Der Comic im Geschichtsunterricht

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Holocaust Education im Wandel
2.1 Holocaust Education
2.1.1 Der Begriff „Holocaust“
2.1.2 Rahmenlinien zur Vermittlung des Holocaust
2.1.3 Holocaust Education – Der Begriff
2.1.4 „Erziehung nach Ausschwitz“ – Inhalt und Rezeption
2.1.5 Die ITF
2.1.6 Tabus vs. Öffnung des Themas
2.2 Der Holocaust im Unterricht
2.2.1 Empirische Befunde zum Thema Holocaust in der Schule
2.2.2 Vorüberlegungen zum Einsatz im Unterricht

3 Art Spiegelman’s „Maus“ als Medium zur Holocaust Education
3.1 Comics und (Geschichts-)Unterricht
3.1.1 Comics - Begriff und Definition
3.1.2 Geschichte des Comic
3.1.3 Elemente und Struktur des Comic
3.1.4 Erzähltechnik des Comic
3.1.5 Geschichtscomics – Definition und Typologie
3.2 Art Spiegelman’s „Maus“
3.2.1 Der Autor
3.2.2 Das Werk
3.3 Einsatz im Geschichtsunterricht
3.3.1 Bezug zum Lehrplan
3.3.2 Inhaltliche Begründung für den Einsatz des Comic
3.3.3 Das Lernpotenzial von „Maus“
3.3.4 „Maus“ als Stimulus für das Geschichtsbewusstsein
3.3.5 Risiken beim Einsatz von „Maus“

4 Fazit

1 Einleitung

„Der Name Ausschwitz ist bis heute ein Synonym für das Nicht-Darstellbare, dem nur Leere oder Schweigen gerecht werden könne.“^[1] Fragen über mögliche Darstellungsweisen des Holocaust werden sehr kontrovers diskutiert. Dennoch gibt es eine enorme Bandbreite von Formen zur Veranschaulichung des historischen Ereignisses. Es liegen dazu Zeugnisse, Dokumente, Zeichnungen, (Fernseh-)Filme, Fotografien, Theaterstücke, Romane, Gedichte, Kunstwerke, Denkmäler und auch Comics vor.^[2] Art Spiegelman versucht mit Maus den Holocaust im Comic darzustellen.^[3] Sein Werk war ein kommerzieller Erfolg in den USA und in Deutschland, wurde von den Kritikern fast ausnahmslos positiv bewertet und gilt inzwischen dem Kanon der Holocaust-Literatur zugehörig.^[4] Die Veröffentlichung sorgte aber auch für kritische Reaktionen und führte zu der Frage, ob die Vernichtung der Juden durch das NS-Regime durch einen Comic veranschaulicht werden darf. Die Paradoxie liegt vor allem darin, dass eine derartig ernsthafte Thematik in einem Medium verarbeitet wird, das bis in die 70er Jahre noch als Schundliteratur bezeichnet wurde.^[5] Auch die Art der Darstellung des Holocaust durch Tiermetaphern, in der Juden als Mäuse, Nazis als Katzen etc. dargestellt werden, wurde zunächst skeptisch begutachtet. Die Kritik schlug mit dem Erscheinen des Zweiten Bandes und der deutlicher werdenden metaphorischen Intention des Autors dann aber in allgemeine Anerkennung um.^[6] Die vorliegende Arbeit beschäftigt sich daher mit der Frage, ob Art Spiegelman’s Maus ein geeignetes Medium darstellt, um den Holocaust im Geschichtsunterricht zu vermitteln.

Zum Einsatz von Comics im Geschichtsunterricht liegen drei Standardwerke von Gundermann, Mounajed und Munier vor, die sich zum einen mit Definition, Geschichte und Struktur des Comic und zum anderen mit den didaktischen Potenzialen für den Geschichtsunterricht u.a. auch anhand konkreter Beispiele auseinandersetzen.^[7] Zu Art Spiegelman’s Maus liegt Sekundärliteratur von Frahm, Näpel sowie Taubert vor.^[8] Frahm und Näpel untersuchen, wie Spiegelman versucht, mit comicspezifischen Mitteln den Holocaust darzustellen, und beurteilen, inwiefern es sich dabei um eine historisch adäquate Ausdrucksform handelt. Taubert legt den Schwerpunkt auf die Frage, welche Funktion das Komische in Maus besitzt. Die vorliegende Arbeit versucht erstmals, aufbauend auf diesen Erkenntnissen der aktuellen Forschung sowie unter Berücksichtigung heutiger Tendenzen im Hinblick auf den pädagogischen Umgang mit dem Holocaust, das didaktische Potenzial von Maus für den Geschichtsunterricht zu erarbeiten.

Im ersten Kapitel wird dazu zunächst der Terminus der Holocaust Education begrifflich, historisch und in seiner aktuellen Bedeutung erläutert. Darin ist eine Darstellung der zwei Debatten um die pädagogische Vermittlung des Holocaust enthalten. Des Weiteren wird Adorno’s Rede „Erziehung nach Auschwitz“^[9], die den Startpunkt für die deutsche Debatte um die pädagogische Weitergabe der Thematik markiert, in ihren Grundzügen vorgestellt.^[10] Dazu folgen auch Rezeption und Kritik der Rede. Daran anschließend wird kurz die Task Force for International Cooperation on Holocaust Education, Remembrance and Resarch (ITF) als – relativ unbekannte – internationale Organisation zur Formulierung und Durchführung holocaustbezogener Politik dargestellt.^[11] Im darauffolgenden Abschnitt folgt eine Darstellung über die Tabuisierung bestimmter Aspekte der Holocaust-Thematik sowie die allmähliche Öffnung durch die zeitliche Distanz. Zuletzt wird in diesem Kapitel der Bezug zum (Geschichts-) Unterricht gezogen. Dabei wird zum einen eine Studie der Bayerischen Zentrale für politische Bildungsarbeit vorgestellt und interpretiert, die die subjektiven Erfahrungen von Lehrern und Schülern^[12] in Bezug auf die Themen Nationalsozialismus und Holocaust im Unterricht untersucht haben.^[13] Zum anderen werden Fragen und Vorüberlegungen bei der pädagogischen Vermittlung des Holocaust diskutiert.

Im anschließenden Kapitel folgt die Zusammenführung von Holocaust Education und Art Spiegelman’s Comic Maus als Unterrichtsgegenstand. Im ersten Teil wird das Medium Comic definiert, begrifflich erläutert, die historische Entwicklung dessen erklärt, Elemente und Struktur dessen aufgezeigt und seine Erzähltechnik dargestellt. Außerdem wird das Subgenre Geschichtscomic definiert und typologisiert. Im zweiten Abschnitt des Kapitels wird zum einen das Leben und Wirken des Autors Arthur Spiegelman dargestellt. Zum anderen werden inhaltliche und gestalterische Aspekte des Werks erläutert. Im dritten Abschnitt folgt die Untersuchung zum Einsatz des Comic Maus im Geschichtsunterricht zur Holocaust Education. Dabei wird zunächst ein Bezug zum hessischen G8-Lehrplan hergestellt.^[14] Im Anschluss daran werden in der inhaltlichen Begründung für den Einsatz des Comic verschiedene Beispiele aufgezeigt, wie Maus zur Reflexion über den Holocaust in Sekundarstufe I und II eingesetzt werden kann. Des Weiteren folgt eine Darstellung der Kompetenzen, die durch den Einsatz von Maus gefördert werden und es wird aufgezeigt, wie durch das Medium das Geschichtsbewusstsein angeregt werden kann. Zuletzt werden in diesem Kapitel Risiken dargestellt, die bei der Verwendung des Werks im Unterricht zu beachten sind. Am Schluss werden im Fazit die wichtigsten Erkenntnisse der Arbeit zusammengetragen und es folgt ein Ausblick mit möglichen weiteren Forschungsfragen zur Thematik.

2 Holocaust Education im Wandel

2.1 Holocaust Education

2.1.1 Der Begriff „Holocaust“

Im Hinblick auf die thematische Ausrichtung der Arbeit wird auf eine Erläuterung des Holocaust als solchen abgesehen. Gesamtdarstellungen zur Judenverfolgung und -ermordung im Nationalsozialismus liegen u.a. von Aly, Benz und Pohl vor.^[15] Eine kurze Erläuterung des Begriffs ist aber für den Gesamtzusammenhang von Bedeutung. Unter „Holocaust“ versteht man die Vernichtung der europäischen Juden im Nationalsozialismus. Der Begriff, der aus dem Griechischen stammt und sich als „Brandopfer“ übersetzen lässt, wird seit dem Ende des 19. Jahrhundert im Rahmen der Armenierverfolgung verwendet und „seitdem in geradezu inflationärer Weise in der Öffentlichkeit benutzt“^[16]. Seit den 1970er Jahren hat sich der Ausdruck im amerikanischen und deutschen Sprachraum durchgesetzt. Daneben wird der Begriff der „Schoah“ bzw. „Shoah“ in Israel und Teilen Europas bevorzugt, da sich dieser deutlicher auf den Judenmord bezieht. Der Ausdruck stammt aus dem Hebräischen und steht für „Katastrophe“^[17]. Im Zuge der Diskussion um die Vermittlung des Holocaust wird auch der Begriff „Auschwitz“, also das größte Konzentrationslager während der NS-Zeit im damals deutsch besetzten Polen, als Metapher oder Symbol für den Völkermord an den Juden verwendet.^[18]

2.1.2 Rahmenlinien zur Vermittlung des Holocaust

Seit 1945 sind international unterschiedliche Ansätze für den pädagogischen Umgang mit dem Holocaust entstanden. Dies erscheint sicherlich im ersten Moment seltsam, da es doch für alle denselben Nenner des „Nie wieder“ geben müsse. Allerdings ist es letztlich nur logisch, dass die Deutschen etwa einen anderen Zugang zur Thematik haben als die Israelis und sich daraus auch andere Vorstellungen entwickeln.^[19] Die Deutschen sind eng mit dem Begriff der Täterschaft verzahnt, der einerseits dazu führte, dass viele die Aufarbeitung verdrängten und andererseits einige dies als Begründung dafür nahmen, nie wieder Krieg führen zu wollen. Die daraus entstandene Friedensbewegung sah ihren Ursprung daneben auch darin, dass sich einige Deutsche als Opfer des Regimes erklärten. Eine weitere wichtige Rolle für die Deutschen spielten die eigenen, familiären Schicksalserfahrungen, die vor allem bei der Ersten Generation ^[20] dafür sorgten, dass der Nationalsozialismus und die Judenverfolgung und –ermordung in den Hintergrund gerieten bzw. als Vorwand zur Verdrängung dessen dienten. In Israel war der Ansatz entscheidend, nie wieder in die Opferrolle fallen zu wollen. In den im Zweiten Weltkrieg von den Deutschen besetzten Ländern wurde vor allen Dingen der Widerstand hervorgehoben, um sich von der Kränkung der Besatzung und auch der fehlenden Hilfeleistung gegenüber den verfolgten Juden loszureißen. Auch wurde die Frage der Kollaboration teilweise verdrängt. In den Niederlanden und den USA wird seit den 90er Jahren erstmals die Frage nach der Mittäter- und Zuschauerschaft des eigenen Landes diskutiert.^[21]

In diesem Zusammenhang ist es wichtig, das Generationenmodell in Bezug auf den Holocaust kurz zu erläutern. Das Modell bezieht sich ursprünglich auf die jüdischen Überlebenden sowie deren Nachkommen und wurde in der psychologischen Forschung zu den Folgen der Verfolgung verwendet. Daraus entstanden die Begriffe der Ersten, Zweiten, Dritten und inzwischen Vierten Generation. Das Modell wird in verschiedenen Forschungsbeiträgen und auch in dieser Arbeit inzwischen auch auf die nichtjüdischen Deutschen bezogen. In diesem Fall ist aber die Eingrenzung wesentlich schwieriger, da unklar ist, wo die Erste Generation beginnt etc. Das Spektrum der Ersten Generation beginnt bei Konrad Adenauer (1876) und endet bei Sophie Scholl (1921). Dieses Modell mit dem sehr weit gefassten Generationsbegriff wird dazu verwendet, die jeweiligen Reaktionen unterschiedlicher Altersgruppen zu ordnen. Daraus ist das grobe Klischee entstanden, dass die Erste Generation das Thema verschwieg, die Zweite rebellierte und die Dritte mit Gleichgültigkeit reagierte. Jedoch stellt dies eine übertriebene Darstellung dar, weil es sich letztlich immer um Minderheiten handelt, die mehr oder weniger starke Aufmerksamkeit erhielten. Die Lehrpersonen in jüngeren Forschungen zum unterrichtlichen Umgang wurden zumeist der Zweiten Generation zugeordnet, die insgesamt überproportional viel Gehör fand.^[22]

2.1.3 Holocaust Education – Der Begriff

„Holocaust Education ist der gängige Begriff für die pädagogisch-didaktisch reflektierte, schulische oder außer-schulische Vermittlung des Holocaust.“^[23] Wichtig dabei ist, dass dieser Begriff kein vorgefertigtes Konzept oder eine einheitliche Vorstellung darüber aufweist, sondern damit vielmehr der Diskurs über die Frage nach der richtigen Form der Vermittlung der Schoah gemeint ist. Unter Vermittlung wird in dem Fall auch mehr verstanden als die einfache Weitergabe von Wissen. Es geht im weitesten Sinne um das Lernen der Demokratie und die Reduktion von stereotypen Vorstellungen, Aggression und Gewalt. Somit besteht die Holocaust Education aus zwei Bereichen: zum einen aus der historischen Wissensvermittlung und zum anderen aus der Übergabe von Handlungsmustern.^[24]

Der deutsche Startpunkt der Diskussion – und somit die erste Debatte um die Vermittlung des Holocaust – wird mit der Rede Adornos „Erziehung nach Auschwitz“ 1966 markiert, die als zentrale Zäsur für den Beginn einer pädagogischen Reaktion auf Auschwitz steht und näher erläutert wird. Die zweite Debatte – der Beginn der internationalen Holocaust Education-Diskussion – hat in den 80er Jahren ihren Anfang genommen. Zu bemerken ist, dass Adorno‘s Rede darauf allerdings wenig Einfluss hatte, da diese erst 1997 ins Englische übersetzt wurde.^[25] Diese zweite Debatte, die international, aber vorwiegend in den USA stattfand, war konkreter auf die unterrichtliche Praxis, in Bezug auf den Holocaust als Unterrichtsgegenstand, ausgelegt. Für diesen Diskurs seit den 80er Jahren etablierte sich der Begriff der Holocaust Education. Im Rahmen dessen entstanden in dieser Zeit die sogenannten Holocaust Curricula, also Unterrichtsmaterialien, die sich primär die damalige Gesellschaft zum Thema nehmen, um den Schülern zu vermitteln, dass vor allem die Gruppe der Zuschauer durch ihre Nichtteilnahme großen Einfluss auf die Entwicklung der Ereignisse genommen hat und somit auch heute passives bzw. aktives Verhalten große Relevanz in der Politik hat. Maßgeblich wurden in diesen Unterrichtskonzepten Forschungen zu den Gruppen Tätern, Opfern und Zuschauern berücksichtigt. Die darin verwendeten biographischen Quellen der Personen sollen für die amerikanischen Schüler die zeitliche und räumliche Distanz überwinden. Da dieser Abstand dennoch fortbesteht, liegt der zentrale Ansatz anderer Unterrichtsmaterialien auf den Lernzielen, dass man aus der Geschichte lernen müsse und sich nicht als Zuschauer im politischen Gefüge verhalten solle.^[26]

2.1.4 „Erziehung nach Ausschwitz“ – Inhalt und Rezeption

Theodor W. Adorno, der führende Theoretiker der Kritischen Theorie und einer der bedeutendsten philosophischen sowie soziologischen Wissenschaftler des 20. Jahrhunderts, hielt am 18. April 1966 eine im Hessischen Rundfunk ausgestrahlte Rede, die immensen Einfluss auf darauffolgende Lehrergenerationen und die Frage nach der pädagogischen Vermittlung der NS-Geschichte in Deutschland nahm. Der Vortrag „Erziehung nach Auschwitz“ und die darin enthaltene Forderung, „dass Auschwitz nicht noch einmal sei, ist die allererste an Erziehung“^[27] galten für einen langen Zeitraum als moralische Handlungsanweisung mit informeller Gesetzeskraft für die pädagogische Arbeit im Umgang mit dem Holocaust.^[28]

Adorno versteht unter seiner Forderung das Ziel, das Land zu entbarbarisieren und die Bedingungen, die für einen Rückfall in die Barbarei bestehen, zu erkennen und zu reduzieren.^[29] Die beiden Hauptkategorien der Entstehung sind seines Erachtens das Fehlen von Wärme und die Unfähigkeit zur Identifikation.^[30] Des Weiteren setzt er die Erziehung nach Auschwitz sowohl in der frühen Kindheit, als auch in der Schulzeit an.^[31] Eine fürsorgliche Erziehung und eine schulische Ausbildung zu Autonomie, Reflexion, Selbstbestimmung und Nicht-Mitmachen seien relevante Bausteine dafür.^[32] Außerdem sei es von Bedeutung, den Blick auf die Täter und nicht auf die Opfer zu legen, um sich mit dem Grauen zu konfrontieren, statt es wegzuschieben.^[33] Nach Abram^[34] seien folgende Gedankengänge Adornos wesentlich: Bezogen auf die einzelnen Worte „Erziehung nach Auschwitz“ steht Erziehung dafür, dass diese sich auf Entbarbarisierung beziehen müsse, d.h. sie muss auf die Fähigkeit zur Empathie abzielen. Dazu zählt des Weiteren die Fähigkeit zur Selbstreflexion, so dass der Einzelne seine eigene Kälte oder Wut bestimmen kann und diese nicht gedankenlos an seinen Mitmenschen auslebt. Erziehung umfasst bei Adorno zudem die frühe Kindheit, Unterricht, Schule, Bildung und Aufklärung. Das Wort nach soll Schülern aufzeigen, dass das Grauen des Holocaust stets in der gesellschaftlichen Mitte wieder zu finden ist und immer wieder zur Geltung kommen kann – wenn auch andere Volksgruppen wie bspw. Intellektuelle Opfer werden könnten.^[35] Nur diese Einsicht kann eine Wiederholung dessen reduzieren. Der Begriff Auschwitz formuliert zwei weitere Aspekte. Zum einen sollte sich der Schüler in die Täter der Schoah hineinversetzen und das Grauen an sich herankommen lassen.^[36] Zum anderen müsse der Schüler Mechanismen und Hintergründe des Nationalsozialismus kennenlernen, um eine Einsicht darüber zu bekommen, wie einfache Bürger zu Gewalttätern und Mördern wurden.^[37]

Abram fügt zu den Ausführungen Adornos ein paar Erweiterungen an.^[38] Um ein Verständnis für Mechanismen und Umstände der NS-Judenverfolgung und –ermordung zu erhalten, müsse auch Empathie für die Opfer (Juden, Sinti und Roma, Homosexuelle, Behinderte) und die Zuschauer (Helfer der Verfolgten, Mitläufer und Gegner des Regimes) entfaltet werden. Des Weiteren sei es wichtig, den Heranwachsenden Wärme, Geborgenheit und Menschlichkeit zu vermitteln, wobei dies natürlich stärker in familiären Beziehungen als in der Lehrer-Schüler-Beziehung stattfinden kann. Abram merkt des Weiteren an, dass die Unterrichtsvorschläge sowie erziehungswissenschaftliche Vorstellungen nicht selbst unter der von Adorno beschriebenen Kälte leiden. So kann der unterrichtliche Kampf gegen Vorurteile, Rassismus etc. in Form von Überwältigung, Besserwissertum und Humorlosigkeit kein zweites Auschwitz verhindern, sondern eher ermöglichen.

Die Rezeptionsgeschichte der Rede wurde nach Meseth^[39] in Bezug auf die erziehungswissenschaftlichen Folgen noch nicht ausreichend untersucht und reflektiert. Adorno‘s Ansätze nehmen bis heute Einfluss auf die erzieherische Vermittlung der NS-Geschichte sowie auf allgemeine Projekte und Vorschläge zur Moralerziehung und Vermittlung von Werten wie Toleranz, Frieden und Humanität. Die Rede gilt als Ausgangspunkt für den universalen Anspruch in der Pädagogik, einen zweiten Holocaust zu verhindern. Der Begriff „Ausschwitz“ wurde durch Adorno zudem pädagogisiert. Damit ist gemeint, dass gesellschaftliche, politische oder ökonomische Probleme in „defizitären Dispositionen“^[40] einzelner Menschen zu finden sind und somit durch Erziehung und Bildung behandelt werden können. Diese Grundvorstellung von Erziehung ist wiederum auf die Aufklärung und ein Modell Immanuel Kants zurückzuführen, das davon ausgeht, dass Erziehung die wichtigste Kategorie für die Entwicklung des Menschen und somit für die Genese der gesamten Menschheit darstellt.^[41] Dieser Anspruch bleibt bis heute in modernen Gesellschaften bestehen, wobei dies erziehungswissenschaftlich zur Diskussion steht. Dagegen wurde über die Gültigkeit des moralischen Imperativs Adornos in seiner Rede im erziehungswissenschaftlichen Kontext kaum diskutiert.^[42]

Bis heute werden Ansätze von Adorno‘s Rede in Politik und Pädagogik herangezogen, in Reden eingearbeitet oder zur Formulierung bestimmter pädagogischer Ziele verwendet. Auch werden dabei Begriffe getauscht, um bspw. vor weiteren Kriegen, nuklearer Katastrophen oder anderer Krisenszenarien zu warnen.^[43]

Meseth sieht vor allem in den „moralisch überhöhten Vorgaben“^[44] der Rede Adorno‘s und den daraus abgeleiteten, pädagogischen Ansätzen Grund zur Kritik und fordert eine kritische Auseinandersetzung im Umgang mit den bisherigen Erziehungsambitionen. Es müsse vielmehr eine „Erziehung über Auschwitz“ stattfinden, die sich weniger überwältigend und moralisch verhält und eine Eingrenzung auf den Übermittlungs-, Tradierungs- und Erinnerungsauftrag der Ereignisse im Zuge der NS-Judenverfolgung und -ermordung vorsieht.^[45]

Zur pädagogischen Auseinandersetzung mit dem Holocaust verlaufen in Deutschland aktuell zwei parallele Diskussionen. Im wissenschaftlichen Diskurs geht man vor allem der Frage nach, welche Bedeutung Auschwitz selbst für die Erziehung in der Theorie hat. In der pädagogischen Praxis wird vor allem debattiert, wie Auschwitz konkret im Unterricht vermittelt werden kann und soll.^[46]

2.1.5 Die ITF

1998 gründete sich das für die Holocaust Education wichtige, aber bis heute relativ unbekannte Forum Task Force for International Cooperation on Holocaust Education, Remembrance and Resarch (ITF). Initiiert durch den damaligen schwedischen Ministerpräsidenten Göran Persson gehörten Schweden, Großbritannien, USA, Israel und Deutschland zu den Gründungsstaaten des Forums, welches bis heute über 20 weitestgehend europäische Mitgliedsstaaten umfasst. In ihm findet „die Politikformulierung und –implementation holocaustbezogener Politik auf internationaler Ebene statt.“^[47] Im Jahr 2000 wurden in der Stockholmer Deklaration acht programmatische Punkte festgehalten, die hier kurz dargestellt werden sollen:^[48] (1) Der Holocaust sei eine Katastrophe universellen Ausmaßes für alle Zeit, für den es noch für einen kurzen Zeitraum Zeitzeugen gebe und welcher in Europa eine tiefe, unauslöschliche Narbe gezeichnet habe. (2) Der Holocaust in seinem Ausmaß müsste für immer im kollektiven Gedächtnis verankert bleiben. Und auch diejenigen, die Widerstand leisteten, sollten für immer einen Platz im Herzen künftiger Generationen haben. (3) Da Einstellungen wie Rassismus, Antisemitismus etc. weiterhin in der Welt vorherrschen, müsse sich die Völkergemeinschaft mit allen beschäftigen, die den Holocaust leugnen und die moralische wie politische Verpflichtung eingehen, künftige Generationen über Ursachen und Folgen der Schoah aufzuklären. (4) Die Gemeinschaft der Mitgliedsstaaten verpflichtet sich, die Aufklärung , das Erinnern und die Forschung über den Holocaust zu fördern. (5) Des Weiteren verpflichten Sie sich, die Aufklärung an Schulen, Universitäten und Gemeinden anzuregen. (6) Außerdem verpflichten sich die Mitgliedstaaten, in angemessener Form den Opfern zu gedenken, die Widerstandskämpfer zu ehren und einen jährlichen Gedenktag zu etablieren. (7) Eine weitere Verpflichtung wird dahingehend formuliert, dass alle Schritte zur Öffnung von Archiven und Dokumenten unternommen werden, um die Forschung voranzutreiben. (8) Die Mitgliedsstaaten wollen mit der Deklaration einen positiven Schritt in die Zukunft wagen und bekräftigen nochmals, dass sie den Opfern gedenken, die Überlebenden achten und gegenseitiges Verstehen sowie Gerechtigkeit anstreben wollen.

Die Mitgliedschaft in der ITF stellt eine informelle Voraussetzung für die Mitgliedschaft in der Europäischen Union dar. Die Forderung Adornos, „dass Auschwitz nie wieder sei“^[49] erweist sich in diesem Fall als die moralische Basis der europäischen Integration. Durch die ITF wurde zudem die internationale Zusammenarbeit zur Holocaust Education verbindlich. Die einzelnen Staaten müssen sich dahingehend anhand eines Fragenkatalogs über deren IST-Zustand rechtfertigen, in dem es um Lehrplaninhalte, vorgesehene Stunden für den Holocaust, Gedenkstättenbesuche sowie Schwierigkeiten und Herausforderungen geht. Trotz großer Diversitäten zwischen den einzelnen Ländern sorgen die Länderberichte langfristig für eine Standardisierung. So gibt es zudem relativ allgemeine und die Unterschiedlichkeit der einzelnen Länder berücksichtigende Guidelines für die Holocaust Education, die langfristig eine Vereinheitlichung, Europäisierung und Internationalisierung mit sich bringen. Auch Projekte, die durch die ITF finanziell gefördert werden, müssen einen Bezug zu den Guidelines aufweisen.^[50] Die Organisation strebt eine weitere Ausdehnung der Mitgliedschaft und Aktivitäten an.^[51]

2.1.6 Tabus vs. Öffnung des Themas

Matthias Heyl formulierte 1996 sehr treffend: „Es gibt kaum eine andere Thematik, die in einem derart verminderten Spannungsfeld aus moralischen Ansprüchen, gesellschaftlichen Tabus, historischer Entwicklung und pädagogischer Reflexion angesiedelt ist“.^[52] Es ist die Last der deutschen Geschichte, die einerseits dazu zwingt, die Geschichte des Holocaust an kommende Generationen zu vermitteln und andererseits diese mit Bedacht zu wählen, da es Deutsche waren, die diese Barbarei planten und durchführten. Die Deutschen sind durch ihre Großeltern und Urgroßeltern direkt mit denen verbunden, die Hitler durch Unterstützung, Hilfe, Mitläufertum oder widerstandsfreier Akzeptanz gewähren ließen, so dass man keinem anderen den Vorwurf machen kann. Natürlich ist es nicht möglich, hier pauschale Verurteilungen zu treffen. Dennoch bleibt die Thematik schwierig und sorgt dafür, dass in Deutschland und Österreich die Tendenz besteht, den Holocaust sehr abstrakt zu behandeln. Die direkte Beschäftigung mit dem Thema beinhaltet die Gefahr, dass das Bild der eigenen Vorfahren und der eigenen Person erschüttert wird. Selbstverständlich stellt die konkrete Auseinandersetzung mit dem Thema eine Voraussetzung dafür dar, ernsthaft eine Meinung darüber zu entwickeln, Urteile und gegebenenfalls Verurteilungen zu treffen. Die Angst davor, seine Vorfahren zu verurteilen, darf dabei kein Grund sein, sich nicht gründlich mit der Thematik zu beschäftigen.^[53] Neben dieser Gefahr stellt zudem die Dramatik der Geschehnisse selbst einen Grund dafür dar, dass es enorm schwer fällt, diese darzustellen bzw. es stellt sich die Frage, ob Ausschwitz überhaupt dargestellt werden darf.^[54]

Trotz dieser Problematik um die Darstellung des Holocaust hat es gerade in der deutschen Erinnerungs- und Geschichtskultur Veränderungen in Bezug auf den Holocaust gegeben. Zunächst müssen an dieser Stelle aber die Begriffe der Geschichts- und Erinnerungskultur erläutert werden. Geschichtskultur stellt den konkreten Ausdruck von Geschichtsbewusstsein in einer Gesellschaft dar. Dazu zählen einerseits die wissenschaftliche Forschung und andererseits die ästhetischen Geschichtsdarstellungen in jeglichen, außerwissenschaftlichen Bereichen der Gesellschaft. Die unterschiedlichen Ausprägungen dessen werden als Manifestationen der Geschichtskultur verstanden. Erinnerungskultur ist ein seit den 90er Jahren wachsendes Themengebiet der fachwissenschaftlichen Forschung in Geschichte. Im Zusammenhang mit einem allgemeinen gesellschaftlichen Erinnerungstrend sind dazu empirische Untersuchungen durchgeführt und normativ-pädagogische Vorschläge entwickelt worden. Es geht dabei um die Fragen, wie erinnert wird und wie erinnert werden soll. Eine systematische Abgrenzung der Begriffe Geschichts- und Erinnerungskultur ist nicht möglich, da sie sich mit ähnlichen Fragen und Gegenständen beschäftigen. Möglich wäre eine Unterscheidung dahingehend, dass sich Erinnerungskultur sehr nach den einzelnen sozialen Gruppen richtet, die sich erinnern, während Geschichtskultur die konkreten Manifestationen meint.^[55]

Am Beispiel von Holocaust-Komödien erläutert Oswalt neue geschichtskulturelle Veränderungen im Umgang mit dem Holocaust.^[56] Zunächst einmal ist festzuhalten, dass es, wie oben schon angedeutet, weiterhin einen großen Diskurs darüber gibt, ob und wie der Holocaust darstellbar ist. Es besteht bspw. Uneinigkeit darüber, inwiefern Darstellungen über den Holocaust fiktionale Anteile beinhalten dürfen. Dies könne zu Verharmlosung oder Verfälschung führen. Verfechter dieses Ansatzes wie die in den USA sehr starke Strömung der Holocaust Veritas Schule sind der Meinung, dass die Schoah nur realitätsnah und wahrheitsgetreu nachgestellt werden darf. Adorno vertrat dagegen die Ansicht, dass der Holocaust selbst und als Ganzes nicht darstellbar ist. Aus diesem Ansatz heraus ließe sich argumentieren, dass gerade deshalb nur eine verzerrte oder abgeänderte Repräsentationsform eine mögliche Zugangsform sei. Vor allem die Frage, ob man den Holocaust humoristisch darstellen darf, wird aus tiefenpsychologischem Blickwinkel positiv beantwortet. Lachen sei eine Schutzfunktion des Menschen, um sich vor den Traumata der Außenwelt zu schützen. So wird Humor bspw. auch von Überlebenden herangezogen, um das Vergangene zu verarbeiten. Als Beispiel kann hier der Film La vita è bella (Das Leben ist schön, 1997) von Roberto Benignis herangezogen werden. Die verzerrte Darstellung der Realität durch den Vater dient im Film dazu, den Sohn vor der Wirklichkeit zu schützen. Auch für die Zweite Generation ist Humor eine sinnvolle Form der Verarbeitung, um Gefühle zuzulassen, die in der Familie nicht zugelassen wurden.^[57]

[...]

^[1] Frahm ,Ole: Genealogie des Holocaust. Art Spiegelmans MAUS – A Survivor’s Tale, München 2006, S. 7.

^[2] Vgl. ebd. S. 7.

^[3] Vgl. Spiegelman, Art: Die Vollständige Maus, Frankfurt am Main 2010. „Maus“ ist auch als CD-Rom erhältlich, die zudem Skizzen, Fotos und Tonbandausschnitte des Gesprächs zwischen Art und Wladek enthalten.

^[4] Vgl. Frahm 2006, S. 9.

^[5] Vgl. Heisters, Christin-Denise: Holocaust im Comic?, in: http://lernen-aus-der-geschichte.de/Lernen-und-Lehren/content/4192, letzter Zugriff: 29.11.2011.

^[6] Vgl. Näpel, Oliver: Ausschwitz im Comic – Die Abbildung unvorstellbarer Zeitgeschichte, Münster 1998, S. 39.

^[7] Vgl. Gundermann, Christine: Jenseits von Asterix – Comics im Geschichtsunterricht, Schwalbach/Ts. 2007; Mounajed, René: Geschichte in Sequenzen – Über den Einsatz von Geschichtscomics im Geschichtsunterricht, Frankfurt am Main 2009 sowie Munier, Gerald: Geschichte im Comic : Aufklärung durch Fiktion? über Möglichkeiten und Grenzen des historisierenden Autorencomic der Gegenwart, Bielefeld 2000.

^[8] Vgl. Vgl. Frahm , Ole: Genealogie des Holocaust. Art Spiegelmans MAUS – A Survivor’s Tale, München 2006; Näpel, Oliver: Auschwitz im Comic : die Abbildung unvorstellbarer Zeitgeschichte, Münster 1998 sowie Taubert, Janin: Lachen über [M]Auschwitz? Formen und Funktionen des Komischen in Art Spiegelmans Comix „Maus. Die Geschichte eines Überlebenden“, Norderstedt 2006.

^[9] Vgl. Adorno, Theodor W.: Stichworte. Kritische Modelle 2, Frankfurt 1969, S. 85-101.

^[10] Vgl. Heyl, Matthias: „Holocaust Education“: Internationale Tendenzen im pädagogischen Umgang mit der Geschichte des Holocaust 1999, in: http://www.fasena.de/download/heyl/Heyl%20%281999%29.pdf, letzter Zugriff: 29.11.2011., S. 4.

^[11] Vgl. Kroh, Jens: Transnationale Erinnerung. Der Holocaust im Fokus geschichtspolitischer Initiativen, Frankfurt [u.a.] 2008, S. 201.

^[12] Aus Gründen der Vereinfachung wird im folgenden Text die männliche Form verwendet.

^[13] Vgl. Brockhaus, Gudrun (Hrsg.): Wie Schüler und Lehrer den Unterricht zum Thema Nationalsozialimus und Holocaust erleben, München 2008, in: http://192.68.214.70/blz/eup/01_08_themenheft/index.asp, letzter Zugriff: 29.11.2011.

^[14] Vgl. Lehrplan Geschichte, Gymnasialer Bildungsgang, Jahrgangsstufen 6G bis 9G und gymnasiale Oberstufe, Hessisches Kultusministerium 2010, in: http://www.hessen.de/irj/HKM_Internet?cid=ac9f301df54d1fbfab83dd3a6449af60, letzter Zugriff: 29.11.2011.

^[15] Aly, Götz: „Endlösung“ – Völkerverschiebung und der Mord an den europäischen Juden, Frankfurt am Main 1998; Benz, Wolfgang: Der Holocaust, München 2008; Pohl, Dieter: Verfolgung und Massenmord in der NS-Zeit 1933-1945, Darmstadt 2003.

^[16] Pohl, Dieter: Verfolgung und Massenmord in der NS-Zeit 1933-1945, Darmstadt 2003, S. 64.

^[17] Vgl. ebd. S. 64.

^[18] Vgl. Frahm 2006, S. 7.

^[19] Heyl 1999, letzter Zugriff: 30.10.2011, S. 1.

^[20] Der Generationsbegriff wird im Folgenden noch erläutert.

^[21] Vgl. Heyl 1999, letzter Zugriff: 29.11.2011, S. 1-2.

^[22] Vgl. ebd. S. 3-4.

^[23] Peham, Andreas/ Rajal, Elke: Erziehung wozu? Holocaust und Rechtsextremismus in der Schule, in: DÖW (Hrsg.): Jahrbuch 2010, Wien 2010, S. 40.

^[24] Vgl. ebd. S. 40.

^[25] Vgl. ebd. S. 40-41 sowie Heyl 1999, letzter Zugriff: 29.11.2011, S. 4.

^[26] Vgl. Heyl 1999, letzter Zugriff: 29.11.2011, S. 6.

^[27] Adorno 1969, S. 85.

^[28] Vgl. Meseth, Wolfgang: Theodor W. Adornos „Erziehung nach Auschwitz“, in: Fechler, Bernd/ Kößler, Gottfried/ Liebertz-Groß (Hrsg.): „Erziehung nach Auschwitz“ in der multikulturellen Gesellschaft, Weinheim [u.a.] 2000, S. 19.

^[29] Vgl. Adorno 1969, S. 85 sowie 91.

^[30] Vgl. ebd. S. 97-98.

^[31] Vgl. ebd. S. 88.

^[32] Vgl. ebd. S. 90.

^[33] Vgl. ebd. S. 86-87.

^[34] Vgl. Abram 1996, S. 15-16.

^[35] Vgl. Adorno 1969, S. 100.

^[36] Vgl. ebd., S. 90.

^[37] Vgl. ebd., S. 99-100.

^[38] Vgl. Abram 1996, S. 16-18.

^[39] Vgl. 2000, S.19.

^[40] Ebd. 2000, S.19.

^[41] Vgl. Kant, Immanuel, hrsg. von Holstein, Hermann: Über Pädagogik, Bochum (ca.) 1978, S. 29.

^[42] Vgl. Meseth 2000, S. 20.

^[43] Vgl. ebd. S.24-28.

^[44] Ebd. S.30.

^[45] Vgl. ebd. S.30.

^[46] Vgl. Heyl 1999, letzter Zugriff: 29.11.2011, S. 4-5.

^[47] Kroh 2008, S. 201.

^[48] Vgl. Sigel, Robert: Der internationale Kontext der Studie – die ITF, in: Brockhaus, Gudrun (Hrsg.): Wie Schüler und Lehrer den Unterricht zum Thema Nationalsozialimus und Holocaust erleben, München 2008, in: http://192.68.214.70/blz/eup/01_08_themenheft/1.asp, letzter Zugriff: 29.11.2011.

^[49] Adorno 1969, S. 85.

^[50] Vgl. Sigel 2008, letzter Zugriff: 29.11.2011.

^[51] Vgl. Kroh 2011, S. 213.

^[52] Heyl, Matthias: „Erziehung nach Auschwitz“ und „Holocaust Education“ – Überlegungen, Konzepte und Vorschläge, in: Abram,Ido/ Heyl, Matthias: Thema Holocaust – ein Buch für die Schule, Hamburg 1996, 61-164, hier S. 77.

^[53] Vgl. ebd. S. 77-79.

^[54] Vgl. Frahm 2006, S. 7.

^[55] Vgl. Oswalt, Vadim/ Pandel, Hans-Jürgen: Einführung, in: dens. (Hrsg.): Geschichtskultur. Die Anwesenheit von Vergangenheit in der Gegenwart, Schwalbach/ Ts. 2009, S. 8-9.

^[56] Vgl. Oswalt, Vadim: Komödien zum Thema „Drittes Reich“, in: Oswalt, Vadim/ Pandel, Hans-Jürgen: (Hrsg.): Geschichtskultur. Die Anwesenheit von Vergangenheit in der Gegenwart, Schwalbach/ Ts. 2009, S. 127-138.

^[57] Vgl. Oswalt 2009, S. 130-132.