Feedbackmethoden im Unterricht. Erfahrungen mit Schülerrückmeldungen in einer 6. und 7. Klasse

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

1. Schülerrückmeldungen in der Schule
1.1 Entstehung und Entwicklung
1.2 Schülerfeedback – ein Definitionsversuch
1.2.1 Kriterien eines guten Schülerfeedbacks
1.3 Zur Entstehung einer Feedback-Kultur in der Schule

2. Zur Notwendigkeit von Schülerfeedback in der Schule
2.1 Schülerrückmeldungen als Beitrag von Unterrichtsentwicklung
2.2 Forschungsergebnisse zu Schülerfeedback
2.3 Probleme und Grenzen von Schülerfeedback

3. Der Einsatz von Feedbackmethoden im Unterricht
3.1 Voraussetzungen für eine erfolgreiche Feedback-Arbeit im Unterricht
3.2 Grundlagen für die Planung und Durchführung
3.2.1 Zur Planung von Schülerfeedback
3.2.2 Zur Durchführung von Schülerfeedback
3.3 Ausgewählte Feedbackmethoden für den Unterricht
3.3.1 Feedbackmethoden zu Beginn von Lerneinheiten
3.3.1.1 Kopfstandmethode
3.3.1.2 Kartenabfrage: Was ist guter Unterricht?
3.3.2 Feedbackmethoden zur Begleitung von Lerneinheiten
3.3.2.1 Das Lerntagebuch
3.3.2.2 Das Feedbackjournal
3.3.3 Feedbackmethoden zum Ende von Lerneinheiten
3.3.3.1 Die Zielscheibe
3.3.3.2 Der Fragebogen
3.3.3.3 Offener Feedbackdialog
3.4 Zur Auswertung des Schülerfeedbacks

4. Planung des Schülerfeedbacks
4.1 Zielsetzungen der Schülerrückmeldungen
4.2 Beschreibung der Lerngruppe 7ra
4.3 Beschreibung der Lerngruppe 6ra
4.4 Planung der Feedbackmethoden
4.4.1 Den Gegenstand des Feedbacks klären
4.4.2 Sinn und Zweck des Feedbacks klären
4.4.3 Konkrete Schritte zur Vorgehensweise des Feedbacks festlegen
4.4.4 Konsequenzen für den Umgang mit den Ergebnissen festlegen
4.4.5 Durch Transparenz Vertrauen entstehen lassen

5. Zur Durchführung des Schülerfeedbacks
5.1 Festlegung der Kriterien guten Unterrichts in der Klasse 7ra
5.2 Festlegung der Kriterien guten Unterrichts in der Klasse 6ra
5.3 Klassenrat in der 6ra: Gemeinsame Interpretation der Qualitätskriterien und Verbesserungsvorschläge
5.3.1 Positives Lehrerverhalten
5.3.2 Positives Schülerverhalten
5.3.3 Viele Sprechanlässe schaffen
5.3.4 Abwechslungsreiche Lerntechniken
5.3.5 Spannende Inhalte
5.3.5 Verständlichkeit
5.4 Klassenrat in der 7ra: Gemeinsame Interpretation der Qualitätskriterien und Verbesserungsvorschläge
5.4.1 Positives Lehrerverhalten
5.4.2 Positives Schülerverhalten und 5.4.3 Beachtung der Gesprächsregeln
5.4.4 Schülereinbezug
5.4.5 Methodenvielfalt
5.4.6 Verständlichkeit der Inhalte

6. Gemeinsames Resümee über die Feedbackarbeit
6.1 Gemeinsames Resümee mit der 7ra
6.2 Gemeinsames Resümee mit der 6ra

7. Resümee der Schülerrückmeldungen
7.1 Sind die gesetzten Ziele des Lehrers erreicht worden?
7.2 Konnte eine Feedback-Kultur entwickelt werden?
7.3 Gewonnene Erkenntnisse aus dem Schülerfeedback
7.4 Konsequenzen für die weitere Arbeit

Literatur

Anhang

Einleitung

Feedback ist in aller Munde. In Möbelgeschäften (Ikea), auf Websites^[1], in Restaurants (Vapiano), im Kundenservice (Call-Center) etc. kann man ein Feedback geben, meistens mit der Frage „ Wie zufrieden waren Sie mit uns ?“ oder „ Was wünschen Sie sich von uns ?“

Auch in der Schule wird ständig ein Feedback gegeben. Die Lehrer benoten die Arbeiten der Schüler, schreiben Zeugnisse und bewerten die mündlichen Leistungen. In beiden Fällen wird Feedback einseitig benutzt. In diesem Fall beanspruchen die Lehrer nach Unruh/Petersen das Beurteilungsmonopol für sich (vgl. Unruh/Petersen 2007, 97 ff.). Dabei stellt sich die Frage, warum Feedback in der Schule nur von den Lehrern gegeben wird? Was passiert, wenn die Schüler^[2] zum Unterricht befragt werden und ein Feedback geben können? Kann sich Unterricht durch ein systematisches Schülerfeedback verbessern?

Diesen Fragen soll in der vorliegenden Arbeit nachgegangen werden. Gleichzeitig wird im theoretischen Teil definiert, was Schülerfeedback bedeutet und damit eindeutig abgegrenzt von einem „Feedback“, das nur in eine Richtung verläuft (Lehrer beurteilt Schüler). Ausgehend von einem systematischen Schülerfeedback kann sich eine Feedback-Kultur unter den Schülern entwickeln, die unter dem Punkt 1.3 näher erklärt wird.

Weiterhin wird auf die Notwendigkeit von Schülerfeedback hingewiesen, die eine Überwindung einer einseitigen Perspektive von Unterricht möglich macht und die Schülersicht mit einbezieht. Dabei weise ich auf den Einfluss des Schülerfeedbacks im Hinblick auf die Unterrichtsentwicklung hin und berücksichtige Forschungsergebnisse zu Schülerrückmeldungen. Als nächstes erfolgt eine detaillierte Beschreibung der Planung, Durchführung mit entsprechenden Feedbackmethoden und eine Auswertung des Schülerfeedbacks.

Im praktischen Teil dieser Arbeit werden die Erfahrungen mit Schülerrückmeldungen in zwei Schulklassen (einer sechsten und siebten Realschulklasse) erläutert. Ziel dabei soll es sein, den Unterricht zu verbessern. Dazu werden mit den Schülern die Kriterien guten Unterrichts in der Planungsphase erarbeitet und als nächstes wird der Unterricht anhand dieser Kriterien am Ende der Stunde kurz schriftlich bewertet. Anhand dieser Aufzeichnungen erfolgt nach zwei Wochen eine Auswertungsphase mit den Schülern, bei der gemeinsame Konsequenzen für die weitere Unterrichtsgestaltung festgelegt werden. Zum Schluss erfolgt ein gemeinsames Resümee mit den Schülern, bei dem interpretiert wird, ob das Schülerfeedback im Hinblick auf die Verbesserung der Unterrichtsqualität Erfolg gehabt hat. Neben diesem gemeinsamem Resümee werde ich zum Schluss noch ein Resümee über das Erreichen der Ziele der Feedbackarbeit, den gewonnen Erkenntnissen und die Konsequenzen für meine zukünftige Unterrichtsarbeit ziehen.

1. Schülerrückmeldungen in der Schule

1.1 Entstehung und Entwicklung

Hinter dem Begriff „Schülerfeedback“ bzw. „Schülerrückmeldung“ steht bereits eine lange Tradition (vgl. Burkhard/Eikenbusch/Ekholm 2003, 34). Die Bedeutung von Schülerrückmeldungen wurde von bekannten Didaktikern sowohl unterrichtstheoretisch als auch didaktisch begründet (Bastian/Combe/Langer 2001, 9). Geprägt wurde der Begriff unter anderem durch Wolfgang Schulz mit dem für seine Didaktik zentralen Begriff der Partizipation von Schülern (1980), von Wolfgang Klafki, der Selbst- und Mitbestimmung als Kernelement allgemeiner Bildung sah (1985) und von Lothar Klingberg, welcher die Dialektische Didaktik so auslegte, dass Schüler nicht nur Teilnehmende, sondern aktiv Mitgestaltende sein sollten (vgl. Bastian/Combe/Langer 2007, 11).

Über dieses Verfahren des Schülerfeedbacks wurde schon in reformpädagogischen Ansätzen in den zwanziger und dreißiger Jahren des letzten Jahrhunderts diskutiert. Zu Beginn der siebziger Jahre griff man diese Methode wieder auf und übte diese Praxis aus. Es erschien den Didaktikern jedoch recht schwierig, den Wunsch nach einer qualifizierten Mitbeteiligung der Schüler in die Praxis umzusetzen (vgl. Bastian/Combe/Langer 2007, 11). Gegen Ende der achtziger Jahre begann man damit, sich intensiv mit dem Thema „Schulentwicklung in der Schule“ auseinanderzusetzen. Dabei standen die Schüler als „Adressaten“, die von Lehrern anhand von Schülerfragebögen nach ihren Wünschen und Erwartungen befragt wurden, noch im Hintergrund des Geschehens (vgl. Burkhard/Eikenbusch/Ekholm 2003, 35). Da diese Art der Einbeziehung der Schüler nicht den gewünschten Erfolg brachte, entwickelte sich gegen Ende der neunziger Jahre die Idee der Schulentwicklung mit Schülern, indem man mit ihnen in einen Dialog treten wollte. Dahinter stand die Einsicht, dass nicht durch Lehren gelernt wird, sondern durch die Beteiligung und Mitverantwortung der Lernenden für ihren eigenen Lernprozess^[3] (vgl. Bastian/Combe/Langer 2001, 9). Hintergrund war, dass die Schülerbefragungen keine befriedigenden Ergebnisse, insbesondere im Hinblick auf die Befragung zum Schulklima und der Schulzufriedenheit, gebracht hatten. Weiterhin wurde die Partizipation von Schülern immer mehr als ein grundsätzlicher Bestandteil von Schulprogrammarbeit gesehen (vgl. ebd.).

Inzwischen werden Schülerrückmeldungen bzw. Schülerfeedbacks in einigen Projekten systematisch untersucht und erforscht (vgl. 2.2 Forschungsergebnisse zu Schülerfeedback).

Der Partizipation von Schülern wird dennoch von vielen Lehrkräften Skepsis und Ablehnung entgegengebracht und deshalb oft nur vereinzelt im Unterricht umgesetzt^[4] (vgl. Burkhard/Eikenbusch/Ekholm 2003, 35).

1.2 Schülerfeedback – ein Definitionsversuch

Bevor ich das Schülerfeedback näher erläutern werde, beginne ich zuerst mit einer Kurzbeschreibung von „Feedback geben“ und dessen Bedeutung. Unabhängig von der Verwendung in Schule und Unterricht bedeutet „Feedback geben“, dass sich zwei oder mehrere Personen

- in direkten und offenen, mit entsprechenden Methoden strukturierten Gesprächen,
- einander Beobachtungen und Bewertungen über eine bestimmte Situation oder Fragestellung mitteilen,
- um daraus für den gemeinsamen Umgang mit diesem Thema zu lernen (vgl. Bastian/Combe/Langer 2007, 89).

Feedback dient also dem Einzelnen und Gruppen dazu, den Bereich zu verringern, der mir selbst unbekannt bzw. unbewusst ist, aber von meinen Kommunikationspartnern wahrgenommen wird (vgl. Landwehr 2007, 9). Dadurch bietet sich die Möglichkeit, die Sichtweisen und Perspektiven Anderer zu erfahren, die eigenen Erfahrungen zu erweitern und blinde Flecken zu erkennen und zu verändern. Es bleibt jedoch der feedbackempfangenen Person überlassen, ob sie ein Feedback von der feedbackgebenden Situation annimmt (vgl. Garbe 2008, 8). Aus konstruktivistischer Perspektive stellt Feedback demnach immer nur ein Angebot für jemanden dar, der dann selbst entscheidet, ob und inwieweit er das Angebot für sich zulässt. Nach Reschke kann Feedback somit keine objektiven Erkenntnisse bringen, sondern als eine lernwirksame Rückmeldung für Selbsterkenntnis und Selbstentwicklung sorgen (vgl. Reschke 2007, 55). Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass Feedback dieser Definition nach nicht als eine Bewertung angesehen werden sollte, sondern als ein Angebot zur Reflexion der eigenen Person.

Altrichter/Messner/Posch unterscheiden beim Feedback das Individualfeedback und die Evaluation^[5] größerer sozialer und organisatorischer Einheiten (Schulqualitätsrecherchen). „ Mit Individualfeedback wird das Bemühen einzelner Personen (z.B. Lehrer, Schulleiter) bezeichnet, sich Rückmeldung über Auswirkungen des eigenen Handelns zu besorgen, um daraus Schlüsse für die Gestaltung der weiteren beruflichen Arbeit zu ziehen“ (Altrichter/Messner/Posch 2006, 18).

Das Individualfeedback kann vom Lehrer als ein systematisches Schülerfeedback eingeholt werden, um Informationen über den Unterricht und das eigene Handeln einzuholen. Als Schulrecherchen werden Evaluationen^[6] bezeichnet, die nicht wie beim Individualfeedback die einzelne Person, sondern die gesamte Schule oder größere organisatorische Einheiten (z.B. eine Abteilung, eine Klasse) betreffen. So werden beispielsweise Daten über die Ist-Situation zu wichtigen Themenbereichen (z.B. Schulklima, Leistungen der Schüler etc.) erhoben.

Für den Begriff der Schülerrückmeldung bzw. des Schülerfeedbacks gibt es keine einheitliche Definition (vgl. Bastian/Combe/Langer 2007, 90 und Burkhard/Eikenbusch/Ekholm 2003, 36). Einerseits kann unter Schülerrückmeldung jede Äußerung verstanden werden, die eine Lehrkraft bei den Schülern bemerkt und auf sich selbst bezieht. Somit könnte jede Art von Schüleräußerung, selbst ein Husten oder Niesen, eine Rückmeldung bedeuten. Andererseits könnte auch jedes Verhalten von Schülern, das der Lehrer nicht wahrnimmt, als eine Nicht-Schülerrückmeldung verstanden werden. Burkhard/Eikenbusch/Ekholm wehren sich gegen dieses Verständnis von Schülerrückmeldung und bezeichnen es für Lehrer und Schüler als „ lähmend und verunsichernd “ (Burkhard/Eikenbusch/Ekholm 2003, 36). Gleichzeitig solle man aber auch nicht nur das als Feedback ansehen, „ was ausdrücklich als solches formuliert ist “ (ebd.), denn das führe zu Isolation. Nach Auffassung der drei Autoren ist Schülerrückmeldung bzw. -feedback ein umfassendes Konzept, welches einen systematischen Lern-Dialog darstellt, der zwischen Lehrern und Schülern gezielt und geplant durchgeführt wird, um etwas über Wahrnehmungen, Verhalten, Ergebnisse und Erfahrungen im Unterricht bzw. in der Schule in Erfahrung zu bringen. Das Ziel ist es, zu neuen Erfahrungen und Einsichten zu gelangen, mit denen die Qualität von Arbeit und Arbeitsbeziehungen verbessern werden kann.

Zu einer ähnlichen Definition kommen auch Herrmann und Höfer, die Schülerfeedback in einem Entwicklungsprojekt „Schule & Co“ in NRW durchgeführt haben. Schülerrückmeldung über Unterricht sei „ der systematische Versuch, die Perspektive von Schülerinnen und Schülern sowie deren Einschätzung des Unterrichts und ihrer eigenen Lernprozesse in die weitere Gestaltung des Unterrichts einzubeziehen “ (Herrmann/Höfer 2002, 29 ff.). In beiden Definitionen steht die systematische Mitbeteiligung und Mitgestaltung von Schülern im Vordergrund. Damit unterscheidet sich dieses Verständnis von Schülerfeedback von der im Punkt 1.1 ausgeführten Sichtweise gegen Ende der achtziger Jahre, in der Schüler nur eine Nebenrolle spielten (vgl. Punkt 1.1 Entstehung und Entwicklung). In heutigen Definitionen bekommt Schülerfeedback schrittweise den Charakter gemeinsamer Beratung über Unterricht durch ein „ methodisch gestütztes Miteinander-ins-Gespräch-Kommen und - im-Gespräch-Bleiben […], um Verbesserung des Unterrichts gemeinsam planen und umsetzen zu können“ (Bastian/Combe/Langer 2007, 90).

Nach diesem neueren Verständnis von Schülerfeedback wird Abstand genommen von spontanen Feedbackversuchen, die für keine Veränderungen sorgen und die die Meinung vertreten, dass nur der Lehrer alleiniger Unterrichtsgestalter sei (vgl. Bastian 1998, 12). Vielmehr stehen die Formen von Feedback im Vordergrund, die langfristig angelegt sind und bei denen sich sowohl die Lehrer als auch die Schüler auf demokratischer Basis um die Entwicklung von Schule und Unterricht bemühen (vgl. Laubenthal 2002, 36). Anknüpfend an die bisherigen Erklärungen von Schülerfeedback schlagen Bastian/Combe/Langer eine Arbeitsdefinition für Schülerrückmeldung vor, „die Erfahrungen aufnimmt und gleichzeitig zu einer Klärung von Hintergrundannahmen herausfordert“ (Bastian/Combe/Langer 2001, 8): Demnach bedeutet Schülerrückmeldung, dass

1) Lehrer und Schüler sich regelmäßig und systematisch Gedanken über eine Verbesserung des Unterrichts machen
2) Schüler anhand von angemessenen Methoden ihre Sichtweise zum Unterricht und damit zu ihrem Lernprozess reflektieren
3) Rückmeldegespräche stattfinden und daraus Vereinbarungen über Konsequenzen zunächst zur Unterrichtsentwicklung, später möglicherweise zur Schulentwicklung, getroffen werden
4) eine dialogischen Unterrichtspraxis durchgeführt wird, bei der die Schülerbeteiligung an der Planung und Durchführung selbstverständlich ist

1.2.1 Kriterien eines guten Schülerfeedbacks

Nach Landwehr ist ein gutes Feedback „ein lernwirksames Feedback“ (Landwehr 2007, 11), das das individuelle Lernen der feedbackempfangenden Person unterstützt. Folgende Merkmale beschreiben ein lernwirksames Feedback (vgl. ebd., 11-13):

es wird als glaubwürdig empfunden

- es ist erfahrungsbezogen und konkret
- es bezieht sich auf die beeinflussbaren Aspekte des Handelns
- es ist emotional verkraftbar
- es wird in lernunterstützender Absicht erteilt
- es wird in lernbereiter Haltung entgegengenommen

Nach Phillip (1996, zit.n. Graf, 2001) gelten für ein konstruktives Feedback die vier Ks als Feedbackregeln:
- K onkret (Verhalten beschreiben und nicht interpretieren)
- K urz (knapp und präzise)
- K urzfristig (sofortige Rückmeldung vor Ort)
- K onstruktiv (negatives und positives Feedback ausbalancieren)

Bei einem lernwirksamen Feedback sollte demnach darauf geachtet werden, dass es nicht belehrend und moralisierend ist, sondern in einer beschreibenden Sprache vermittelt wird, damit es für die feedbackempfangende Person nicht verletzend, sondern nachvollziehbar wird^[7].

1.3 Zur Entstehung einer Feedback-Kultur in der Schule

Erst wenn Schülerfeedback sich zu einem festen Bestandteil von Unterricht entwickelt, wird von einer „Feedback-Kultur“ gesprochen (vgl. Spiess 2008, 1). Dabei ist Feedback keine Technik, sondern eine Frage der Haltung der agierenden Personen (Lehrer und Schüler). „ Eine >>Feedbackkultur<< legt in diesem Sinne Wert auf die innere Bereitschaft der beteiligten Personen, möglichst aussagekräftige Feedbacks einzuholen, aufzunehmen und als Lernchance zu nutzen “ (Landwehr 2007, 18). Damit sich eine lernwirksame Feedbackkultur in Schule und Unterricht überhaupt erst etablieren kann, müssen nach Landwehr drei Voraussetzungen erfüllt sein:

1. Individuelle Voraussetzungen

Alle am Feedbackprozess beteiligten Personen sollten ein Interesse daran haben, das eigene Handeln zu hinterfragen und zu verbessern. Ohne diese grundlegende Einstellung kann sich an einer Schule ein ritualisiertes Feedback entwickeln, welches jedoch langfristig wirkungslos^[8] bliebe (vgl. ebd., 77).

2. Kommunikative Voraussetzungen

Lernen durch Feedback setzt eine funktionierende Kommunikation zwischen den Feedbackpartnern voraus: Sie sollten sich gegenseitig ernst nehmen und bereit sein, andere Meinungen zu akzeptieren und eigene Sichtweisen kritisch zu hinterfragen.

3. Institutionelle Voraussetzungen

Wenn die Institution die Umsetzung der Feedbackprozesse fördert und unterstützt, kann eine Feedbackkultur entstehen. Diese Unterstützung kann sowohl auf emotionaler Ebene (z.B. als Wertschätzung) als auch auf materieller Ebene (z.B. durch die Bereitstellung zeitlicher Ressourcen) geschehen.

Die institutionelle Voraussetzung ist meines Erachtens nach besonders notwendig, wenn sich an der ganzen Schule eine lernwirksame Feedbackkultur ausbilden soll^[9]. Wenn einzelne Lehrpersonen eine Feedbackkultur in ihren Klassen aufbauen wollen, fungieren sie stellvertretend für die Institution Schule und unterstützen den Feedbackprozess emotional und materiell (vgl. Giess 2008, 2).

Garbe^[10] stellt in ihren Untersuchungen im Hinblick auf die Einführung einer Feedbackkultur und ihren Wirkungen fest, dass im Gefolge der Einführung nach einigen Wochen folgende Veränderungen oder Wirkungen entstehen^[11]:

- Wirkungen hinsichtlich der Selbstkompetenz: Schüler und Lehrer nutzen das Feedback als Mittel zur Selbstreflektion und zur Reflektion vom Schulalltag
- Wirkungen hinsichtlich der Unterrichtsentwicklung: Die Erfahrungen der Schüler werden für die nächste Planung des Unterrichts aufgegriffen und Unterrichtsmethoden gemeinsam abgestimmt
- Wirkungen hinsichtlich der Schüler-Lehrer-Beziehung: Schüler und Lehrer finden eine reflexive Gesprächsebene, bei der beide Seiten die Meinung des Anderen erfahren (vgl. Garbe 2008, 16).

Diese Wirkungen können dazu beitragen, die Qualität des Unterrichts zu verbessern und weiterzuentwickeln.

2. Zur Notwendigkeit von Schülerfeedback in der Schule

2.1 Schülerrückmeldungen als Beitrag von Unterrichtsentwicklung

Die Wichtigkeit von Schülerfeedback für die agierenden Personen in der Schule ist zum Teil bereits kurz erläutert worden (vgl. 1.2 Schülerfeedback – ein Definitionsversuch). Nun soll der Fokus auf den Unterricht gelenkt werden und darauf eingegangen werden, welchen Beitrag Schülerfeedback zur Entwicklung des Unterrichts leisten kann.

Wenn man von einem Verständnis ausgegangen wird, welches annimmt, dass Lernen nicht vom Lehrer „gemacht“ wird, trägt Feedback als ein Entwicklungsinstrument zur Verbesserung von Unterrichtsqualität bei (vgl. Unruh/Petersen 2007, 98 und vgl. Bastian/Combe/Langer 2007, 15). Leider ist es in deutschen Schulen immer noch üblich, dass Schüler hinsichtlich ihres Lern- und Arbeitsverhaltens nur von den Lehrkräften beobachtet und bewertet werden (vgl. Bauer 2007, 53). Somit ist die Lehrkraft hauptsächlich für die Planung und Gestaltung von Unterricht verantwortlich, während die Schülerperspektive meistens ausgeblendet wird (vgl. Kempfert/Rolff 2002, 29). Diese einseitige Fremdbeurteilung und Verantwortlichkeit für Lernprozesse im Unterricht lässt sich durch eine Einbindung der Schüler im Hinblick auf die Beobachtung und Bewertung ihres eigenen Lernverhaltens und ihrer Lernumgebung bzw. den Lernbedingungen im Unterricht überwinden. Nur wenn Schüler selbst etwas zur Planung und Gestaltung des Unterrichts beitragen, machen sie Lernfortschritte (vgl. ebd., 34).

Wenn nämlich Schüler nach Verbesserungsmöglichkeiten im Unterricht befragt werden und Einfluss auf mögliche Veränderungen im Unterricht haben, führt das nach Unruh/Petersen bei allen Beteiligten zu mehr Motivation, einer höheren Verantwortung und besseren Leistungen. Lehrer, die ihren Unterricht entwickeln wollen, bekommen durch die Rückmeldungen von ihren Schülern aussagekräftige Angaben dazu,

- wie die Schüler den Unterricht erleben,
- was die Schüler im Unterricht gelernt haben und was nicht,
- was die Schüler von Unterricht und der Schule erwarten,
- wie die Schüler sich und die Arbeit im Unterricht und in der Schule einschätzen (vgl. Burkard/Eikenbusch/Ekholm 2003, 14).

Durch Schülerrückmeldungen profitieren sowohl die Schüler als auch die Lehrer. „Schulentwicklung mit Schülern und damit Schülerrückmeldungen sind eine Sache für lernende Lehrer, die wissen wollen, was in ihrem Unterricht vorgeht, welche Ergebnisse und Wirkungen sie erreichen und wie sie den Unterricht vielleicht verbessern können“ (Burkard/Eikenbusch/Ekholm 2003, 14 - 15). Somit bieten Schülerfeedbacks dem Lehrer die Möglichkeit, sich zu reflektieren und so können Schülerrückmeldungen auch in erheblichem Maße zur Lehrerentwicklung beitragen. Gleichzeitig profitieren auch die Schüler davon, da sie durch einen strukturierten Erfahrungsaustausch zu „reflektierenden Praktikern“ werden. Sie lernen, ihre eigene Arbeit zu untersuchen und machen sich begründete Gedanken über guten Unterricht. Folglich haben Lehrer und Schüler eine gute Grundlage für die weitere Arbeit. Durch ein höheres Maß an Reflektionskompetenz können Schüler in einem kooperativen Dialog mit dem Lehrer Vorstellungen darüber äußeren, was ihnen im Unterricht gut gefällt und unter welchen Bedingungen sie bestmöglich lernen können. Zusätzlich können die Schüler begründen, welche anderen Unterrichtsvorstellungen sie haben (z.B. bei der Auswahl der Methoden) und wie der Unterricht in einigen Bereichen verändert werden könnte (vgl. Burkard/Eikenbusch/Ekholm 2003, 15).

Dass sich Schüler sehr wohl ein differenziertes Urteil von Unterrichtsqualität bilden können, konnte in umfangreichen Forschungen nachgewiesen werden (vgl. 2.2 Forschungsergebnisse von Schülerfeedback). Deshalb sollten sich Lehrer regelmäßige Rückmeldungen z.B. durch Fragebögen über ihren Unterricht geben lassen. Wenn solche Rückmeldungen qualitätsfördernd wirken sollen, müssen diese direkt vor Ort stattfinden (z.B. am Ende der Unterrichtsstunde oder nach einer neu eingeführten Methode im Klassenraum), sich direkt auf das Unterrichtsgeschehen beziehen, sollten keine langen Zeitabstände beinhalten und in einer gewissen Regelmäßigkeit stattfinden (vgl. Kempfert/Rolff 2002, 47). Bei Fragebögen bietet es sich an, diese fächerbezogen einzusetzen. Sie können Abwechslungen in die Schülerrückmeldungen zum Unterricht bringen, da nicht immer das gleiche Feedbackinstrument verwendet werden sollte (vgl. 3.3.3.2 der Fragebogen). Allerdings sollte der Fragebogen nicht mehr als zwei bis dreimal pro Schuljahr ausgefüllt werden (vgl. ebd.). Abb. 1 zeigt ein solches Instrument für den Deutschunterricht (vgl. Anhang, Abb. 1).

„Richtig eingesetzt, unterstützt Schulentwicklung mit Schülern einerseits die Professionalisierung der Lehrer und sorgt gleichzeitig dafür, dass aus Schülern reflektierende Praktiker und Spezialisten für (ihr eigenes) Lernen werden“ (Burkard/Eikenbusch/Ekholm 2003, 24). Dabei unterscheiden Askew/Lodge drei idealtypische Stufen, wie der Dialog mit Schülern schrittweise entwickelt und nach und nach in die Unterrichtskultur, als eine Feedbackkultur, integriert werden kann (vgl. Askew/Lodge 2000, 4):

- Stufe I: den Dialog nutzen, um zusätzliches Wissen für seine Arbeitsplanung zu bekommen.

Lehrkräfte können Schülerrückmeldungen für die Unterrichtsplanung und -entwicklung nutzen.

- Stufe II: den Dialog weiterführen zu einer Diskussion mit der Klasse

Rückmeldungen sind hier eine Basis für einen gemeinsamen Austausch, in dem unterrichtliche Situationen diskutiert und Konsequenzen gezogen werden.

- Stufe III: Im Dialog Lernprozesse reflektieren und kooperativ Arbeit planen

Schülerrückmeldungen führen zu einem wechselseitigen Diskurs, bei dem alle Beteiligten lernen wollen und Konsequenzen für den Unterricht gemeinsam vereinbaren.

Langfristig ist es sinnvoll, die dritte Stufe anzustreben, damit Unterricht in kooperativer Zusammenarbeit mit den Schülern reflektiert und weiterentwickelt werden kann. Wenn Lehrer und Schüler zu Beginn eines Feedbackprozesses erst einmal einen Dialog miteinander entwickelt haben (Stufe I und II), können Lehrer und Schüler in einem gemeinsamen Gespräch über Unterricht Formen, Verfahren und Methoden reflektieren und verändern (vgl. Bastian/Combe/Langer 2001, 6 ff.). Schülerfeedback führt dazu, dass Schüler ihre Wahrnehmungen verbessern und sich und andere genauer beobachten (vgl. Garbe 2008, 10). Dadurch können sie differenzierter urteilen und können ihre Rückmeldungen auf konkrete Situationen und Ereignisse im Unterricht beziehen.

Durch das regelmäßige und systematische Anwenden von Feedbackmethoden bildet sich eine Feedbackkultur heraus, welche als Kernstück von Unterrichtsentwicklung gesehen werden kann (vgl. ebd., 8). Erst wenn in den gemeinsamen Gesprächen Feedbackaussagen zum Unterricht analysiert und bewertet werden, daraufhin gemeinsame Konsequenzen für den Unterricht formuliert und im Unterricht umgesetzt werden, kann von erfolgreicher und gemeinsamer Unterrichtsentwicklung gesprochen werden (vgl. Eikenbusch 2001, 18 und Langer 2001, 30).

2.2 Forschungsergebnisse zu Schülerfeedback

An dieser Stelle möchte ich auf den aktuellen Forschungsstand im Bezug auf Feedback in der Schule näher eingehen.

Der Forschungsstand zur Wirkung von Feedback wurde bereits im Kapitel 1.3 bereits erläutert.

Als nächstes erscheint es meines Erachtens nach wichtig, die Unterrichtsforschung genauer in den Blick zu nehmen, um herauszufiltern, warum ein solcher Austausch über Unterricht überhaupt notwendig ist. Dabei stellen sich folgende Fragen:

- Wie erleben Schüler eigentlich den Unterricht?
- Sind sie überhaupt in der Lage, den Unterricht angemessen zu beurteilen?

Es ist leider festzustellen, dass es bisher nur wenige Untersuchungen dazu gegeben hat, wie Schüler Unterricht erfahren und beurteilen (vgl. Bastian/Combe/Langer 2007, 13). Die Unterrichtsforschung bleibt zumeist lehrerzentriert und deshalb wurde die Schülerperspektive in vielen Untersuchungen ausgeblendet. Die wenigen Untersuchungen, die die Schülerperspektive ins Zentrum ihrer Untersuchung gerückt haben, werden hier kurz aufgeführt.

Meyer/Schmidt (2000) untersuchten in ihrer Studie die Frage, wie Lehrer die Schüler am Unterricht in der Oberstufe beteiligen und wie sich diese selbst in den Unterricht einbringen (vgl. Bastian/Combe/Langer 2001, 7). Sie kamen zu dem Ergebnis, dass der Unterricht von den Beteiligten auf verschiedene Weisen wahrgenommen wird. „Die Bedeutungswelt der Lerner ist eine andere als die der Lehrer – und jeder Lerner befindet sich wiederum in einer anderen Lernsituation als seine Mitlerner“ (ebd.). Weiter wurde bei den Schülern eine „didaktische Reflektionskompetenz“ festgestellt (vgl. Bastian/Combe/Langer 2007, 13). Sie haben offensichtlich eine genaue Vorstellung davon, wie Unterricht abläuft und wie er verbessert werden kann. Die Autoren vermuten jedoch, dass diese besondere didaktische Kompetenz im Verlauf der Schulzeit aufgrund der Lehrerzentriertheit „neutralisiert“ wird. Da die Schüler die Erfahrung machen, dass der Lehrer für den Unterricht verantwortlich ist, passen sie sich dieser Situation an und verhalten sich rezeptiv (vgl. Bastian/Combe/Langer 2001, 7). Aus dieser Erkenntnis heraus empfiehlt es sich nach Ansicht der Autoren, die didaktischen Kompetenzen der Schüler sinnvoll zu nutzen, „indem sie als Partner in die Aufgabe der Verbesserung des Unterrichts eingebunden werden“ (Meyer/Schmidt 2000, zit. n. Bastian/Combe/Langer 2007, 13).

Zu einem ähnlichen Ergebnis kommen umfangreiche Forschungen in Deutschland in den 50er Jahren und neuere Studien in den USA, die Kempfert und Rolff in ihrem Buch zur pädagogischen Qualitätsentwicklung aufführen (vgl. Kempfert/Rolff 2002, 47). Sie konnten übereinstimmend feststellen, dass Schüler ausgesprochene Experten für die didaktische und pädagogische Unterrichtsqualität sind. Allerdings sollte erwähnt werden, dass sich diese Beurteilungskompetenz nicht auf die Fachinhalte und kaum auf die Fachdidaktik bezieht. Nach Kempfert und Rolff könnten aber trotzdem fächerbezogene Instrumente zur Unterrichtsbeurteilung durch die Schüler eingesetzt werden (vgl. ebd.).

Diese oben aufgeführten Ergebnisse sprechen für eine Einführung von Schülerfeedback im Unterricht. Es gibt noch weitere Studien, die explizit „die Gültigkeit von Schüleraussagen zum Unterricht“ untersuchten.^[12] Burkhard, Eikenbusch und Ekholm fassen diese Ergebnisse zusammen (vgl. Burkhard/Eikenbusch/Ekholm 2003, 42):

- In vielen Untersuchungen konnte ein positiver Zusammenhang zwischen Schülerrückmeldungen und wirklichem Lernerfolg der Schüler festgestellt werden.
- Schüler sind bereits ab dem zweiten Schuljahr in der Lage, den Unterricht angemessen zu beurteilen.^[13]
- Schüler können bei Feedbacks differenzierte Rückmeldungen geben.
- Offenbar beeinflussen allgemeine Einstellungen der Schüler zum Unterricht auch die Rückmeldungen zu den einzelnen Lehrern. Dabei wird anspruchsvollerer Unterricht generell besser bewertet als einfacher.
- Die Persönlichkeit von Lehrern hat mehr Einfluss auf die Schülerrückmeldungen als die Substanz der Unterrichtsgestaltung, die für den tatsächlichen Lernerfolg entscheidender ist.

Das Pilotprojekt „Unterrichtsbeurteilung durch die Schüler“ (Sächsische Arbeitstelle 2000), kommt zu ähnlichen Einschätzungen im Hinblick auf die diagnostische Kompetenz beim Schülerfeedback (vgl. ebd.): „Die Zweifel insbesondere unbeteiligter Lehrer, dass Schüler den Unterricht nicht einschätzen könnten, haben sich nach Aussagen der beteiligten Lehrer nicht bestätigt“ (Sächsische Arbeitstelle 2000, zit. n. Burkhard/Eikenbusch/Ekholm 2003, 43). Dabei stellte eine Schule in ihrer Auswertung Folgendes fest: „ Zur Überraschung aller Projektbeteiligten spiegelten die Ergebnisse offensichtlich sehr genau ihre/seine individuellen Stärken oder Schwächen wider. Auch ergab sich bei Befragungen in Jahrgangsstufen mit sehr großem Altersunterschied (6. und 11. Jahrgangsstufe) eine erstaunlich große Deckungsgleichheit der Ergebnisse“ (Sächsische Arbeitstelle 2000, zit. n. Burkhard/Eikenbusch/Ekholm 2003, 43).

[...]

^[1] Vgl. http://www.ukaachen.de/content/folder/3040171 (1.06.2009).

^[2] Im Folgenden Schüler genannt.

^[3] Diese Einsicht wird durch konstruktivistische Lerntheorien beeinflusst, die besagen, dass Lernen eine aktive Wissenskonstruktion in der Verbindung mit bereits bestehendem Wissen darstellt und somit Wissen durch Lehrende vermittelt werden kann. Vielmehr begleiten Lehrende die Lernenden bei ihrem Lernprozess und leisten Hilfestellung, damit sie selbstständig Wissen konstruieren und so zu selbstständigen Lernern heranwachsen (vgl. Werning 1998, S. 39)

^[4] Diese Skepsis begründet sich aus der Einstellung vieler Lehrer, Feedback führe zu Bewertungen ihrer Lehrperson. Dieser Standpunkt geht von einem einseitigem „Feedback geben“ aus, bei dem die Schüler wieder als Adressaten fungieren. Schülerrückmeldung sollte jedoch als gemeinsame Beratung über Unterricht angesehen werden (vgl. Bastian/Combe/Langer 2007, 90).

^[5] Unter Evaluation versteht man allgemein „Bewertung“, in pädagogischen Zusammenhängen auch „Beurteilung von Leistung, Lehrplänen, Unterrichtsprogrammen und schulischen Angeboten“ (vgl. Altrichter/Messner/Posch 2006, 13). Gerade im Zusammenhang mit Schulentwicklungsvorhaben wird der Begriff „Evaluation“ häufig verwendet.

^[6] Die Begriffe „Feedback“ und „Evaluation“ werden oft synonym verwendet, wobei mit „Feedback“ eher das Individualfeedback gemeint ist und von Evaluationen eher im Zusammenhang mit Untersuchungen großflächiger sozialer Einheiten die Rede ist. (vgl. Altrichter/Messner/Posch 2006, 19).

^[7] Mit der Zeit und unter Beachtung bestimmter Feedbackregeln (z.B. Jeder hat ein Recht darauf, ernst genommen und angehört zu werden) lernen die Schüler, ein differenziertes Feedback zu geben und sich konkret mitzuteilen, was sie beobachtet haben.

^[8] Wirkungslos im Hinblick auf mögliche Veränderungen auf unterrichtlicher Ebene.

^[9] Es erscheint oftmals schwierig das ganze Kollegium bzw. die Schulleitung von der Einführung einer Feedbackkultur in der gesamten Schule zu überzeugen. Dennoch kann jede Lehrperson für sich selbst entscheiden, ob sie diese in ihrer Klasse etablieren möchte.

^[10] Martina Garbe, Studentin der Sonderpädagogik, untersuchte 2008 die Einführung einer positiven Feedbackkultur an einer Schule mit dem Förderschwerpunkt „emotionale und soziale Entwicklung“.

^[11] Eine Bedingung für die Entwicklungen der beschriebenen Veränderungen sind die zuvor beschriebenen Voraussetzungen (s.o.).

^[12] Es sei darauf hingewiesen, dass es auch zu diesem Thema nur sehr wenige Untersuchungen gibt, die belegen, dass Schülerfeedback in der Vergangenheit keine wichtige Rolle gespielt hat (vgl. Burkhard/Eikenbusch/Ekholm 2003, 42).

^[13] Voraussetzung dafür ist, dass die entsprechenden Verfahren und Methoden des Feedbacks in dieser Klassenstufe eingesetzt werden.