Historische Zahlungsmittel als Quellen im Geschichtsunterricht

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung
1.1 Didaktische Begründung
1.2 Rahmenlehrplanbezug für die Sekundarstufe I, Land Berlin

2. Die Imagination von Geschichte
2.1 Die Kompetenz, den Hintergrund einer Quelle zu erfassen
2.2 Das individuelle Verstricktsein durch historische Imagination
2.3 Die Bedeutung von Imagination für die Geschichtsdidaktik
2.4 Imaginationsimpulse und Historizität
2.5 Die Imagination von Personen
2.6 Historische Imagination anhand von Bildern
2.7 Schwierigkeiten der Bildbetrachtung
2.8 Grenzen der historischen Imagination
2.9 Die Erzeugung von historischer Imagination anhand authentischen Materials

3. Beispiele historischer Zahlungsmittel und ihre detaillierte Betrachtung
3.1 Der Flottenhunderter: Betrachtung eines einzelnen Zahlungsmittels
3.2 Reihenbetrachtung: Vom silbernem Dreimarkstück zur völligen Entwertung (1911-1923)

4. Die Herangehensweise an historische Zahlungsmittel und ihr Einsatz im Unterricht
4.1 Fragen an einen Geldschein
4.2 Die Reihenbetrachtung in mehreren Schritten

5. Die Bedeutung historischer Imagination in Bezug auf Zahlungsmittel
5.1 Die Imagination als Moment der historischen Rekonstruktion
5.2 Die Imagination als Moment (historischer) Rezeption
5.3 Die Imagination als Moment narrativer Identität
5.4 Die historische Imagination als Moment der Aneignung eines historischen Gegenstands
5.5 Sind die vier Arten der historischen Imagination auf historische Zahlungsmittel anwendbar?

6. Historische Imagination anhand alter Zahlungsmittel in der Praxis des Geschichtsunterrichts
6.1 Woher nehmen, wenn nicht stehlen?
6.2 Einsatz historischer Zahlungsmittel in der Unterrichtspraxis
6.3 Antizipierte Schwierigkeiten bei der Betrachtung historischer Zahlungsmittel im Geschichtsunterricht
6.4 Zahlungsmittel im fächerübergreifenden Unterricht

7. Abschlussbetrachtungen und Ausblick

8. Literatur
8.1 Monographien, Sammelbände, Aufsätze
8.2 Lexikonartikel
8.3 Zeitschriften- und Zeitungsartikel
8.4 Internetquellen

Abbildungsverzeichnis

1. Hundert (Reichs-) Mark der alliierten Militärbehörde

2. Vorderseite des Flottenhunderters

3. Wasserzeichen des Flottenhunderters

4. Rückseite des Flottenhunderters

5. Silbernes Dreimarkstück von 1911

6. Dreimarkstück von 1922

7. 200 und 500 Mark von 1923

8. Provisorische Milliarde Mark

9. Fünf Mark der DDR

Alle in dieser Arbeit abgebildeten Zahlungsmittel sind eigenhändig vom Autor fotografiert und nachbearbeitet worden. Somit liegen die Urheberrechte für die Bilder und Fotografien beim Autor. Banknoten, die ihre Gültigkeit als gesetzliches Zahlungsmittel verloren haben, gelten als amtliche Werke und dürfen nach §5 Abs.1 UrhG frei reproduziert werden. Keines der abgebildeten Geldzeichen war zum Zeitpunkt der Erstellung dieser Arbeit gesetzliches Zahlungsmittel. Mit der Aufhebung der Gesetzlichkeit oder der Einlösungspflicht von Zahlungsmitteln erlöschen alle Beschränkungen in Bezug auf ihre Darstellung nach § 128 OWiG und §§ 146 ff. StGB^[1].

1. Einleitung

Jeder von uns hat täglich Geld in der Hand. Wir kaufen Lebensmittel mit Banknoten und Münzen, zahlen es auf unsere Konten ein, um Miete, Strom- und Wasserrechnungen zu begleichen. Wir geben gerne Geld für unsere Freizeit aus, sei es im Kino, auf Reisen oder am Bockwurststand beim Open-Air-Konzert. Wir arbeiten hart, um an dieses Zahlungsmittel namens Geld zu gelangen und damit unser Leben auszugestalten. Geld bestimmt unseren Alltag entscheidend mit und zeigt uns Grenzen auf. So kann es darüber bestimmen, welche Kleidung wir tragen, wie weit eine Reise gehen kann oder wie oft im Monat ein Kinobesuch möglich ist. Zahlungsmittel begleiten uns durch die Geschichte hindurch. Sie sind, wie der Begriff bereits impliziert, Mittel und Gegenstand zum Erwerb von Waren, zur Bezahlung einer Dienstleistung oder zur Begleichung von Schulden. Als historische Quelle sind Zahlungsmittel Sachzeugnis vergangener Zeiten, alltägliche Gegenstände, die durch Jahrtausende hindurch nahezu denselben Zweck erfüllt haben.

Zwar war Geld nach unserem heutigen Verständnis vor der Prägung der ersten Münze noch nicht vorhanden, dennoch gab es Handel in Form von geregeltem Warentausch. Die Menschen der Frühzeit trafen beispielsweise Übereinkünfte, eine gewisse Anzahl Pfeilspitzen oder Speere gegen eine bestimmte Zahl an Fellen einzutauschen. Jedoch war der Tauschhandel schwierig, da nicht nur ein vielfältiges Angebot an Waren bestand, sondern auch die Qualität innerhalb eines Artikelsortiments stark variieren konnte. Bereits seit fast 3000 Jahren gibt es Zahlungsmittel in der uns heute geläufigen Form: die Münze. Waren frühe Münzen zunächst nur Elektronklumpen^[2], in die ein lydischer Herrscher ein einfaches Symbol als Zeichen der Werthaltigkeit prägen ließ, so sind sie heute Kunst- und Designwerke wie auch Hightechprodukte. Seit die ersten Münzen ausgegeben wurden, zierten Herrschersymbole, Porträts, Alltagsszenen und Götterbildnisse auf vielfältigste Weise diese Zahlungsmittel. Weil jedermann sie wegen ihrer Werthaltigkeit begehrte, stellten sie ein Medium zur Kommunikation zwischen Herrschern und Untertanen dar, auf denen sich der Herrschaftsanspruch des Monarchen über seine Untertanen ausdrückte oder auch ein politisches Programm verkündet wurde. Da jeder Untertan zumindest eine Münze mit dem Bildnis oder Monogramm seines Herrschers besaß, machte dies den Herrscher im Alltag der Menschen allgegenwärtig. Wechselte dereinst ein Monarch auf dem Thron, so wurden die Münzen aus der Zeit seiner Herrschaft nicht sogleich obsolet, sondern blieben noch eine Zeit lang im Umlauf. So war ein Herrscher oftmals noch über seinen Tod hinaus in den Geldbeuteln, Händen und im Gedächtnis seiner Untertanen präsent. Ältere Generationen konnten sowohl positive als auch negative Vergleiche zum gegenwärtigen Souverän herstellen und ein narratives Bild davon vermitteln. Nachfolgende Generationen bekamen durch Erzählungen eine Vorstellung von seinem Leben und Wirken. Der alte Herrscher blieb mit seinen Kriegen, seinen Friedenszeiten oder Bauprojekten präsent. Ältere Generationen, die den alten Herrscher noch erlebten, konnten sich sowohl in positiver als auch in negativer Hinsicht im Vergleich zum gegenwärtigen Souverän erinnern und narrativ ein Bild dessen vermitteln, wie diese oder jene Herrschaftsepoche zeitgenössisch Rezeption fand.

Doch wie können wir uns die Menschen vorstellen, mit denen der Herrscher über das Geld kommunizierte? Können wir uns eine Vorstellung davon machen, wie sie aussahen, was sie dachten und fühlten, eine Idee von der Zeit entwickeln, in der dieses Zahlungsmittel verwendet wurde? Inwieweit können uns Münzen und Banknoten, die täglich im Gebrauch waren und den Alltag der Menschen bestimmten, ein Bild ihrer Zeit vermitteln? Inwieweit eigenen sich authentische historische Zahlungsmittel für den Geschichtsunterricht, um anhand dieser eine Vorstellung von Vergangenheit zu geben und Vergangenheit zu rekonstruieren? Wie können wir anhand authentischer Zahlungsmittel auf ihre zeitgenössische Rezeption schließen? Gibt uns ein historisches Zahlungsmittel Hinweise auf die narrative Identität einer bestimmten Epoche? Wie ist es möglich, sich einen historischen Gegenstand anzueignen, um hieraus Narrationen über Lebenswelten zu entlocken, die nicht Teil unserer eigenen Lebenswelt sind?

Bereits in der einleitenden kleinen Entstehungsgeschichte des Geldes fand etwas Bemerkenswertes statt: die Imagination von Geschichte. Historische Imagination ist ein bisher unterschätzter Gegenstand des historischen Lernens. Unterrichtsmaterial besteht hauptsächlich aus historischen Narrationen, die zur Dokumentation zeitgemäßer Formen von Sinnbildung herangezogen werden. Doch ist zu fragen, ob Imagination nicht erst der Schlüssel ist, um eine historische Narration überhaupt interpretierbar zu machen. Historische Materialien transportieren nicht nur Narrationen der Sender, sondern beziehen den Betrachter als den Part der Kommunikation ein, der letztlich den Sinn konstruiert, den er darin zu finden glaubt. Häufig findet man Mischformen aus Text und Bild, nicht nur auf Stelen oder in Grabkammern, sondern eben auch auf Münzen und Geldscheinen, an denen sich zeigt, dass sowohl Sender als auch Empfänger haben eine eigene Geschichte haben, die erzählt werden möchte. Geld spricht zu uns und erzählt viel über sich, aber auch viel über die Menschen, die damit in ihrer Zeit und Lebenswelt umgingen!^[3]

Im Folgenden möchte ich anhand der Betrachtung von Zahlungsmitteln als Quelle im Geschichtsunterricht und den damit verbundenen Möglichkeiten zur Erzeugung historischer Imagination einen kleinen Einblick in ein offensichtlich sehr vielschichtiges Thema geben. Daraus werden sich interdisziplinäre Möglichkeiten über den Geschichtsunterricht hinaus eröffnen. Doch zunächst gilt es die Frage zu klären, ob Imagination nicht die entscheidende kognitive Fähigkeit ist, die es uns ermöglicht, eine vergangene Zeit vorstellbar zu machen und ermöglicht Imagination nicht damit das Anschauen ohne diese Zeit selbst sehen zu müssen^[4] ? Für unsere Imagination benötigen wir einen Gegenstand, den wir interpretieren, an dem sich unsere Vorstellungskraft entzünden kann. So ist weiterhin zu fragen, ob Imagination nicht am besten über einen authentischen Alltagsgegenstand angeregt wird, der uns den Blick bis zu 3000 Jahre in die Menschheitsgeschichte zurück ermöglichen kann?

Diese Arbeit befasst sich nicht mit dem Prozess der Sinnbildung über Zeiterfahrung, sondern mit der historischen Imagination als Grundlage für die Narration, welche die Basis für historisches Lernen bildet. Auch wird in dieser Arbeit keine konkrete Unterrichtsgestaltung aufgezeigt, da diese aufgrund der wenigen empirischen Quellen zu diesem Thema keinen Königsweg bietet. Daher wird es in dieser Arbeit keine Anleitungen dazu geben, wie historische Zahlungsmittel in individuellen Unterrichtssituationen eingesetzt werden können, sondern lediglich Anregung, da allein schon die Analyse von historischen Zahlungsmitteln im Unterricht bisher zu wenig Beachtung fand. Die in dieser Arbeit dargestellten historischen Zahlungsmittel sind – wie alle historischen Quellen im Geschichtsunterricht – exemplarischer Natur und sollen lediglich einen Anreiz bieten selbst Erfahrungen mit authentischen historischen Zahlungsmitteln im Geschichtsunterricht zu sammeln und einen für die Schülerinnen und Schüler interessanten Unterricht zu gestalten.

1.1 Didaktische Begründung

Während meiner Unterrichtspraktika experimentierte ich mit historischen Zahlungsmitteln als Anschauungsobjekt. Meine ursprüngliche Intention war es, haptische Zeugnisse einer Vergangenheit mitzubringen und Beispiele für die Geldentwertung nach den beiden Weltkriegen aufzuzeigen. Ich stieß aber unverhofft auf großes inhaltliches wie auch weitergehendes historisches Interesse seitens der Schülerinnen und Schüler und war ihrer Fragen wegen an Münzen wie Banknoten überrascht. Ich bemerkte aber auch, dass schnell die Grenzen der Erklärungsmöglichkeiten erreicht waren.

Die Schülerinnen und Schüler verstanden die mitgebrachten Münzen und Banknoten als zeitgenössische Abbilder einer vergangenen Zeit. Sie entwickelten offensichtlich intrinsische Motivation, die Alterität von im Grunde vertrauten Gegenständen zu hinterfragen. In einem Kurs der Jahrgangsstufe 9 stellten sie Fragen zu den lebensweltlichen Bedingungen der Nachkriegszeit, die sich an einem simpel und wertlos aussehenden 100 (Reichs-) Mark-Behelfsschein der alliierten Militärbehörden entzündeten. In einem Geschichtsgrundkurs der Oberstufe entwickelten sich hingegen Fragen um Arten der Gelddeckung, der Währungspolitik nach dem Ersten Weltkrieg und heute, als ich die Unterschiede zwischen dem Geld der Kaiserzeit und der Weimarer Republik anhand von Geldsachquellen veranschaulichte. Je nach Kompetenzstand entwickelten sich also unterschiedliche Fragen rund um den ökonomisch-technischen Nutzen, wie auch lebensweltliche Umstände. Auf Zahlungsmitteln enthaltener Text wie auch die Bebilderung wurde analysiert und mit heutigem Geld verglichen. Ich bemerkte in diesen Unterrichtseinheiten, dass historische Zahlungsmittel für die Schülerinnen und Schüler mehr als nur einfache Anschauungsobjekte waren und stellte fest, dass sie zu multiperspektivischen und kontroversen Fragen anregten. Es musste also mehr hinter historischen Zahlungsmitteln stecken, als ich mir zu diesem Zeitpunkt vorstellen konnte.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Hundert (Reichs-) Mark der alliierten Militärbehörde

So entwickelte sich die Idee, die vorliegende Masterarbeit der Bedeutung der historischen Imagination zu widmen, die durch historische Zahlungsmittel angeregt und für den Geschichtsunterricht genutzt werden kann. Ich befasse mich in dieser Arbeit mit dem Zugang der Imagination zur Betrachtung historischer Zahlungsmittel, da er dazu dient, einen historischen Sachverhalt individuell nachzuvollziehen und die individuelle Lebenswelt sowie Erfahrung der Schülerinnen und Schüler in den Unterricht einzubringen^[5].

Da Banknoten wie auch Münzen Träger von Schrift und Bild sind, soll in dieser Arbeit zunächst die Frage geklärt werden, inwieweit historische Imagination anhand von Text- und Bildquellen möglich ist und wo die Grenzen der Imagination liegen. Hypothesen, die sich daraus entwickeln lassen, werden im Weiteren überprüft (Kap. 2). Hiernach folgt ein numismatisch-notaphilistischer Abschnitt, in dem anhand von Münz- und Banknotenbeispielen Bedeutungen im zeitgenössischen Kontext analysiert werden (Kap. 3). Daraus entwickelt sich die Frage, inwieweit historische Zahlungsmittel im praktischen Geschichtsunterricht zur Anwendung kommen können und wo die Grenzen der Anwendbarkeit liegen (Kap. 4).

Bärbel Völkel hat darauf aufmerksam gemacht, dass Geschichtsunterricht handlungsorientiert sein sollte, also die Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler einbeziehen und Handlungsperspektiven entwickeln muss^[6]. Damit Geschichtsunterricht aber handlungsorientiert werden kann, bedarf es zuerst der Vorstellung über Geschichte und das heißt über Geschichten. Geschichtliche Narrationen sind dabei unverzichtbar. Versteht man die Lebenswelt eines Menschen weniger als Mimesis denn als Konstrukt^[7], so ist der historischen Imagination eine hohe Bedeutung beizumessen. Mimetischer Nachvollzug bedeutete die Imitation der Umwelt durch ein Individuum, durch die es sich Bedeutungen einverleibt und seine Orientierung sowie Sicherheit im Handeln in der Umwelt findet, um hieraus eigene Individualität ausformen zu können^[8]. Da es in der vorliegenden Arbeit jedoch weniger um das Nachahmen einer historischen Umwelt geht, als vielmehr um das Begreifen eines historischen Konstrukts, ist Mimesis für die historische Imagination weniger relevant. Die Historie bedarf, ebenso wie ein physisch nicht vorhandener Gegenstand, erst einer Konstruktion im Geiste, also einer kognitiven Veranschaulichung, ehe sie zu Erkenntnis und somit zum historischen Lernen führen kann^[9]. Mimesis ist im Sinne des historischen Lernens die Fähigkeit, anhand eines konkreten historischen Gegenstands zu theoretisieren, um hieraus Schlüsse für die Entwicklung von Kompetenzen zu entwickeln, die zum selbständigen Handeln in der Klärung von Fragen um andere historische Gegenstände führen. Mimesis darf daher nicht als reine Nachahmung verstanden werden, da dies weder zur Entwicklung von Kompetenzen führt noch zum selbständigen Handeln eines Individuums befähigt^[10]. Der Vorteil, der dagegen in der historische Imagination und damit der Bedeutung für die Gestaltung des Unterrichts liegt, ist der intrinsisch motivierte Zugang zur historischen Kognition^[11]. Historische Imagination, also die Entwicklung von Vorstellungen über historische Lebenswelten, ist aus deshalb meiner Ansicht nach die Grundlage, aus welcher der Sinn historischer Handlungen erst entwickelt wird. Daher ist es erforderlich, dass man sich einer historischen Lebenswelt weitestgehend annähert, um hieraus Sinnbildung über Zeiterfahrung entwickeln zu können. Dazu bedarf es neben der Vorstellungskraft auch der Vermittlung von entsprechenden Kompetenzen und Kenntnissen, um die Schülerinnen und Schüler zu befähigen, möglichst realitätsnahe Imaginationen zu entwickeln draus begründbare Schlussfolgerungen über historische Ereignisse bzw. Phasen abzuleiten (Kap. 5)

Durch die interdisziplinären Kenntnisse, die anhand von Zahlungsmitteln transportiert werden, besteht für die Schülerinnen und Schüler die Möglichkeit, Kompetenzen in den Bereichen der politischen Mitbestimmung, der demokratischen Mitsprache sowie der aktiven Mitgestaltung zu erlangen^[12]. Die Kenntnis um Herrschaft und Macht, welche anhand von Zahlungsmitteln ablesbar sind sowie der kritische Umgang mit den Aussagen, die durch diese Zahlungsmittel transportiert werden, schulen die Demokratie- und Partizipationskompetenzen der Schülerinnen und Schüler. In ihrer Lebenswelt zeigen sie wenig Interesse an parteipolitischer Beteiligung^[13]. Dennoch gibt es ein großes Bedürfnis, gesellschaftlich aktiv zu sein. Es besteht also die Notwendigkeit, den Wunsch der Schülerinnen und Schüler nach Mitgestaltung um mehr als nur parteipolitische Aspekte zu erweitern^[14]. Geschichte ist der zentrale Bestandteil politischer Bildung, denn ohne historisches Lernen ist es nicht möglich, Vergleiche anzustellen, um aus ihnen Schlüsse zur eigenen politischen Orientierung zu finden^[15]. Die kritische Hinterfragung von Herrschaft, Macht, Wirtschaft und Gesellschaft durch die Schülerinnen und Schüler ist eine Konsequenz ihrer Kompetenzentwicklung. Indem Details kritisch hinterfragt werden, äußern sie einerseits ihren Widerstand gegen bestimmte Strukturen, beweisen aber andererseits, dass sie zur Partizipation in einer pluralistischen Gesellschaft befähigt sind^[16].

1.2 Rahmenlehrplanbezug für die Sekundarstufe I, Land Berlin

Die Kompetenzen, die anhand historischer Zahlungsmittel geschult werden sollen, sind vielfältig. In der Hauptsache sollen gemäß des Rahmenlehrplans für die Sekundarstufe I die Methodenkompetenz, die Deutungs- und Analysekompetenz sowie die Urteils- und Orientierungskompetenz geschult werden, damit die Schülerinnen und Schüler befähigt werden, Narrativität „als Ausdruck eines angewandten, reflektierenden und urteilenden Geschichtsbewusstseins“^[17] zu entwickeln. Das Thema der vorliegenden Arbeit orientiert sich an den im Rahmenlehrplan für die Sekundarstufe I entwickelten Standards für diese Kompetenzen, indem die Schülerinnen und Schüler wichtige Ereignisse und Strukturen kennenlernen und strukturiert zusammenfassen sowie die im Unterricht erarbeiteten fachspezifischen Begriffe richtig anwenden lernen sollen. Sie sollen Prägungen und Spuren aus der Vergangenheit in der heutigen Lebenswelt beschreiben, untersuchen und folglich politische, gesellschaftliche, ökonomische und kulturelle Gegebenheiten entsprechend ihrer historischen Rezeptionen analysieren und beurteilen.

Anhand eines in Form von Zahlungsmitteln darstellbaren Längsschnitts sollen sie in die Lage versetzt werden, Prozesse der Geschichte zu beschreiben und zu analysieren sowie selbständig Fragen an eine Quelle zu stellen und zu beantworten. Durch kritische Hinterfragung von Herrschaft sollen die Schülerinnen und Schüler befähigt werden, die Rechte von Menschen in ihrer historischen Lebenswelt zu analysieren sowie ein Verständnis für die Rechte von Menschen in einer freiheitlich-demokratischen Grundordnung entwickeln. Sie sollen die Handlungsspielräume von historischen und gegenwärtigen Akteuren in Hinblick auf offene Möglichkeiten sowie Zwangslagen und deren Handlungsspielräume reflektieren. Dabei soll es ihnen auch ermöglicht werden, Aussagen zu historischen Begebenheiten selbständig zu recherchieren und diese im Rahmen von praktischem Unterricht mit ihren Mitschülerinnen und Mitschülern zu diskutieren. Dabei sollen die Schülerinnen und Schüler im individuellen Werturteil auch Verständnis für fremde Wertvorstellungen entwickeln sowie Kompetenzen erwerben, zwischen Sach- und Werturteil differenzieren zu können^[18].

Die Generierung historischer Imagination anhand authentischer Zahlungsmittel ist auf nahezu alle im Rahmenlehrplan für die Sekundarstufe I enthaltenen Epochen anwendbar, da Zahlungsmittel zu jeder Epoche zwischen Mittelalter und neuester Geschichte Gegenstände von zentraler Bedeutung im Alltag waren^[19].

2. Die Imagination von Geschichte

Historische Imagination hat den Zweck, Fremdes aus vergangenen Zeiten nachvollziehbar zu machen und aus dieser Fremdheitserfahrung historisches Lernen zu ziehen. Dabei kann zwischen zwei Operationen unterschieden werden: das Sich-vorstellen und das Sich-vergegenwärtigen/-einbeziehen/übertragen^[20].

Beim Sich-vorstellen geht es darum, im Geiste Bilder von historischen Situationen zu entwickeln, diese zu reflektieren, Fragen an historische Situationen zu stellen, Hypothesen zu entwickeln und Vorannahmen gegebenenfalls auch zu revidieren^[21]. Die Operation des Sich-vergegenwärtigens/-einbeziehens/übertragens bedeutet, dass der Rezipient die Fähigkeit entwickelt, sich in eine historische Situation einzubinden, dass er oder sie in der Lage ist, eigenes Handeln zu reflektieren und auf das Handeln historischer Akteure zu übertragen. Auch gehört dazu die Fähigkeit, sich von eigenen Erfahrungen und Handlungsmustern zu distanzieren, um auf diese Weise Alterität zwischen sich und einem historischen Akteur zu erfahren^[22].

In der vorliegenden Arbeit gaben zufällige Beobachtungen aus dem Alltag Anlass zur intensiveren Auseinandersetzung mit der Allgegenwart von Geschichte. Schörken beruft sich in seinem Buch Historische Imagination und Geschichtsdidaktik darauf, dass Schülerinnen und Schüler in gewissen Situationen eingeschränkt in der Lage sind, sich bestimmte historische Gegebenheiten vorzustellen, sie vor ihrem geistigen Auge zu verbildlichen^[23]. Mit dem Einwand von Schülerinnen und Schülern, sich eine bestimmte Sache oder Handlung nicht richtig vorstellen zu können, stellen sie zugleich auch historische Aussagen infrage, weil sie an die Grenzen ihrer Vorstellungskraft stoßen. Jedoch verbinden sie damit keinen Unmut über die Historie an sich. Ihre Klage drückt vielmehr den Wunsch aus, ihre Kenntnisse so zu erweitern, dass sie ihre Vorstellungskraft über historische Aussagen aktivieren können. Sie haben sehr wohl Interesse an der Imagination, für die sie jedoch weiteren Input brauchen. Schülerinnen und Schüler verspüren somit den Wunsch, ihre eigene Lebenswelt zu verlassen und gedanklich in eine historische Situation einzutauchen^[24].

Rolf Schörken stellt die grundsätzliche Frage, ob Imagination nicht eigentlich die „Erzfeindin der Geschichtsschreibung“^[25] sei, die Historiografie sich also aus der Gegnerschaft zur Imagination begründe. Und er beantwortet diese Frage er mit dem Hinweis, dass Imagination erst die Rezeption und Rekonstruktion von Vergangenheit ermögliche, also die Basis von Narration sei^[26]. Lesen, betrachten und imaginieren schließen einander nicht aus, sondern bedingen sich gegenseitig, weil ohne Imagination, die aus der Rezeption erwächst, keine Narration entstehen kann^[27]. Zwar sind Tätigkeiten wie Lesen und Betrachten passiv. Imagination ist aber ein aktiver Prozess, in dem der Rezipient sein Vorwissen durch das Studium einer Quelle aktiviert und historische Umstände visualisiert.

Münzen und Banknoten sind eine Mischform aus textlichen und bildlichen Quellen und – wie eingangs erwähnt – haptisch fassbare Geschichte. Beide Tauschmittel bestehen gewöhnlich sowohl aus Text wie auch aus Bildern, und erweisen sich damit als besonders taugliche Quellen für den Geschichtsunterricht, sei es für die Alltags-, Wirtschafts-, oder Herrschaftsgeschichte, da sich aus ihnen Narrationen sowohl über den Alltag der Menschen, ihre wirtschaftlich-soziale Situation wie auch ihre Herrschaftsstrukturen generieren lassen^[28].

Der Geschichtsphilosoph Paul Ricœur benennt das grundsätzliche Dilemma der historischen Wissenschaft. Da sie nicht selbst erlebt werden kann, bleibt sie dem Forscher grundsätzlich immer fremd. Es bedarf auch für die historische Forschung der Vorstellung, der Phantasie, um vergangene Ereignisse nachvollziehbar zu machen. An diesem Dilemma zeigt Ricœur die grundsätzliche Überkreuzung von Geschichte und Fiktion auf, die in der Grenzüberschreitung beider Genres besteht^[29]. Er kommt zu dem Schluss, dass Geschichte quasi-fiktiv ist, während Fiktion quasi-historisch ist, denn während z.B. ein Roman eine erfundene Geschichte ist, die so erzählt wird, als könnte sie tatsächlich stattgefunden haben, ist Geschichte eine Erzählung realer Ereignisse, als ob sie so stattgefunden hätten^[30]. Beide Formen sind also von Annahmen darüber geprägt – als ob – die Dinge so gewesen sind, Mit diesem als ob tauscht für Ricœur „das quasi-historische Moment der Fiktion den Platz mit dem quasi-fiktiven Moment der Geschichte.“^[31] Sowohl die Geschichtsschreibung als auch die Fiktion von Geschichte können nicht auskommen, ohne gedankliche Bilder beim Rezipienten erzeugen. Es bedarf eines wechselseitigen Austauschs von Imagination und belegbaren historischen Informationen, um Geschichte vorstellbar zu machen^[32]. Ricœur versteht die Imagination als Aufhebung der Distanz zur Geschichte. Zwar ist kein Mensch in der Lage, die Gefühle einer historischen Epoche nachzuvollziehen, jedoch besteht in der „De-distanzierung“^[33] zur Historie die Möglichkeit des Nachvollziehens.

Schörken bemerkt dazu, dass ein Übermaß an verschriftlichter oder verbildlichter Information beim Rezipienten Verwirrung oder gar ein falsches Bild historischer Gegebenheiten hervorrufen kann, weil seine Imaginationsfähigkeit dadurch eingeschränkt wird^[34]. Eine entsprechende Wirkung offenbart sich bei Rezipienten, die in hoher und geringer Qualität Medien konsumierten, welche zwar Bilder und Ansichten vermittelten, jedoch keine Möglichkeiten der eigenen Ausgestaltung von Geistesbildern zulassen^[35].

Ein Begleiter der Narration ist die Suggestion. Überall dort, wo Narration auftritt, ist sie zu einem bestimmten Zweck hergestellt worden und vermittelt ein bestimmtes Bild, das aus dem Blickwinkel oder auch dem Interesse des Verfassers entstanden ist. Durch die suggestive Wirkung von Narrationen können, wenn es vom Erzähler beabsichtigt ist, Tatsachen verfälscht oder ausgeblendet werden^[36]. Ricœur definiert deshalb das Archiv als autorisierten Verwahrungsort von Dokumenten und Spuren der Vergangenheit, das dem Zweck dient, Herrschaftswissen über eine Zeit zu produzieren^[37]. Historische Dokumente und Überlieferungen transportieren also Suggestionen, welche bestimmte Absichten verfolgen. Solche Absichten können nur eingeschränkt durch die Imagination des Rezipienten überwunden werden. Historische Narrationen bedürfen zusätzlicher kritischer Reflexion^[38]. Kraft seiner kritischen Vorstellungsfähigkeit muss der Rezipient also in der Lage sein, seine eigenen Schlüsse aus einer historischen Narration zu ziehen^[39].

In diesem Sinne ist auch das Geld zu verstehen. Es gehört in das Archiv, d.h. die offizielle Darstellung des Herrschaftswissens einer Zeit und bietet damit einen Anstoß zu kritischem Fremdverstehen. Fremdverstehen ist, sei die Quelle noch so authentisch, jedoch immer nur eine Annäherung an den Geist jener Zeit. Trotz aller De-distanzierung besteht dennoch eine Distanz zwischen dem historischen Geist und dem heutigen Rezipienten, die kritischen Hinterfragungen Raum gibt, um bestehende Ansichten gegebenenfalls zu entwerten und durch das Gelernte zu ersetzen. Lernen bedeutet, dass bestehendes Wissen durch neues ersetzt wird^[40]. Kritische Auseinandersetzung mit der Geschichte heißt konkret, die Quelle einer Kritik über ihre Bedeutung in der damaligen wie heutigen Zeit zu unterziehen^[41].

2.1 Die Kompetenz, den Hintergrund einer Quelle zu erfassen

Wie Texte, so sind auch Münzen und Banknoten immer nur ein kleiner Spiegel dessen, was in einer historischen Epoche geschah. Sie geben nur oberflächlich etwas über sich preis, sind aber eine Folge weitreichender politischer, gesellschaftlicher und wirtschaftlicher Zusammenhänge^[42]. Betrachten wir einen Geldschein aus der Zeit der Inflation, so sehen wir zunächst Ornamente, eine Wertangabe und einen juristisch ausformulierten Text über die eingeschränkte Einlösbarkeit. Die Information, dass es sich um einen Geldschein aus der Inflation handelt, birgt allein schon eine Vielzahl kontextueller Zugänge zum Hintergrund dieses Geldscheins. Bezogen auf den Zeitpunkt seines Entstehens kommt man auf die Krisen der jungen Weimarer Republik zu sprechen, die in dieser Phase eine enorm instabile politische Einheit bildete, große gesellschaftliche Umbrüche stattfanden und Geld eigentlich kaum noch einen Wert hatte, weil es für den Alltag nahezu nutz- und wertlos geworden war. Der juristisch ausformulierte Text über die eingeschränkte Einlösbarkeit auf diesem Geldschein blendet diesen Hintergrund zunächst aus, wenn man der Hintergrundinformation Inflation schuldig bleibt^[43]. Für authentische Quellen gilt also, was auch für historische Texte stimmt: Sie sind immer vor einem historischen Hintergrund zu sehen, der zum Entstehen der Quelle führte^[44].

Die Betrachtung einer Quelle ist zudem immer abhängig von den Kompetenzen des Rezipienten. So kann ein oberflächlicher Leser eines historischen Textes den Inhalt nur in der Form zur Kenntnis nehmen, wie er wörtlich vor ihm steht. Währenddessen kann beispielsweise ein Historiker den Hintergrund des Textes bereits während des Lesens erfassen und den Text somit kontextualisieren. Diese unterschiedlichen Herangehensweisen – die erste naiv, die zweite informiert – führen zu entsprechend unterschiedlichem Verständnis der sowie unterschiedlichen Ergebnissen über den Inhalt und den Kontext der Quelle. Hinzu kommt, dass sowohl Sprache als auch Bilder dem Wandel der Zeit unterworfen sind und hierdurch unterschiedliche Stile repräsentieren. Vieles von dem, was uns heute als alt gilt, strahlt einen gewissen Charme aus, dem eine Aura des Anspruchsvollen, des Konservativen und Ästhetischen anhaftet, was auch gerne mystifizierend als Patina bezeichnet wird^[45]. Was heute vielleicht den Charme einer historischen Patina besitzt, war zeitgenössisch unter Umständen nichts Außergewöhnliches, vielleicht zu neumodisch oder gar Ziel von Spott. Heute erfreuen Häuser der Gründerzeit mit ihren reichen und sehr vielfältigen Verzierungen das Auge, wenn man durch die wenigen noch erhaltenen Straßenzüge in Berlin-Kreuzberg wandelt und sich im Gedanken in andere Zeiten zu versetzen mag. Als diese Gebäude errichtet wurden, war der Berliner jedoch spöttisch ob der Vielzahl gründerzeitlicher Baustile. Die Anekdote vom Polier auf der Baustelle illustriert diesen zeitgenössischen Spott. Der sagt: „Der Rohbau ist fertig, Meister. Was soll ‘n jetzt für ‘n Stil ran?“^[46]. Auch der heutzutage vielgeehrte Jugendstil fand nicht von allen Zeitgenossen Zustimmung. So wähnte sich dereinst Kaiser Wilhelm II. angesichts der Betrachtung feiner, geschwungener Linien in Jugendstilwerken seekrank^[47]. Diese Beispiele zeigen, dass nicht die alleinige heutige Betrachtung von Quellen angemessen ist, um ihren Inhalt und ihre Aussagen richtig zu erfassen, sondern erst das Kontextwissen den Zugang ermöglicht und somit auch die Kompetenzen zur Erkenntnis über den historischen Kontext einer Quelle notwendig ist^[48].

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^[1] Deutsche Bundesbank: DM Banknoten und Münzen. Historische Münz- und Geldscheinsammlung, in: http://www.bundesbank.de/Navigation/DE/Presse/Bildarchiv/DM_Banknoten_und_Muenzen/dm_banknoten_und_muenzen.html. Zugriff am 20.09.2012.

^[2] Bei Elektron handelt es sich um eine natürlich vorkommende Gold-Silber-Legierung. Vgl. Königreich Lydien, Krösus (561-546 v. Chr.), schwerer Goldstater, Sardis, in: http://www.moneymuseum.com/moneymuseum/library/coins/coin.jsp?lang=de&aid=9&ix=2&i=2. Zugriff am 19.09.2012.

^[3] Vgl. Colman, Fran: Money Talks. Reconstructing Old English, in: Trends in Linguistics. Studies ans Monographs 56, New York 1992, S. 1 f.

^[4] Vgl. Oswalt, Vadim: Imagination im historischen Lernen, in: Barricelli / Lücke (Hg.): Handbuch Praxis des Geschichtsunterrichts, Band 1, Schwalbach Ts. 2012, S. 121.

^[5] Vgl. Schörken (1), Rolf: Historische Imagination und Geschichtsdidaktik. Paderborn, München, Wien, Zürich 1994, S. 7.

^[6] Vgl. Völkel, Bärbel: Handlungsorientierung im Geschichtsunterricht, in: Barricelli / Lücke (Hg.): Handbuch Praxis des Geschichtsunterrichts, Band 2, Schwalbach Ts. 2012, S. 37 – 49.

^[7] Vgl. Oswalt, a.a.O., S. 121.

^[8] Vgl. Wulf, Christoph: Das soziale Ritual. Mimesis, Performativität, Gemeinschaft. Die Berliner Ritualstudie, Berlin 2010, S. 5 ff.

^[9] Vgl. Oswalt, a.a.O., S. 121 f.

^[10] Vgl. Ricœur, Paul: Zeit und Erzählung, Band 3: Die Erzählte Zeit, München 1991, S. 309.

^[11] Vgl. Oswalt, a.a.O., S. 129.

^[12] Vgl. Eikel, Angelika: Demokratische Partizipation in der Schule, in: Eikel, Angelika / de Haan, Gerhard (Hg.): Demokratische Partizipation in der Schule. Ermöglichen, fördern, umsetzen, Schwalbach/Ts. 2007, S. 16 ff.

^[13] Vgl. Eikel, a.a.O., S. 9 f.

^[14] Ebd.

^[15] Vgl. Maßing, Peter: Zeitgeschichte als Rückgrat der politischen Bildung?, in: Barricelli, Michele/Hornig, Julia (Hg.): Aufklärung, Bildung, „Histotainment“? Zeitgeschichte in Unterricht und Gesellschaft heute, Frankfurt am Main u.a. 2009, S. 77 ff.

^[16] Vgl. Frost, Ursula: Bildung bedeutet nicht Anpassung, sondern Widerstand, in: Vierteljahresschrift für wissenschaftliche Pädagogik, 86. Jahrgang, Paderborn 2010, S. 312 ff.

^[17] Vgl. Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Sport Berlin (Hrsg.): Rahmenlehrplan für die Sekundarstufe I, Geschichte, Berlin 2006, S. 9 ff.

^[18] Vgl. ebd., S. 17 ff.

^[19] Vgl. Rahmenlehrplan für die Sekundarstufe I, a.a.O., S. 23 – 44.

^[20] Vgl. Schörken (2), Historische Imagination – Wort, in: Bergmann, Klaus u. a. (Hg.): Handbuch der Geschichtsdidaktik, Seelze-Velber 1997, S. 66.

^[21] Vgl. ebd.

^[22] Vgl. ebd., S. 67.

^[23] Vgl. Schörken (1), a.a.O., S. 7.

^[24] Vgl. Schörken (1), a.a.O., S. 8.

^[25] Ebd., S. 9.

^[26] Vgl. ebd., S. 9 f.

^[27] Vgl. ebd., S. 10 f.

^[28] Vgl. Albert, Rainer: Vorwort, in: Albert, Rainer (Hg.): Herrscherportraits in der Numismatik. Festschrift zum deutschen Numismatiker-Tag, in: Schriftenreihe der Numismatischen Gesellschaft Speyer e.V., Speyer 1985, S. 7 ff.

^[29] Vgl. Ricœur, a.a.O., S. 311.

^[30] Vgl. ebd., S. 308.

^[31] Vgl. Ricœur, a.a.O., S. 311.

^[32] Vgl. ebd.

^[33] Ricœur 1991 zit. nach Schörken (1), S. 18.

^[34] Vgl. Schörken (1), a.a.O., S. 12 f.

^[35] Vgl. Schörken (1), a.a.O., S. 13.

^[36] Vgl. ebd., S. 16.

^[37] Vgl. Ricœur, a.a.O., S. 187.

^[38] Vgl. Schörken (1), a.a.O., S. 14 ff.

^[39] Vgl. ebd., S. 17f.

^[40] Vgl. Schörken (1), a.a.O., S. 21 f.

^[41] Vgl. ebd., S. 23.

^[42] Vgl. ebd., S. 25 f.

^[43] Vgl. ebd., S. 27.

^[44] Vgl. ebd., S. 29.

^[45] Vgl. Schörken (1), a.a.O., S. 30 f.

^[46] Vgl. Sontheimer, Michael: Berliner Stadtschloss-Werbung. "Star Wars"-Lego fürs Hauptstadt-Ego, in: http://www.spiegel.de/kultur/gesellschaft/berliner-stadtschloss-werbung-star-wars-lego-fuers-hauptstadt-ego-a-771361.html, Zugriff am 14.08.2012.

^[47] Vgl. o.A.: Revolution der feinen Linien, in: http://www.welt.de/print/die_welt/literatur/article106235513/Revolution-der-feinen-Linien.html, Zugriff am 14.08.2012.

^[48] Vgl. Schörken (1), a.a.O., S. 31.