Konzepte situierten Lernens

Inhaltsverzeichnis

I. Einleitung

II. Situiertes Lernen und situierte Kognition – Definition, Forderung und Anspruch

III. Konzepte situierten Lernens
III.1. ,Anchored Instruction’ Modell
III.2. ,Cognitive Apprenticeship’ Ansatz
III.3. ,Cognitive Flexibility Theory’

IV. Kriterien situierten Lernens – Grundideen und Gestaltungsansätze
IV.1. Komplexität
IV.2. Authentizität und Situiertheit
IV.3. Multiple Perspektiven
IV.4. Artikulation und Reflexion
IV.5. Lernen im sozialen Austausch

V. Unterrichtsentwurf: Situiertes Lernen im Philosophieunterricht – Eine Idee unter Berücksichtigung des ,Anchored Instruction’ Modells

VI. Schlussbetrachtung

VII. Literaturverzeichnis

I. Einleitung

Das Phänomen des trägen Wissens und die Ergebnisse der PISA-Studie haben in den letzten Jahrzehnten für lebendige Diskurse bezüglich der Neugestaltung von Unterricht gesorgt. Auch wenn Ergebnisse aus Studien wie PISA offenkundig darlegen, welche Defizite und Leistungsschwächen einzelne Schüler/-innen haben, geben sie keine Antwort darauf, inwiefern diese Defizite aufzubessern oder aufzuheben sind.^[1] Das heißt, die PISA-Studie zeigt der Lehr-Lernforschung ihre Lücken auf, gibt ihr aber keine handlungsorientierten Hilfen, um diese Lücken adäquat zu schließen.

Bereits mit reformpädagogischem Bemühen wurden unterschiedliche Ansätze zur Prävention von trägem Wissen herausgearbeitet. Es wurde auch versucht Konsequenzen aus der PISA-Studie zu ziehen. Eine der Schlussfolgerungen ist, den Unterricht stärker verstehens- und anwendungsorientiert zu gestalten.^[2] Verschiedene „Ansätze zum situierten Lernen haben in den letzten zwanzig Jahren in der Lehr- Lernforschung breite Beachtung erfahren und kontroverse Diskussionen ausgelöst.“^[3] Genauer gesagt versuchen Forschungsansätze, die auf das situierte Lernen zurückzuführen sind, genau auf diese Probleme der Lehr- Lernvermittlung zu antworten.

Dennoch scheiden sich einige Geister innerhalb dieses Forschungsgebietes. Zwei gefestigte Strömungen scheinen sich firmiert zu haben. Während die eine Strömung zur klassisch konstruktivistischen Bewegung gezählt wird, kann die andere als gemäßigt konstruktivistisch bezeichnet werden. Während radikale Konstruktivisten einen Paradigmenwechsel der Lehr- Lernforschung postulieren, befassen sich Wissenschaftler/-innen der gemäßigten Bewegung mit unterschiedlichen Ansätzen zur Gestaltung von Lernumgebungen.^[4] Daraus resultiert, dass die Lernumgebung einen neuartigen Anspruch an die Unterrichtsgestaltung darstellt. In anbetracht dieser Forschungskontroverse wird der Schwerpunkt dieser Arbeit auf die Gestaltung von Lernumgebungen gelegt werden. Grund für diese Wahl ist nicht nur, dass die Mehrheit der Wissenschaftler/-innen sich mit diesem Ansatz beschäftigen, sondern auch, dass die Ergebnisse dieser Richtung folgeträchtiger und ertragreicher sind als die der anderen Bewegung.

Im Rahmen dieser Arbeit soll eine Ideensammlung aus dem Methodenpool des situierten Lernens erarbeitet werden. Ziel dieser Arbeit ist es also erste Überlegungen zu Unterrichtsentwürfen zu kreieren, die sich dem Methodenrepertoir des situierten Lernens zuordnen lassen. Um aber einen genaueren Überblick über diesen Bereich zu erlangen wird auf diesem Wege zunächst der Begriff des situierten Lernens erklärt werden. Bei dieser Erklärung werden nicht nur die definitorische Ausführungen Platz finden, sondern auch der Anspruch dieser Lernumgebung. Infolgedessen werden drei etablierte Modelle vorgestellt, die sich dem situierten Lernen zuordnen lassen. Anhand ihrer Charakteristika werden ihre Kriterien herausgearbeitet. Abschließend werden diese Erkenntnisse für die Ideensammlung eines Unterrichtsentwurfes verwertet.

II. Situiertes Lernen und situierte Kognition – Definition, Forderung und Anspruch

In diesem Abschnitt soll ein kleiner begrifflicher Überblick über den Ausdruck situiertes Lernen / situierte Kognition gegeben werden. Dabei werden zentrale Gedanken und Überlegungen kurz und prägnant dargestellt, um ein erstes Verständnis über dieses Forschungsgebiet zu geben.

Beim situierten Lernen wird der Wissenserwerb nicht als bloßer Transport von Person A nach Person B verstanden, sondern angenommen, dass Wissen individuell mit Einbezug äußerer Faktoren konstruiert wird.^[5] Bei dieser Konstruktion spielt die Situation in erster Linie eine zentrale Rolle. Der Grund dafür ist, dass (1) das Gelernte keineswegs vom Akt des Lernens und (2) von der Lernsituation getrennt werden kann.^[6] Daraus ergibt sich, dass Lernen stets ein Prozess ist, in dem eine Wechselbeziehung zwischen personinternen Faktoren und situiertem Kontext entsteht.^[7] Mit Situation wird hier nicht nur materielle Umgebung (Schulform, Schulinventar, etc.) gemeint, sondern auch soziale Umgebung des Lernenden (Mitschüler, Lehrer, etc.). Folglich spielen beim situierten Lernen die zwischenmenschlichen

Interaktionen sowie die historisch-kulturellen Zusammenhänge eine wichtige Rolle, die sich in Handlungs- und Denkmustern einer Person widerspiegeln.^[8]

Die Vertreter des situierten Lernens kritisieren die traditionelle Lernform, die sowohl in Schulen, als auch in Hochschulen praktiziert wird, den Frontalunterricht. Obwohl die Arbeits- und Alltagswelt Kompetenzen fordert, die dieser Unterrichtsdarbietung diametral entgegenstehen, wird diese Unterrichtsform statistisch gesehen am meisten praktiziert.^[9] Dementsprechend fordern Vertreter des situierten Lernens grundsätzlich Anwendungssituationen, die lebensnah und authentisch gestaltet sind. Diese Schlussfolgerung resultiert aus der vorhin erläuterten Prämisse, dass ein erhöhter Wissenstransfer und -erwerb stattfindet, wenn das erworbene Wissen auch außerhalb der Lernsituation Anwendung findet, also kein träges Wissen ist.

III. Konzepte situierten Lernens

Im Folgenden sollen die didaktischen Ansätze vorgestellt werden, aus denen die Kriterien für situiertes Lernen resultieren. Grund für das Auswahlkriterium dieser drei Ansätze ist, dass diese didaktischen Ansätze mit dem situierten Lernen sehr häufig in der Literatur in Zusammenhang gebracht werden.^[10] Im Anschluss werden Kriterien dieser Ansätze formuliert, damit sie im Unterrichtsentwurf Verwendung finden.

III.1. ,Anchored Instruction’ Modell

Entstehungshintergrund für das „Anchored Instruction Modell“^[11] ist das Phänomen des trägen Wissens. Ausgangspunkt für träges Wissen wiederum ist in den meisten Fällen der Frontalunterricht, in dem der Lehrende zu abstraktes Wissen vermittelt. Von der Anwendungssituation unberücksichtigt bleibt dieses Wissen selten beständig und wiederanwendbar. Motive für die Gestaltung dieses Modells basieren also hauptsächlich darauf, träges Wissen weitestgehend zu verhindern und im Umkehrschluss Wissen zu konstruieren, das anwendbar ist.

[...]

^[1] Vgl. Gräsl, Cornelia / Parchmann, Ilka: Die Entwicklung und Implementation von Konzepten situierten, selbstgesteuerten Lernens. In: Baumert, Jürgen / Lenzen, Dieter / Watermann, Rainer / Trautwein, Ulrich (Hg.): Zeitschrift für Erziehungswissenschaft [ZfE]. PISA und die Konsequenzen für die erziehungswissenschaftliche Forschung, Sonderheft 3 (2004). Wiesbaden 2004, S. 171.

^[2] Vgl. Ebd. S. 172.

^[3] Ebd.

^[4] Ebd.

^[5] Vgl. Mandl, Heinz et al.: Situiertes Lernen in multimedialen Lernumgebungen. In: Issing, Ludwig J. / Klimsa, Paul (Hg .): Information und Lernen mit Multimedia und Internet. Lehrbuch für Studium und Praxis. 3. vollst. überarbeitete Aufl. Weinheim 2002, S. 140.

^[6] Salomon, Gavriel: Studying novel learning environments as patterns of change. In: Vosinadou, S. / De Corte, E. / Glaser, R. / Mandl, H. (Hg.): International perspectives on the design of technology-supported learning environments, S. 363-377. Mahwah 1996, S. 363ff.

^[7] Vgl. Mandl et al. 2002, S. 140.

^[8] Law, L.-C.: Transfer of learning: Situated cognition perspectives (= Research Report No. 32). München 1994, zitiert aus: Mandl et al. 2002, S. 140.

^[9] Kemnitz, Heidemarie: Rezension von: Gudjons, Herbert: Frontalunterricht - neu entdeckt, Integration in offene Unterrichtsformen. Bad Heilbrunn 2003. In: Erziehungswissenschaftliche Revue [EWR], Heft 3 (2004), Nr. 2 (Veröffentlicht am 31.03.2004), URL: http://www.klinkhardt.de/ewr/78151124.html. (aufgerufen am 29.09.2011, 17:56).

^[10] Vgl. Tulodziecki / Herzig, 2004, S. 149; Mandl et al. 2002, S. 144f; Backes-Haase, Alfons: Konstruktivismus als didaktischer Aspekt der Berufsbildung. In: Bonz, Bernhard (Hg.): Didaktik der beruflichen Bildung. Baltmannsweiler 2001, S. 227.

^[11] Kron, Friedrich W.: Grundwissen Didaktik. 3. aktualisierte Aufl. München / Basel 2000, S. 106, zitiert aus: Fredebeul, 2007, S. 33.