Historisches Lernen im Sachunterricht der Grundschule - Ziele, Methoden, Perspektiven


Hausarbeit, 2008
19 Seiten

Leseprobe

I. „Historisches Lernen“ und „Geschichtsbewusstsein“

Die Problematik einer eindeutigen Definition des Terminus „Historisches Lernen“ kann damit beschrieben werden, dass es einerseits verschiedene – wenn im Duktus auch ähnliche – Definitionen dieses Fachbegriffes gibt und andererseits eine unauflösliche Dependenz zwischen dem genannten Begriff und dem Terminus des „Geschichtsbewusstseins“ zu verzeichnen ist.

Um die gerade aufgeführten Termini im Folgenden genauer bestimmen zu können, muss jedoch zunächst in Kürze die Problematik geklärt werden, was unter „Geschichte“ verstanden werden kann. Es kann konstatiert werden, dass der Terminus „Geschichte“ äußerst vieldeutig ist: „Geschichte“ bezeichnet sowohl das in der Vergangenheit Geschehene selbst, die Darstellung des Geschehenen als auch die wissenschaftliche Beschäftigung mit der Vergangenheit.[1]

Mit Blick auf die noch folgenden Ausführungen kann folgende Definition des Geschichtsbegriffes angeführt werden: „Geschichte ist (…) ein Prozess der Rekonstruktion und Konstruktion von Vergangenheit aus der Perspektive der Gegenwart mit der Zielsetzung, in Gegenwart und Zukunft die eigene Fähigkeit zum Verständnis gesellschaftlicher und individueller Prozesse zu vertiefen und Handlungskompetenz zu gewinnen.“[2]

Einer Definition Klaus Bergmanns folgend ist unter dem Begriff des Historischen Lernens „das Erlernen der Fähigkeit, sich zu erinnern und die Zukunft nicht einfach geschehen zu lassen“[3] zu fassen. Historisches Lernen kann somit als Fähigkeit aufgefasst werden, aus einer (selbst)kritisch-reflektierenden Haltung gegenüber Vergangenheit und Gegenwart eben diese Gegenwart bzw. die Zukunft gestalten zu können bzw. zu wollen.

Dietmar von Reeken sieht Historisches Lernen als einen Prozess an, der bei jeder Begegnung mit Geschichte geschehe; es handelt sich also gleichsam um einen Automatismus, der aufgrund der Omnipräsenz von Geschichte im subjektiven Erfahrungsbereich eines jeden Menschen unbewusst abläuft.[4] Er differenziert hierbei klar zwischen alltäglichem Historischen Lernen und Historischem Lernen im schulischen Kontext: Bewusstes bzw. intendiertes Historisches Lernen in der Schule geschehe durch intensive, methodisch reflektierte und kontrollierte Auseinandersetzung mit Geschichte, fußend auf den Erkenntnisinteressen der Gegenwart und mit der Zielsetzung des Aufbaus einer gegenwarts- wie zukunftsbezogenen Gestaltungskompetenz der Schüler im Unterricht. Historisches Lernen kann somit zusammenfassend als bewusste Förderung eines reflektierten Geschichtsbewusstseins definiert werden, wobei auf diesen Begriff in Abschnitt 2.2 eingegangen wird.[5] George/ Prote sehen im Begriff des Historischen Lernens die Erkenntnis impliziert, dass Vergangenes sich auf Gegenwart und Zukunft auswirkt; die Gesellschaft wird nicht als statisch, sondern als durch (menschliches) Handeln veränderbar angesehen, wobei der Mensch auf Vorerfahrungen anderer Generationen zurückgreifen könne.[6] Historisches Lernen dient nicht einer Sammlung abfragbaren Daten- und Faktenwissens, sondern zielt darauf ab, die Fähigkeit von Kindern zu entwickeln, historische Sachverhalte zu verarbeiten und kritisch zu reflektieren; somit kann Historisches Lernen als Fundament auf dem Weg zur Anbahnung von Geschichtsbewusstsein (in der Grundschule) angesehen werden.[7] Deutlich herauszustellen bleibt an dieser Stelle zudem, dass Historisches Lernen in der Grundschule nicht primär als Fachpropädeutikum – quasi als eine Art vorgezogener Geschichtsunterricht – aufgefasst werden kann:[8] Die Hauptaufgabe Historischen Lernens innerhalb des Sachunterrichts kann u.a. darin gesehen werden, bei den Kindern ein gewisses „Fachverständnis“ und Methodenkompetenz aufzubauen, wie im Folgenden noch aufgezeigt werden soll.

Auf die Abhängigkeit der Begrifflichkeiten „Historisches Lernen“ und „Geschichtsbewusst-sein“ wurde bereits oben verwiesen, ohne den letztgenannten Begriff bisher zu definieren. Hinsichtlich des Begriffes scheint es einen relativ großen Konsens in der Geschichtswissenschaft zu geben. Folgen wir einer Definition Karl-Ernst Jeismanns, so „erinnert [Geschichtsbewusstsein] deutend die vergangene Zeit als Horizont der Gegenwart im kommunikativen Kontakt kultureller und sozialer Spannungsgefüge […]“[9] Im Wesentlichen fußend auf dieser Definition umschreibt Kerstin Michalik „Geschichtsbewusstsein“ als Kompetenz, die der Orientierung in den zeitlichen Veränderungen unseres Lebens und unserer gesellschaftlichen Wirklichkeit diene.[10] Beide Wissenschaftler gehen somit konform, dass es sich bei „Geschichtsbewusstsein“ um eine Kompetenz handelt – eine Kompetenz, die es dem Individuum ermöglicht, seine Position in einer sich entwickelnden und fortschreitenden Umwelt zu definieren.[11] Ergänzend kann die Position Hans-Jürgen Pandels angeführt werden, der „Geschichtsbewusstsein“ sowohl als Voraussetzung wie auch als Ziel von Unterricht ansieht. Nach Pandel ist unter diesem Terminus weitergehend ein psychischer Verarbeitungsmodus historischen Wissens zu verstehen. Geschichtsbewusstsein ist für ihn kein „Speichermedium“ zur Akkumulation historischen Wissens, sondern „ein Sinnbildungsmodus, der Kontingenzen abarbeitet und damit der Orientierung in der Temporalität von Vergangenheit und Zukunft dient.“[12] Bringt man die letzten drei Definitionsversuche zusammen, so ergibt sich nachfolgend eine gemeinsame Basis: „Geschichtsbewusstsein“ lässt sich charakterisieren als prozesshaft erworbenes und reflektiertes Wissen um das in Veränderungsprozesse eingebettete menschliche Dasein und Handeln.[13]

Nach Pandel ist Geschichtsbewusstsein als individuelle, mentale Struktur zu verstehen, die sich in sieben Dimensionen ausformt: „Temporal-“, „Realitäts-“ und „Historizitätsbewusst- sein“ als drei Basisdimensionen, die Geschichtlichkeit repräsentieren; innerhalb der Geschichtsdidaktik sind diese drei Dimensionen relativ unumstritten, kritisch diskutiert werden hingegen die vier gesellschaftlichen Dimensionen: Politisches, ökonomisch-soziales, moralisches und Identitätsbewusstsein. Weiterführend sollen die genannten Dimensionen prägnant erläutert werden[14]:

I. Temporalbewusstsein: Hiermit wird die Fähigkeit definiert, sowohl die drei Zeitdimensionen Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft voneinander unterscheiden zu können als auch den Zusammenhang zwischen diesen drei Phasen zu sehen. Kinder lernen, dass Zeit Struktur und Ausdehnung besitzt und eine unterschiedliche „Ereignisdichte“ in verschiedenen Zeitabschnitten aufweist. Temporalbewusstsein bildet die Grundlage für die Wahrnehmung von Kausalbeziehungen im Sinne von „vorher-nachher“ bzw. von Gleichzeitigkeit.
II. Realitätsbewusstsein: Diese Dimension des Geschichtsbewusstseins beschreibt die Befähigung, bezogen auf Personen, Handlungen, Ereignisse usw. in historischer Perspektive zwischen Fakt und Fiktion zu unterscheiden. Quellen bzw. deren methodisch adäquate Erschließung bilden das Fundament dieser Trennung zwischen fiktiv und real.
III. Historizitätsbewusstsein: Dieser Terminus rückt das Vermögen, bezogen auf Strukturen, Institutionen, menschliche Denk- und Lebensweisen usw. zwischen Kontinuität und Wandel zu unterscheiden, in den Fokus. Prozesse von Veränderung können sich sowohl hinsichtlich ihrer Geschwindigkeit als auch ihres Ausmaßes unterscheiden. Im Kontext historisch-politischer Bildung ist hierauf fußend die Fähigkeit, nach (Gestaltungs-)Möglichkeiten, nach Handlungsspielräumen und Handlungsbedingungen zu fragen, als signifikant einzustufen. Nach Helmut Beilner entsteht Historizitätsbewusst-sein nur dann, wenn „[…] die Vorstellung von zeitlicher Entfernung Ausgangspunkt für das Verstehen von Andersartigkeit und Fremdheit sowie von Veränderungen und Kontinuitäten bis hin zur Gegenwart wird“, wie die nachfolgend skizzierten vier gesellschaftlichen Dimensionen aufzeigen werden.
IV. Politisches Bewusstsein: Unter diesen Begriff wird die Fähigkeit gefasst, in einer historischen wie gegenwärtigen Gesellschaft Macht- und Herrschaftsstrukturen (auch) im Hinblick auf Entstehungsbedingungen und Folgen erkennen und bewerten zu können.
V. Ökonomisch-sozia les Bewusstsein: Analog zum vorherigen Punkt geht es hierbei um die Erkenntnis und Beurteilung wirtschaftlicher und sozialer Strukturen einer Gesellschaft. Soziale Unterschiede werden als grundlegendes Charakteristikum einer jeden Gesellschaft begriffen; die Ursachen ihrer Entstehung erfasst und bewertet.
VI. Identitätsbewusstsein: Diese, wie auch die nachfolgende Dimension, besitzen eine weitaus individuellere Konnotation für den jeweiligen „Träger“ des Geschichts-bewusstseins: Das Individuum muss in historischer Perspektive erfassen und reflektieren können, zu welcher Gruppe (sozial, mental, national, usw.) es sich zugehörig weiß. Weitergehend wird problematisiert, von welchen Gruppen man sich (bewusst) abgrenzt.
VII. Moralisches Bewusstsein: Historische Handlungen und Geschehnisse werden vom Subjekt nach bestimmten Regeln beurteilt, moralisiert: Eine Klassifizierung in „gut und böse“, „richtig und falsch“ erfordert jedoch immer eine dezidierte Analyse der damaligen normativen Bezugssysteme; erst nach diesem Schritt kann eine Bewertung aus heutiger Perspektive erfolgen.

Nach Klaus Bergmann kann zudem noch eine achte Dimension, das Geschlechterbewusst-sein, benannt werden; es geht um die Vorstellung, wie das Verhältnis der Geschlechter in einer vergangenen wie gegenwärtigen Gesellschaft geregelt ist.[15] Folgt man Pandels Argumentation weiter, so kann als weiterer, charakteristischer Aspekt vermerkt werden, dass sich aus der These, dass es sich bei „Geschichtsbewusstsein“ um ein individuell-mentales Konstrukt handelt, die Tatsache ergibt, dass es kein „korrektes“ Geschichtsbewusstsein, keine allgemein verbindliche Bezugsnorm geben kann.[16] Nach von Reeken zeichnet sich Geschichtsbewusstsein durch das Vorhandensein von Kompetenzen auf drei verschiedenen Ebenen aus (Analyse, Sachurteil, Werturteil). Geschichtsbewusstsein besitzt nicht nur eine kognitive Dimension, sondern auch eine starke emotionale Komponente: Jeder Mensch bringt historischen Personen, Ereignissen usw. bestimmte Gefühle entgegen. Reflektiertes Historisches Lernen (im schulischen Kontext) unterscheidet sich vom oben angesprochenen alltäglichen Historischen Lernen durch eine methodisch geleitete Vorschaltung der Ebenen Analyse und Sachurteil vor das Werturteil.[17]

[...]


[1] Vgl. von Reeken: Historisches Lernen im Sachunterricht, 2. Auflage, S. 4.

[2] Ebd., S. 5.

[3] Bergmann: „Papa, erklär‘ mir doch mal, wozu dient eigentlich Geschichte?“ – Frühes Historisches Lernen in Grundschule und Sekundarstufe I, S. 9.

[4] Vgl. von Reeken: Historisches Lernen im Sachunterricht, 2. Auflage, S.7f.

[5] Vgl. ebd., S.13f.

[6] Vgl. George / Prote : Handbuch zur politischen Bildung in der Grundschule, S. 9f.

[7] Vgl. Tank: Schule früher, S. 20; vgl ferner: von Reeken: Paradiesgarten oder Höllenpfuhl?, S. 159f.

[8] Vgl. von Reeken: Art.: Sachunterricht, S.157.

[9] Jeismann: Geschichtsbewusstsein als zentrale Kategorie der Geschichtsdidaktik, S.11.

[10] Vgl. Michalik: Historisches Lernen im Sachunterricht – neue Perspektiven für einen traditionellen Aufgabenbereich, S.18f.

[11] Vgl. von Reeken: Historisches Lernen im Sachunterricht , 2. Auflage, S.8.

[12] Pandel: Art.: Geschichtsbewusstsein, S. 69f.

[13] Vgl. hierzu: Höink: Im Jahr 0 war der Anfang der Welt, S. 29 und von Reeken: Historisches Lernen im Sachunterricht, 2. Auflage, S. 8.

[14] Im Folgenden wird auf folgende Referenzen Bezug genommen: Schreiber: Das Geschichtsbewusst-sein von Grundschülern fördern I, S. 36-39; von Reeken: Historisches Lernen im Sachunterricht, 2. Auflage, S. 9-12; Bergmann: „Papa, erklär‘ mir doch mal, wozu dient eigentlich Geschichte?“, S. 19-24.

[15] Vgl. Bergmann: „Papa, erklär‘ mir doch mal, wozu dient eigentlich Geschichte?“, S. 19f; vgl. Schreiber: Das Geschichtsbewusstsein von Grundschülern fördern I, S. 38.

[16] Vgl. Pandel: Dimensionen und Struktur des Geschichtsbewusstseins, S. 56. Zitiert in: Bergmann: „Papa, erklär‘ mir doch mal, wozu dient eigentlich Geschichte?“, S. 20.

[17] Vgl. von Reeken: Nachdenken über Geschichte und Geschichtlichkeit fördern, S.5.

Ende der Leseprobe aus 19 Seiten

Details

Titel
Historisches Lernen im Sachunterricht der Grundschule - Ziele, Methoden, Perspektiven
Autor
Jahr
2008
Seiten
19
Katalognummer
V202872
ISBN (eBook)
9783656292388
ISBN (Buch)
9783656293163
Dateigröße
622 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Historisches Lernen, Geschichtsbewusstsein, Sachunterricht, Grundschule
Arbeit zitieren
Dirk Feldmann (Autor), 2008, Historisches Lernen im Sachunterricht der Grundschule - Ziele, Methoden, Perspektiven, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/202872

Kommentare

  • Noch keine Kommentare.
Im eBook lesen
Titel: Historisches Lernen im Sachunterricht der Grundschule - Ziele, Methoden, Perspektiven


Ihre Arbeit hochladen

Ihre Hausarbeit / Abschlussarbeit:

- Publikation als eBook und Buch
- Hohes Honorar auf die Verkäufe
- Für Sie komplett kostenlos – mit ISBN
- Es dauert nur 5 Minuten
- Jede Arbeit findet Leser

Kostenlos Autor werden