Schülervorstellungen zu historischem Wandel

Eine empirische Untersuchung


Masterarbeit, 2009
219 Seiten, Note: 2,0

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Theoretische Grundlagen
2.1 Theoretischer Bezugsrahmen
2.1.1 Zum Begriff „Schülervorstellungen“
2.1.2 Conceptual Change-Forschung
2.1.3 Schülervorstellungen als Voraussetzung für das Lernen
2.1.4 Gründe für die Erforschung von Schülervorstellungen allgemein und zu historischem Wandel
2.1.5 Schülervorstellungen zu Geschichte
2.1.6 Zum Begriff des historischen Wandels
2.2 Forschungsstand
2.2.1 Erforschung von Schülervorstellungen in der Geschichtsdidaktik
2.2.2 Untersuchungen zu Schülervorstellungen zu historischem Wandel

3. Fragestellung
3.1 Untersuchungsfrage
3.2 Ziele

4. Forschungsmethode
4.1 Untersuchungsinstrument
4.2 Konzeption des Leitfaden-Interviews
4.3 Untersuchungssample
4.4 Maßnahmen zur Qualitätssicherung der Ergebnisse
4.5 Datenerhebung
4.6 Datenaufbereitung
4.7 Auswertungsmethode

5. Ergebnisse
5.1 Frage I: Nehmen Schüler historischen Wandel wahr?
5.2 Frage II: Wie erklären Schüler historischen Wandel?
5.3 Unterfragen
5.4 Rückbezug zu anderen Studien

6. Kritik

7. Fazit

8. Literaturverzeichnis

9. Internetquellenverzeichnis

10. Anhang
10.1 Leitfaden-Interview
10.2 Interviewtranskripte
10.3 Auswertungstabellen

1. Einleitung

Wenn man einen danach Lehrer fragt, dann weiß dieser, dass Schüler nicht als „tabula rasa“ in den Unterricht kommen, sondern bereits viele Vorstellungen zu den unterschiedlichsten Themen besitzen. Die Vorstellungen stammen aus Gesprächen mit Eltern, Freunden, dem Lesen von Büchern und aus anderen Medien. Ohne diese bereits vorhandenen Vorstellungen wäre Lernen nicht möglich, denn jeder Mensch greift beim Lernen neuer Inhalte auf das ihm zur Verfügung stehende Vorwissen, auf seine Vorstellungen, zurück und verknüpft die bestehenden Wissensinhalte mit dem neuen Wissen. Daher spielen die Vorstellungen beim Lernen neben anderen Faktoren eine bedeutende Rolle.1

Auch in den Sachunterricht der Grundschule und den späteren Geschichtsunterrichts an der weiterführenden Schule bringen Schüler ihre Vorstellungen zu historischen Ereignissen und zur Vergangenheit mit. So viel Geschichte wie heute gab es noch nie, in der Buchhandlung finden sich bereits für Grundschüler Bücher zu historischen Themen und auch Fernsehsendungen für Kinder wie „Die Sendung mit der Maus“, „Löwenzahn“ oder „Wissen macht Ah!“ greifen historische Sachverhalte heraus. Kinder besitzen oft die Vorstellung, dass es sich bei Geschichte um etwas handelt, das sich definitiv so in der Vergangenheit ereignet hat, sie sprechen der Geschichte einen Wahrheitsanspruch zu. Der Historiker würde dem entgegenhalten, dass es sich bei Geschichte um die Rekonstruktion von Vergangenheit handelt.

Doch welche Vorstellungen haben Kinder und Jugendliche von Geschichte außerdem? In der deutschsprachigen Geschichtsdidaktik sind die Vorstellungen von Schülern bislang nicht sehr umfangreich untersucht worden. Damit hat man sich die Möglichkeit genommen, die Schülervorstellungen zu einem Thema zu kennen und aufgrund dieses Wissens den Schülern bessere Lerngelegenheiten zu bieten. In den Didaktiken der Naturwissenschaften wurden diese Chance besser genutzt, denn hier findet bereits seit einem längeren Zeitraum die Erforschung von Schüler- vorstellungen statt. Um die damit verbundenen Chancen zu nutzen, sollten auch in der Geschichtsdidaktik vermehrt Untersuchungen zu Schülervorstellungen durch- geführt werden. Die vorliegende Untersuchung möchte einen kleinen Beitrag dazu leisten. In der Untersuchung werden Vorstellungen von Grundschülern zu historischem Wandel erhoben. Es wird den Fragen nachgegangen, ob Grundschüler der vierten Klassen historischen Wandel überhaupt wahrnehmen und welche Verursachungsfaktoren sie für historischen Wandel anführen. Hierfür werden in Einzelinterviews Viertklässler mit Hilfe eines konzipierten Leitfadens zu den Themenbereichen „Spielen und Spielzeuge“ und „Gegenstand zum Kochen“ befragt. Als Auswertungsmethode wird die Qualitative Inhaltsanalyse nach Philipp Mayring verwendet. Da historischer Wandel die gesamte Geschichte durchzieht und Gegenstand der Geschichtswissenschaft ist,2 ist es auch wichtig zu erforschen, welche Vorstellungen Grundschüler zu historischem Wandel besitzen.

Es wird nun ein Überblick über die Gliederung der Arbeit gegeben: Den Anfang bildet der Theoretische Bezugsrahmen, in dem es um den Begriff „Schülervorstellungen“, die mit ihm verbundene Conceptual Change-Forschung, die Vorstellungen als Voraussetzung für Lernen, die Gründe für die Erforschung von Vorstellungen, die allgemeinen Vorstellungen von Schülern zu Geschichte und kurz um den historischen Wandel selbst geht. Daran schließt sich die Beschreibung des Forschungsstandes an, in der einige empirische Untersuchungen Erwähnung finden. Unter Punkt drei werden die Fragestellung und die Ziele der Arbeit formuliert. Der nächste große Block ist der methodische Teil, in dem unter anderem die Stichprobe, die Erhebungsmethode, die Konzeption des Leitfadens und die Auswertungsmethode erläutert werden. Daran schließt sich die Vorstellung der Ergebnisse der Erhebung an. Den Schluss bilden die Kritik, also die Benennung von Schwachstellen und Vorteilen der Untersuchung und das letztendliche Fazit, dem das Literatur- und Internetquellenverzeichnis folgt. Im Anhang finden sich das Leitfaden-Interview, die angefertigten Transkripte zu den insgesamt fünf durchgeführten Interviews und die Auswertungstabellen, sowohl die einzelnen Tabellen für die Schüler als auch die Tabellen, in denen die Vorstellungen der Schüler und die ermittelten Konzepte, dargestellt werden.

2. Theoretische Grundlagen

2.1 Theoretischer Bezugsrahmen

2.1.1 Zum Begriff „Schülervorstellungen“

Da die vorliegende Untersuchung das Ziel verfolgt, die Vorstellungen von Grundschülern zu historischem Wandel zu erheben, soll zunächst geklärt werden, was sich hinter dem Begriff der „Schülervorstellungen“ verbirgt. Der Begriff „Schülervorstellungen“ wurde zunächst in den naturwissenschaftlichen Fach- didaktiken und in der Kognitionspsychologie eingeführt und diskutiert.3 Synonyme für diesen Begriff sind nach Möller Vorwissen, Alltagsvorstellungen, Vor- erfahrungen und Präkonzepte.4 Die Erforschung von Schülervorstellungen ist in den naturwissenschaftlichen Fachdidaktiken stark verbreitet.5 Es lassen sich zahlreiche Untersuchungen der Schülervorstellungen zu den unterschiedlichsten Themen wie zum Beispiel Schall, Magnetismus und Elektrizitätslehre finden.6 In der deutsch- sprachigen Geschichtsdidaktik sind Schülervorstellungen zur Geschichte bisher weniger umfassend erforscht worden als in den Fachdidaktiken der Natur- wissenschaften.7 Näheres hierzu unter Punkt 2.2. Seit einigen Jahren spielt jedoch auch in der deutschen Geschichtsdidaktik der Begriff der Schülervorstellungen eine wichtige Rolle.8 Zurück zu der Frage, was in der Geschichtsdidaktik unter „Schülervorstellungen“ verstanden wird. Der Begriff „Schülervorstellungen“ lässt sich aus dem englischen Wort conception ableiten, was übersetzt Vorstellung bedeutet.9 Bei Schülervorstellungen handelt es sich um Begriffe, Konzepte und Theorien, mit denen ein bestimmter Sachverhalt erklärt wird.10 Schülervorstellungen zu Geschichte werden von Schülerinnen und Schülern11 mit in den Unterricht gebracht und können das historische Lernen wesentlich beeinflussen.12 Vorstellungen können sich auf die verschiedenen historischen Phänomene beziehen, zum Beispiel auf Personen, Institutionen, Handlungen, Ereignisse und Strukturen, auf Motive von Personen oder den Zusammenhang von Ursachen und Folgen eines Ereignisses.13 Schülervorstellungen sind Alltagskonzepte oder implizite Theorien, wobei diese sich bei der Erklärung von Ereignissen und Phänomenen als brauchbar erwiesen haben.14 Die impliziten Theorien sind sehr resistent und so kann auch jahrelanger Unterricht sie kaum ändern. Das Wissen, das sich aus vielfältigen Alltagserfahrungen speist15 und das Wissen, das in der Schule erworben wird, bestehen oft völlig unverbunden nebeneinander. Günther-Arndt gibt Duit wieder, der sagt, dass der jeweilige Kontext darüber entscheide, welche Art von Wissen aktiviert wird. Solange die Alltagstauglichkeit des Wissens vorhanden ist, sich das Wissen also in verschiedenen Situationen bewährt und als ausreichend herausgestellt hat, gibt es für das Individuum kaum Gründe, seine Vorstellungen zu verändern.16

Der Erwerb von Vorstellungen findet tagtäglich statt, vor und neben der Schule.17 Schülervorstellungen entstehen durch Alltagserfahrungen und durch Informationen und Meinungen, die einen Einfluss auf das Kind ausüben wie das Elternhaus, Freunde und Medien.18 So kommt es, dass Schüler nicht als „tabula rasa“ in die Schule kommen, sondern sie bringen ihre Vorstellungen mit und nutzen diese, um beispielsweise historische Sachverhalte zu verstehen.19 Schülervorstellungen sind dem Lernprozess wie ein Filter vorgeschaltet.20 Beim Lernen allgemein, so zum Beispiel auch bei dem Versuch, neue historische Sachverhalte zu erklären und zu verstehen, greifen Kinder auf ihre bereits vorhandenen Vorstellungen zurück und verwenden diese, um den neuen Sachverhalt zu begreifen. Schülervorstellungen stellen also Lernvoraussetzungen für historisches Lernen dar.21 Schülervorstellungen zu verschiedenen Themen können den Geschichtsbetrachtungen der Schüler zugrunde liegen, ohne dass sie sich dessen bewusst sind. So verstehen Kinder und Jugendliche Geschichte oft als Folge des intentionalen Handelns Einzelner. Diese Vorstellung prägt ihr Verständnis von Geschichte, oft ohne, dass sie sich dessen bewusst sind. In der Regel wurde keine bewusste Entscheidung für ein derartiges Geschichtsbild getroffen, sondern es wird intuitiv verwendet.22

Die nichtwissenschaftlichen Vorstellungen werden in der Geschichtsdidaktik anders als in den naturwissenschaftlichen Fachdidaktiken nicht als „Fehlkonzepte“ bezeichnet, denn wissenschaftliche Konzepte sind ohne lebensweltliche Vorstellungen unfruchtbar.23 Forschungsergebnisse der nichtdeutschen Geschichtsforschung haben gezeigt, dass Lernende im Fach Geschichte keine ausgesprochenen „Fehlkonzepte“ zu den verschiedenen Sachverhalten verwenden, jedoch nur selten ein konzeptuelles Verständnis von Geschichte entwickeln.24

Streng genommen, sind jedoch die Vorstellungen, die als Schülervorstellungen bezeichnet werden, die Vorstellungen des Forschers von den Vorstellungen der Schüler. Die Schülervorstellungen sind Konstruktionen des Forschers.25 Der Erwachsene und seine Perspektive bilden den Ausgangspunkt bei der Erfassung von Schülervorstellungen.26

An dieser Stelle ist es wichtig anzuführen, dass es in der Geschichtsdidaktik und Geschichtswissenschaft auch andere Vorstellungsbegriffe gibt, die nicht mit der Definition von conceptions deckungsgleich sind. Von Bodo von Borries wird unter Vorstellungen ein Bündel von kognitiven und affektiven Lernervoraussetzungen und Lernermerkmalen verstanden. Dazu gehören Wissen, Vorurteile, Einstellungen, Erwartungen, Phantasien, Erinnerungen, Denkfiguren und Moralurteile. In der Geschichtswissenschaft findet sich der Begriff Vorstellungen ebenfalls, wobei hierunter Deutungen der Vergangenheit verstanden werden, die sich weder aus den in den Quellen überlieferten Spuren noch aus den Verfahren der Historiker ergeben.27 In der vorliegenden Untersuchung werden unter Schülervorstellungen, wie oben bereits aufgeführt, Begriffe, Konzepte und Theorien verstanden, die zur Erklärung von Sachverhalten herangezogen werden.28

2.1.2 Conceptual Change-Forschung

Die Ursprünge der Conceptual Change-Forschung liegen in den naturwissen- schaftlichen Fachdidaktiken. Im Kern ging es, wie der Name bereits deutlich werden lässt, um die Erreichung des Wechsels des Konzeptes im Unterricht, also weg vom Alltagskonzept hin zum wissenschaftlich angemessenen Konzept. Nachgegangen wurde der Frage, wie es Rahmen eines Lehr-Lern-Prozesses möglich ist, die Ersetzung oder Ergänzung der Alltagskonzepte hin zu wissenschaftlichen Konzepten bei Schülern zu initiieren. Dieser Frage wird seit einigen Jahren auch in den geistes- und gesellschaftswissenschaftlichen Bereichen nachgegangen. Günther-Arndt29 hat, in Anlehnung an die nicht zur deutschen Geschichtsdidaktik gehörenden Wissen- schaftler Ola Halldén und Margarita Limón, die aus der Naturwissenschaft kommende Conceptual Change-Forschung auf das historische Lernen angewendet.30 Klar davon zu trennen ist die Geschichtsbewusstseinsforschung,31 in der die deutsch- sprachige Geschichtsdidaktik bis vor einigen Jahren ihren Schwerpunkt hatte.32

Die Conceptual Change-Forschung hat das Ziel, herauszufinden, ob und auf welche Weise lebensweltliche Konzepte Schülern das Verstehen und Erklären von historischen Sachverhalten erschweren und ob und wie durch Unterricht Schüler- vorstellungen beeinflusst werden können hin zu wissenschaftlich angemessenen Konzepten.33 Die Annahme, dass es zwei Wissenssysteme gibt, liegt der Conceptual Change-Forschung zugrunde.34 Bei den Wissensdomänen handelt es sich um die Domäne des Alltagswissens und um die Domäne der wissenschaftsförmigen Konzepte. Bei der Domäne des Alltagswissens handelt es sich um Wissensbestände, die bei alltäglichen Problemlösungen angewendet werden, ohne wissenschaftlich triftig sein zu müssen. Mit diesem Wissen können Individuen alltägliche Phänomene beschreiben und erklären. Die andere Domäne beinhaltet wissenschaftsförmige Konzepte.35 Ziel des Unterrichts sollte die Förderung des Konzeptwechsel oder der Wissensveränderung sein. Dieser Wechsel ist jedoch nicht leicht. Um die Schüler bei dem Konzeptwechsel unterstützen zu können, müssen die vorhandenen Schüler- vorstellungen zu einem bestimmten Thema bekannt sein, denn Schülervorstellungen können ein wissenschaftlich angemessenes Verständnis von Geschichte erschweren, vielleicht sogar verhindern. Erst wenn die Schülervorstellungen bekannt sind, können Unterrichtsstrategie und -materialien erarbeitet werden, die die Schüler bei dem Konzeptwechsel unterstützen.36 Das Ziel ist das Finden von unterrichtlichen Möglichkeiten zur Verbesserung des historischen Verständnisses der Schüler.37 Die Wichtigkeit der Conceptual Change-Forschung und somit auch die Erforschung von Schülervorstellungen sind also unübersehbar.

Auch wenn die Conceptual Change-Forschung in den naturwissenschaftlichen Fachdidaktiken bereits weiter fortgeschritten ist als in der Geschichtsdidaktik, betont Günther-Arndt, dass die historische Conceptual Change-Forschung Fragestellungen, Theorien und Methoden nicht umstandslos aus der naturwissenschaftlichen Conceptual Change-Forschung übernehmen könne, da sie den Besonderheiten der Geschichte angepasst werden müsse. Auch seien die naturwissenschaftlichen Forschungsergebnisse zum Concepual Change nicht ohne Abänderungen auf den geschichtlichen Wissensaufbau zu übertragen.38 So sind die Grenzen zwischen Alltagskonzepten und wissenschaftsförmigen Konzepten aufgrund der Besonderheit des Faches Geschichte eher durchlässig. Dies ist ein zentraler Unterschied im Vergleich zu naturwissenschaftlichen Alltagskonzepten, die oft schlichtweg falsch sind und auch als „Fehlkonzepte“ bezeichnet werden.39 In der Geschichtsdidaktik dagegen werden, wie oben bereits erwähnt, die nichtwissenschaftlichen Vorstellungen nicht als „Fehlkonzepte“ bezeichnet,40 da Forschungsergebnisse gezeigt haben, dass Lernende im Fach Geschichte keine ausgesprochenen „Fehl- konzepte“ zu den verschiedenen Sachverhalten verwenden, jedoch nur selten ein konzeptuelles Verständnis von Geschichte entwickeln.41

2.1.3 Schülervorstellungen als Voraussetzung für das Lernen

Der Gedanke, dass das Vorwissen für das Lernen wichtig ist, ist nicht neu. Walter Jung weist darauf hin, dass bereits Friedrich Diesterweg 1835 gefordert hat, dass der Standpunkt des Schülers Ausgangspunkt sei und er vor dem Unterricht zu erforschen sei. Der Lehrer müsse den Standpunkt seines Schülers kennen.42 Auch Ausubel sieht die Bedeutsamkeit des Vorwissens für das Lernen: „Der wichtigste Faktor, der das Lernen beeinflusst, ist das, was der Lernende bereits weiß“43.

Der Konstruktivismus interpretiert Lernen als die Veränderung von Schüler- vorstellungen.44 Lernen ist aus konstruktivistischer Sicht ein aktiver Konstruktions- prozess auf der Basis bereits vorhandener Vorstellungen. Unter Zuhilfenahme des vorhandenen Wissens findet die Konstruktion von neuem Wissen statt.45 Im Lernprozess wird vom Lernenden neues Wissen mit bereits vorhandenem Wissen verknüpft.46 Ohne Schülervorstellungen fände kein Lernen statt, da sie den Rahmen für die Verarbeitung neuer Informationen bilden.47 Die „alten“ Vorstellungen müssen vorhanden sein, damit neue Vorstellungen gebildet werden können.48 Vorstellungen sind subjektiv, es sind Prozesse, die im Gehirn eines Individuums ablaufen, wobei jedes Individuum seine Vorstellungen selbst erzeugt. Sie können weder im Unterricht noch in anderen Situationen weitergegeben werden. Der Lehrer kann sein Wissen nicht an seine Schüler weitergeben.49 Sondern diese müssen selbst aktiv werden und ihre bereits vorhandenen Vorstellungen als Basis für den Aufbau neuen Wissens verwenden. Vorstellungen können zwar nicht weitergegeben, jedoch vermittelt werden über zwei grundsätzliche Mittel: Die Sprache und die Fakten. Bei der Kommunikation wird versucht, Vorstellungen oder Bedeutungen durch unser Zeichensystem, die Sprache auszudrücken. Das Gegenüber hingegen versucht den verwendeten Zeichen Bedeutungen zuzuweisen, also zu verstehen und zu begreifen, was der Sprecher gemeint hat. Ob der Versuch der Weitergabe von Vorstellungen oder Bedeutungen jedoch gelingt, ist nicht sicher. Bei der Bezugnahme auf Fakten sollen die Lerner Bedeutung, also Vorstellungen, erzeugen.50

Schülervorstellungen sind demnach für den Aufbau neuen Wissens unerlässlich. Sie können jedoch auch ein Lernhindernis sein, und zwar dann, wenn sie die Aneignung eines wissenschaftlich angemessenen Sachverhalts behindern.51 Die Bedeutung der Schülervorstellungen für das Lernen darf folglich nicht unter- schätzt werden. Der Lehrer als Arrangeur von Lernprozessen sollte ein Bild von den Vorstellungen seiner Schüler haben, damit er den Schülern passende Lern- gelegenheiten zum aktiven Lernen zur Verfügung stellen kann.

2.1.4 Gründe für die Erforschung von Schülervorstellungen allgemein und zu historischem Wandel

An dieser Stelle soll zunächst begründet werden, weshalb die Untersuchung von Schülervorstellungen allgemein und dann in eine zweiten Schritt, weshalb gerade die Erhebung von Vorstellungen zu historischem Wandel sinnvoll ist. Wie bereits im vorherigen Punkt erläutert wurde, sind Schülervorstellungen außerordentlich wichtig für das Lernen, denn während des Lernens wird von Lernenden neues Wissen mit bereits vorhandenem Wissen verknüpft.52 Wäre Wissen nicht bereits vorhanden, würde Lernen nicht stattfinden. Schülervorstellungen bilden notwendige Anknüpfungspunkte für den Aufbau neuen Wissens53 und spielen somit im Lernprozess eine außerordentlich wichtige Rolle. Wenn Unterricht erfolgreich sein will, ist das Anknüpfen an das Vorwissen der Schüler notwendig.54 Bestimmte Schülervorstellungen können jedoch auch ein Lernhindernis sein, wenn sie die Aneignung eines wissenschaftlich angemessenen Sachverhaltes behindern.55

Der Lehrer hat einen gewaltigen Vorteil, wenn er typische Schülervorstellungen zu einem bestimmten Unterrichtsthema kennt, denn dann kann er die Schüler bei dem Aufbau neuen Wissens besser unterstützen. Ansonsten kann es sein, dass die Schüler aus einem dem Lehrer nicht ersichtlichen Grund bestimmte Sachverhalte nicht verstehen und die Ursache hierfür eventuell in ihren Vorstellungen begründet ist. Der Lehrer, der die Vorstellungen seiner Schüler nicht kennt, kann schlechter Vermutungen darüber anstellen, was den Schülern während eines bestimmten Lernprozesses Schwierigkeiten bereitet. Sicherlich können nicht vor jeder Unterrichtseinheit die Vorstellungen der Schüler der zu unterrichtenden Klasse erhoben werden, da hierfür im Schulalltag schlicht zu wenig Zeit zur Verfügung steht, doch bereits die Kenntnis der typischen Schülervorstellungen zu einem Thema kann dem Lehrer bei der Unterrichtsgestaltung eine Hilfe sein. Es ist ihm möglich, den Schülern angemessene Lerngelegenheiten zu schaffen.

Auch aus der Perspektive des Modells der Didaktischen Rekonstruktion56 ist die Erfassung von Lernerperspektiven wichtig. Die Grundannahme des Modells ist, dass es nicht ausreichend ist, den Unterrichtsgegenstand lediglich aus der fachwissenschaftlichen Perspektive zu analysieren und ihn dann so aufzuarbeiten, dass er Schülern präsentiert werden kann. Die fachlichen Gegenstände müssen mit den Lernervorstellungen in Beziehung gesetzt werden, um einen Unterrichts- gegenstand entwickeln zu können. Zwischen dem fachlichen Wissen und den Schülervorstellungen muss eine Beziehung hergestellt werden, denn die vorhandenen Schülervorstellungen zu einem Gegenstand sind für das Lernen und somit auch das Lehren von zentraler Bedeutung. Erst nach der fachlichen Klärung und der Erfassung der Lernerperspektive beginnt die Didaktische Strukturierung des Unterrichts- gegenstandes.57 Dass die Erforschung und Erhebung von Schülervorstellungen wichtig ist, sollte deutlich geworden sein. Einen kleinen Beitrag dazu will auch die vorliegende Untersuchung leisten.

Nun noch eine kurze Begründung dazu, weshalb gerade Vorstellungen zu historischem Wandel erhoben werden. Wenn Schüler im Sach- oder Geschichtsunterricht ein historisches Thema erarbeiten, werden sie auf die Unterschiede zwischen „früher“ und „heute“ aufmerksam gemacht. Historische Wandel durchzieht die gesamte Geschichte. Wandel ist der Gegenstand der Geschichtswissenschaft.58 Wandel durchzieht alle Bereiche des menschlichen Lebens, fast Nichts bleibt so, wie es einmal war. Wenn der Wandel so bedeutend ist, dann ist es auch wichtig zu erforschen, welche Vorstellungen Grundschüler zu historischem Wandel haben. Schüler machen sich bewusst und zum Teil auch unbewusst Gedanken über Veränderungen. Was sind die Gründe für Wandel? Warum verändern sich Dinge, Lebensweisen und vieles mehr? Es kommt zur Bildung von Vorstellungen zu historischem Wandel. Diese Vorstellungen bestimmen das historische Lernen in der Schule. Wenn der Lehrer die Vorstellungen seiner Schüler kennt, kann er ihnen geeignete Lernangebote zur Verfügung stellen und sie bei der Bildung neuer Vorstellungen unterstützen.

2.1.5 Schülervorstellungen zu Geschichte

Wie bereits deutlich geworden ist, erhebt die Arbeit Schülervorstellungen von Viertklässlern zu historischem Wandel. Um einen ersten Einblick in Schüler- vorstellungen zu Geschichte allgemein zu ermöglichen, werden nun kurz einige Vorstellungen von Schülern zu Geschichte zusammengestellt. Historische Ereignisse und Veränderungen werden von Schülern praktisch bis zum Ende der Schulzeit mit Alltagskategorien und -erfahrungen erklärt, so zum Beispiel mit Motiven wie Rache oder Profit, die auch Institutionen zugeschrieben werden. Günther-Arndt gibt Halldén wieder, nach dem das Hauptmerkmal der Schülervorstellungen die Person- alisierung und Personifizierung der Geschichte sei. Die Schüler hätten die Vorstellung, dass Geschichte von großen Männern und Frauen gemacht wird.59 Wobei meist die Annahme vorherrscht, dass Männer die Geschichte gemacht haben, ein maskulines Geschichtsbild herrscht vor.60 Auch Institutionen wie Kirche und Staat würden Motive zugeschrieben und Strukturen würden von den Schülern mit Personenmerkmalen ausgestattet, so würde zum Beispiel die Struktur des Kapitalismus als eine Reihe von Handlungen von verschiedenen Personen inter- pretiert.61 Außerdem besäßen Schüler ein intentionales Verständnis von Geschichte, so haben historische Ereignisse für sie ihren Grund darin, dass Menschen etwas wollten oder machten.62

Eine besonders wichtige Rolle spielt bei der Erklärung und Deutung von Geschichte mit Alltagserfahrungen der undifferenzierte Gegenwartsbezug. Studien aus verschiedenen Ländern belegen laut Günther-Arndt, dass Schüler sich die Vergangenheit kaum anders als die Gegenwart in einer anderen Epoche vorstellen können. Dieser ständige Gegenwartsbezug wird durch das Zusammenschrumpfen aller Vergangenheiten zu einem „früher“ verstärkt. Die Schüler differenzierten nicht wirklich zwischen der Zeit vor 1000 Jahren und der Zeit vor 200 Jahren, es spielte kaum eine Rolle, wann etwas „früher“ stattgefunden hat. Günther-Arndt kritisiert in diesem Zusammenhang den Geschichtsunterricht, da er unter Umständen das allmächtige Gegenwartsdenken dadurch fördert, dass die behandelte historische Zeit immer auf die Gegenwart bezogen wird.63 So finden sich zum Beispiel im Unterricht Themenreihen wie „Schule früher und heute“ oder „Waschen früher und heute“.

Schülervorstellungen zu Geschichte zeichnen sich des Weiteren durch das Denken in Analogien aus. Es fehlt die Distanz zur Vergangenheit, den Schülern ist der Unterschied zwischen den Verhältnissen der Vergangenheit und den heutigen Verhältnissen oft zu wenig bewusst.64 Neben den bereits aufgeführten Punkten sind Schülervorstellungen zur Geschichte des Weiteren zu charakterisieren durch monokausale Erklärungen und Generalisierungen.65

2.1.6 Zum Begriff des historischen Wandels

Da in dieser Untersuchung die Schülervorstellungen zu historischem Wandel erhoben werden sollen, wird an dieser Stelle kurz erläutert, was unter historischem Wandel zu verstehen ist.66 Die Geschichtswissenschaft untersucht Kultur im Wandel der Zeit, Wandel ist der Gegenstand der Geschichtswissenschaft.67 Die Vergangen- heit steht im Zentrum der Geschichtswissenschaft und sie zeichnet sich durch Unterschiede vielfältiger Art im Vergleich zur Gegenwart aus. Eng verbunden mit dem Begriff des Wandels ist der Begriff der Kontinuität, wobei Kontinuität und Wandel zentrale Kategorien der Geschichtswissenschaft sind, die sie von anderen Wissenschaften unterscheidet.68 Kontinuität und Wandel beziehungsweise Dis- kontinuität sind zwei Seiten einer Medaille. Der Begriff Kontinuität bezeichnet sowohl den inneren und äußeren Zusammenhang einer Reihe von Ereignissen beziehungsweise Veränderungen, als auch die Fortdauer von etwas.69 „Der Begriff stammt von Droysen (1857), der die Kontinuität der Geschichte als stetiges Fortschreiten definierte und von der durch Wiederholung gekennzeichneten Kontinuität der Natur scharf und entschieden abgrenzte.“70 Im ausgehenden 19. und 20. Jahrhundert wurden verschiedene Kontinuitäts-Konzeptionen entwickelt, die sich jedoch auf keinen gemeinsamen Nenner bringen lassen.71 Auf die verschiedenen Konzeptionen soll an dieser Stelle nicht weiter eingegangen werden.72

Im Rahmen dieser Untersuchung soll unter historischem Wandel verstanden werden, was der Begriff bereits deutlich aussagt: Gemeint sind unterschiedliche Veränderungen, die sich in menschlichen Lebensbereichen und auf verschiedenen Ebenen, wie zum Beispiel auf der sozialen, politischen, technischen und wirtschaftlichen, im Laufe der Geschichte vollzogen haben. Strukturen, Institutionen, menschliche Denk-, Lebens- und Verhaltensweisen sind der Veränderung unterworfen.73 Dem historischen Wandel unterliegen unter anderem Werte, Einstellungen, Meinungen, Mentalitäten und Lebensweisen. Der stattfindende Wandel in den verschiedensten Bereichen ist unübersehbar.

Eine Frage, die sich im Zusammenhang mit Wandel stellt, ist die nach den Gründen und Ursachen für Wandel. Warum haben sich bestimmte Sachen geändert? Damit kommt man zur Kausalitätsproblematik, hinter der die Frage „warum“ steckt, wobei unter Kausalität der Zusammenhang zwischen zwei Ereignissen, die als Ursache und Wirkung bezeichnet werden, verstanden wird.74 Die Kausalitäts- problematik stellt ein in der Geschichtswissenschaft bisher ungelöstes Erkenntnisproblem dar, denn eine eindeutige Beziehung zwischen zwei Ereignissen kann nicht nachgewiesen werden. Ursachen können immer mehrere Ereignisse sein und welches dieser Ereignisse nun das Ausschlaggebende war, ist nicht erkennbar. Daher vermeidet der Historiker monokausale Erklärungen.75 Ob Grundschüler historischen Wandel wahrnehmen und wie sie diesen zu erklären versuchen, diesen Fragen soll in der Studie nachgegangen werden.

2.2 Forschungsstand

2.2.1 Erforschung von Schülervorstellungen in der Geschichtsdidaktik

Wie unter den Punkten 2.1.3 und 2.1.4 bereits deutlich wurde, stellt die Kenntnis von Schülervorstellungen einen ersten wichtigen Schritt dar, um als Lehrer die Schüler bei ihren Lernprozessen unterstützen und ihnen geeignete Lernumgebungen für selbstständiges Lernen zur Verfügung stellen zu können. Trotzdem ist die Erhebung und Erforschung von Schülervorstellungen zu Geschichte bisher nicht sehr intensiv durchgeführt worden,76 ganz im Gegensatz zu den naturwissenschaftlichen Fachdidaktiken, wo die Erforschung von Schülervorstellungen bereits eine lange Tradition besitzt und sich Untersuchungen zu den verschiedensten Themen finden lassen. In der nichtdeutschen Geschichtsdidaktik hat die Vorstellungsforschung jedoch größere Beachtung gefunden als in der deutschsprachigen Geschichtsdidaktik.77 Aus den Forschungsergebnissen geht als ein grundlegender Punkt hervor, dass Abweichungen zu den naturwissenschaftlichen Fächern vorliegen. So benutzen die Schüler anders als in der Physik oder Biologie keine „Fehlkonzepte“ zu unterschiedlichen Sachverhalten, doch sie entwickeln meist kein konzeptuelles Verständnis von Geschichte.78 Der Vorstellungsbegriff wurde in der deutschen Geschichtsdidaktik zunächst kaum rezipiert79 und ihr Schwerpunkt lag bisher theoretisch und empirisch in der Geschichtsbewusstseinsforschung.80 Nach Günther- Arndt soll diese nicht ersetzt, sondern durch die Forschung zu Schülervorstellungen ergänzt werden. Einer der Vorteile der Conceptual Change-Forschung ist, dass sie das Schülerverständnis von Unterrichtsgegenständen untersucht und unterrichtliche Möglichkeiten zur Verbesserung des historischen Verständnisses von Schülern anstrebt.81 In der deutschsprachigen Geschichtsdidaktik sind bisher demnach nicht viele Untersuchungen zu Schülervorstellungen zur Geschichte gemacht worden. Der Begriff der Schülervorstellung wurde erst vor einigen Jahren von der von Günther- Arndt initiierten Forschungsgruppe in die deutsche Geschichtsdidaktik eingeführt.82 Einen wichtigen Beitrag zur Erforschung von Schülervorstellungen lieferten somit mehrere Doktoranten im Rahmen der Graduate School „Fachdidaktische Lehr- und Lernforschung - Didaktische Rekonstruktion“ der Carl von Ossietzky Universität Oldenburg.83 Drei Doktoranten der Arbeitsgruppe Geschichtsdidaktik 2001-2004 unter der Leitung von Prof. Dr. Hilke Günther-Arndt führten Untersuchungen mit folgenden Titeln durch, in der sie unter anderem auch Schülervorstellungen erhoben: „Was sich Schülerinnen und Schüler unter Sklaverei vorstellen: „Eine Untersuchung zum historischen Denken von Jugendlichen“ (Sylke Bergau),84 „Schüler auf Reisen. Studien zur historischen Stadtexkursion“ (Edda Grafe)85 und „Implizite Theorien zu Verursachungsfaktoren von historischem Wandel. Eine empirische Studie zu Schülervorstellungen“ (Achim Jenisch).86 Auf die Untersuchung von Achim Jenisch wird unter Punkt 2.2.2 noch genauer eingegangen, da sie unter anderem die Frage nach den Schülervorstellungen zu historischem Wandel stellt. Im Rahmen des selben Promotionsprogramms wurde in der Arbeitsgruppe Geschichtsdidaktik 2005-2008 ebenfalls eine Untersuchung durchgeführt, die sich unter anderem auch mit der Erhebung von Schülervorstellungen beschäftigte: „ „Irgendwie ist doch da mal jemand geköpft worden“ - Didaktische Rekonstruktion der Französischen Revo- lution und Vorstellungen zu Kontinuität/Wandel“ (Christian Mathis).87 Auch auf diese Untersuchung soll unter Punkt 2.2.2 später noch etwas genauer eingegangen werden.

Eine nicht-deutschsprachige Untersuchung mit dem Titel „A Sociocultural Perspective on Children's Understanding of Historical Change: Comparative Findings From Northern Ireland and the United States” von Keith C. Barton88 liegt außerdem ebenfalls vor. Auch diese soll unter Punkt 2.2.2 kurz näher erläutert werden. Auch wenn Barton nicht explizit von Schülervorstellungen spricht, so untersuchte er, wie Schüler historischen Wandel erklären und welche Gründe sie für Wandel anführen. Damit ist auch seine Untersuchung interessant für die vorliegende Arbeit.

2.2.2 Untersuchungen zu Schülervorstellungen zu historischem Wandel

Untersuchung von Achim Jenisch

Der genaue Titel der Untersuchung, die Achim Jenisch als ein Mitglied der Arbeitsgruppe Geschichtsdidaktik 2001-2004 durchführte, lautet „Implizite Theorien zu Verursachungsfaktoren von historischem Wandel. Eine empirische Studie zu Schülervorstellungen“. Da der Untersuchung das Modell der Didaktischen Rekon- struktion zugrunde liegt, besteht sie aus drei verschiedenen Teilen: Der fachlichen Klärung, der Erfassung von Schülervorstellungen und der didaktischen Struk- turierung.89 Da für die vorliegende Untersuchung lediglich der empirische Teil der Arbeit, also die Erfassung der Schülervorstellungen zum historischen Wandel, interessant ist, erfolgt bei der folgenden Darstellung eine Beschränkung auf diesen Teil der Untersuchung.

Das Ziel des empirischen Teils der Untersuchung war es, herauszufinden, wie Schüler historischen Wandel erklären und welche Verursachungsfaktoren sie dabei für wichtig erachten.90 Dabei interessierte besonders, welche historischen Erklärungsmuster von den Befragten herangezogen wurden.91 Das Erhebungs- instrument, das verwendet wurde, war ein problemzentrierter Interview-Leitfaden, mit dem zwölf Schüler interviewt wurden. Der Interview-Leitfaden wurde selbstständig in einer Pilotstudie entwickelt. Der thematische Schwerpunkt lag während des Interviews auf der Industrialisierung, wobei sich die Schüler selbstverständlich auch zu anderen Bereichen äußern konnten. Ergänzt wurden die Interviews durch Bildimpulse, Schülerzeichungen und Beschriftungen und Anord- nungen von Begriffen. Das Sample setzte sich aus Haupt- und Realschülern und Gymnasiasten der 9. Jahrgangsstufe zusammen, wobei beide Geschlechter vertreten waren. Die Interviewten kamen aus verschiedenen Regionen. Zusätzlich zu den Interviews wurden mit den gesamten Klassen der Interviewten schriftliche Begleitbefragungen durchgeführt, damit es möglich war, bestimmte Teilaspekte auf eine breitere Datenbasis zu stellen. Da die Zahl der Befragten nur relativ klein war, ist es nicht Ziel der Studie gewesen, eine Typenbildung oder Ähnliches anzustreben. Die Analyse der Einzelfälle stand im Zentrum.92 Die Auswertung der transkribierten Interviews fand mit Hilfe der qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring93 statt.94

Da die Dissertation von Achim Jenisch bislang noch nicht veröffentlicht wurde, können nur einige wenige seiner vorläufig veröffentlichten Ergebnisse wieder- gegeben werden: Die Studie ergab unter anderem, dass Schüler personenbezogene Erklärungskonzepte anwenden, um historischen Wandel zu erklären. So sieht eine Schülerin das Motiv der Frauen, sich ihre Arbeit zu erleichtern, als eine Ursache für den Wandel in der Produktionsform an.95 Auch waren aus Sicht der Schülerin die persönlichen Motive der Menschen die zentralen Verursachungsfaktoren für die Veränderungen in einer Stadt.96 Ein weiteres Konzept, das häufiger in den Schüleräußerungen zu finden ist und zur Erklärung von historischem Wandel gebraucht wird, ist das technisch orientierte Fortschrittskonzept.97 Diese Erklärungs- konzepte lassen sich nicht nur bei einzelnen, sondern bei mehreren Schülern wiederfinden.98

Untersuchung von Christian Mathis

Ebenfalls im Rahmen der Graduate School „Fachdidaktische Lehr- und Lernforschung - Didaktische Rekonstruktion“ der Universität Oldenburg führte Christian Mathis innerhalb der Arbeitsgruppe Geschichtsdidaktik 2005-2008 eine Untersuchung mit folgendem Titel durch „ „Irgendwie ist doch da mal jemand geköpft worden“ - Didaktische Rekonstruktion der Französischen Revolution und Vorstellungen zu Kontinuität/Wandel“. Wie bereits der vorherigen Untersuchung liegt auch dieser das Modell der Didaktischen Rekonstruktion zugrunde. Es wird daher nur der empirische Untersuchungsteil kurz erläutert.

Die Untersuchung hatte das Ziel, Schülervorstellungen zur Französischen Revolution und zu historischem Wandel zu erheben. Die Methode, mit deren Hilfe Schülervorstellungen erhoben werden sollten, war in einem ersten Schritt die Gruppendiskussion in geschlechtergemischten Vierergruppen und in einem zweiten Schritt die Einzelbefragung einzelner Schüler. Das Sample setzte sich aus Schweizer Schülern der 9. Klassen zusammen, die aus zwei verschiedenen Sprachgruppen der Schweiz stammten. Somit gehörten Deutsch- und Französischschweizer zu den Befragten. Innerhalb jeder Sprachgruppe wurden vier Gruppendiskussionen und mindestens vier Einzelinterviews durchgeführt. Die beiden Sprachgruppen sollten zunächst unabhängig von einander untersucht und in einer späteren Phase der Datenauswertung miteinander verglichen werden. Die an die Datenerhebung anschließende Datenauswertung erfolgte anhand der Dokumentarischen Methode, wobei den Modifikationen von Straub und Kölbl gefolgt wurde. Leider können keine Angaben zu Untersuchungsergebnissen von Mathis gemacht werden, da die Dissertation bisher unveröffentlicht ist und auch keine vorläufigen Ergebnisse der Studie zur Verfügung stehen.99

Untersuchung von Keith C. Barton

Die Untersuchung mit dem Titel “A sociocultural perspective on children’s understanding of historical change: Comparative findings from Northern Ireland and the United States” wurde von Keith C. Barton durchgeführt. Besonders interessierten ihn die Erklärungen der Schüler dazu, wie sich das soziale und materielle Leben verändert hat und welche Gründe sie für den Wandel anführen.100 Barton führte eine Erhebung in Nord-Irland durch und verglich die Ergebnisse mit Ergebnissen einer Studie, die er bereits früher in den Vereinigten Staaten durchgeführt hatte. Die Methoden, die er bei der Studie in Nord-Irland anwandte, waren „Paarinterviews“101 und die Beobachtung von Schülern während des Unterrichts.102 Zur Stichprobe lässt sich sagen, dass 121 Schüler im Alter von sechs bis zwölf Jahren befragt wurden. Sie stammten aus vier verschiedenen Schulen.103 Während der Interviews wurden den Schülern Bilder aus der Vergangenheit gezeigt, sie hatten diese Bilder in eine Reihenfolge zu bringen, die Gründe für ihre Ordnung der Bilder zu erläutern und zu schätzen, aus welcher Zeit die Bilder stammen. Danach wurden den Befragten allgemeine Fragen zur Geschichte gestellt. Im Anschluss an die Interviews fand die Beobachtung des Unterrichts statt und es bot sich die Möglichkeit, den Schüler zum Beispiel während Gruppenarbeitsphasen Fragen zu stellen.104 Nach der sorgfältigen Auswertung des erhobenen Datenmaterials stellte Barton fest, dass die Schüler aus Irland und den Vereinigten Staaten sich in ihren Erklärungen zu historischem Wandel unterscheiden.105 Da die regionalen Unterschiede im historischen Ver- ständnis für die vorliegende Studie jedoch eher unwichtig sind, soll an dieser Stelle nicht weiter darauf eingegangen werden. Die verschiedenen Gründe, die Schüler für historischen Wandel anführen, sind interessant und sollen kurz aufgeführt werden.

Die Analyse des Datenmaterials ergab, dass die Schüler als Gründe für die Veränderungen in der Lebensweise (Materielles Leben) neue Idee von Menschen, die Erfindungen zur Folge hatten,106 und soziale und wirtschaftliche Faktoren angaben.107 Als Gründe für die Veränderungen innerhalb des sozialen Lebens gaben Schüler die Absicht von einzelnen Menschen,108 gemeinsames Handeln von Men- schen und Veränderungen in sozialen Institutionen an.109 Inwieweit einige dieser Erklärungsmuster vielleicht auch bei Grundschülern zu finden sind, wird sich zeigen.

Wie weiter oben bereits gesagt, hat sich die deutschsprachige Geschichtsdidaktik bisher weniger intensiv um die Erforschung von Schüler- vorstellungen zu Geschichte bemüht. Gerade auch zur Erforschung von Vorstellungen von Grundschülern liegen relativ wenige Studien vor. Doch gerade die Erhebung von Vorstellungen jüngerer Schüler ist wichtig, um den Lehrern die Möglichkeit zu geben, ihren Schülern bereits in den Anfangsklassen angemessene Lerngelegenheiten zur Verfügung zu stellen und sie auf dem Weg des historischen Lernens zu begleiten.

3. Fragestellung

3.1 Untersuchungsfrage

Die Gesamtfragestellung der Untersuchung zielt auf die Vorstellungen von Viertklässlern zu historischem Wandel. Dabei soll zwei großen Fragenstellungen nachgegangen werden. Die erste Fragestellung lautet: Nehmen Grundschüler der vierten Klasse historischen Wandel wahr? Es soll also untersucht werden, ob Grundschüler erkennen, dass historischer Wandel stattgefunden hat. Sind Viert- klässler sich dessen bewusst, dass historischer Wandel stattgefunden hat? Die beiden Themenbereiche, zu denen die Vorstellungen der Schüler zu historischem Wandel erhoben werden, sind das Spielen und Spielzeuge und der „Gegenstand zum Kochen“.

Die zweite Fragestellung lautet: Wie erklären Schüler der vierten Klasse historischen Wandel? Unter dieser Fragestellung soll der Frage nachgegangen werden, welche Gründe, Erklärungsmuster und Verursachungsfaktoren Viertklässler für historischen Wandel anführen. Was sind aus Sicht der Schüler Gründe oder Ursachen für historischen Wandel? Bezogen wird sich wiederum auf die gleichen Themenbereiche. In einem darauf folgenden Schritt wird geklärt, welche Erklärungsmuster hinter den von den Schülern genannten Verursachungsfaktoren stehen.

Neben diesen beiden Hauptfragestellungen soll am Rande auch drei weiteren Fragen nachgegangen werden. Die erste dieser Fragen ist: Können Viertklässler selber Beispiele dafür nennen, was sich noch alles verändert hat in der Vergangenheit? Eine weitere Frage ist die Frage nach Veränderungen in der Zukunft: Nehmen Grundschüler der vierten Klasse an, dass auch in der Zukunft historischer Wandel stattfinden wird und können sie Beispiele für mögliche Veränderungen in der Zukunft nennen? Die letzte Frage bezieht sich darauf, ob Viertklässler einen Fortschrittsglauben besitzen, also ob sie meinen, dass durch historischen Wandel immer alles besser wird.

3.2 Ziele

Die Zielstellung der Untersuchung geht bereits aus der Fragestellung hervor, doch sie soll hier noch einmal formuliert werden. Das Ziel der Untersuchung ist es, herauszufinden, ob Grundschüler der vierten Klasse historischen Wandel in den Themenbereichen Spielen und Spielzeuge und im Themenbereich Kochen wahrnehmen und welche Gründe und Ursachen sie als Erklärung für historischen Wandel heranziehen. Anschließend soll ermittelt werden, welche Erklärungsmuster sich hinter den angeführten Verursachungsfaktoren verbergen.

4. Forschungsmethode

4.1 Untersuchungsinstrument

Wahl der qualitativen Methode

Studie lassen sich unterteilen in qualitative und quantitative Untersuchungen. Für die Erforschung von Schülervorstellungen zu einem Thema sind qualitative Verfahren insgesamt besser geeignet als quantitative, obwohl auch mit diesen Schüler- vorstellungen erhoben werden können.110 Bei der vorliegenden Erhebung von Schülervorstellungen zu historischem Wandel handelt es sich um eine qualitative Untersuchung, in deren Mittelpunkt die Einzelfallanalyse steht111 und die somit keine Repräsentativität anstrebt.112 Erfasst werden sollen die Vorstellungen mehrerer Viertklässler zu historischem Wandel.

Untersuchungsinstrumente zur Erhebung von Schülervorstellungen

Die Erhebung von Schülervorstellungen kann empirisch mit verschiedenen Methoden und in unterschiedlichen Situationen stattfinden. Schülervorstellungen können während des Unterrichts akustisch aufgezeichnet oder videografiert werden, aus verschiedenen Produkten wie Tests, Klassenarbeiten, Aufsätzen, Briefen, Fragebögen, mind maps oder Zeichnungen identifiziert werden oder in Handlungen, Gruppendiskussionen, Interviews oder durch lautes Denken erhoben werden. Demnach kann Vorwissen als Produkt113 oder Prozess114 untersucht werden. Methodisch effektiv ist auch eine Kombination von Produkt- und Prozessanalyse, wenn zum Beispiel Schülerzeichnungen und Einzelinterviews ausgewertet werden.115 Es steht also eine ganze Reihe von unterschiedlichen Methoden zur Verfügung, um Schülervorstellungen zu erheben.

Wahl des Erhebungsinstruments

Die Entscheidung über ein bestimmtes Erhebungsinstrument ist ein zentraler Aspekt jedes empirischen Forschungsprojekts.116 Für die vorliegende Untersuchung wurde das Interview als grundlegende Erhebungsmethode gewählt, da in der Vorstellungsforschung besonders die von einem Individuum gebildeten Erklärungen zu einem Sachverhalt interessant sind.117 Während eines Interviews können diese individuellen Konzepte gut erhoben werden. Ein Interview erlaubt Prozessanalysen, der Prozess des Wissens wird in den Mittelpunkt gestellt. Daher eignet sich das Interview als Erhebungsinstrument für Schülervorstellungen gut.118 Auch andere Erhebungsmethoden wie beispielsweise die Gruppendiskussion würden eine Prozessanalyse ermöglichen, doch aufgrund der Unerfahrenheit der Forscherin mit Gruppendiskussionen und aus zeitlichen Gründe, fiel die Entscheidung zugunsten des Interview aus. Eine Gruppendiskussion ist zudem in ihrer Auswertung noch anspruchsvoller, da das Gespräch in einer Gruppe stattfindet und die Vorstellungen der einzelnen Beteiligten und ihre Reaktionen auf Äußerungen anderer Gruppen- mitglieder schwerer auszumachen sind. Die Entscheidung für ein Erhebungs- instrument für die Erforschung von Schülervorstellungen zu Wandel fiel auf das Einzelinterview.

Nun gibt es in der qualitativen Sozialforschung jedoch eine beinah unübersehbare Fülle von Interviewtechniken, die sich den beiden Kategorien „Leitfaden-Interviews“ und „Erzählgenerierende Interviews“ zuordnen lassen. Zu der Kategorie „Leitfaden-Interviews“ gehören verschiedene Interviewtechniken, auf die an dieser Stelle jedoch nicht näher eingegangen wird, da dies für die Untersuchung unwichtig ist. Wichtig ist, dass es sich um ein Leitfaden-Interview handelt, das für die Erhebung der Schülervorstellungen zu historischem Wandel konzipiert wurde. Es soll nun das Leitfaden-Interview und seine verschiedenen Ausprägungen näher erläutert werden, bevor die Wahl des Interview-Leitfadens für die vorliegende Untersuchung begründet wird.

Das zentrale Charakteristikum von Leitfaden-Interviews ist, dass, wie der Name bereits sagt, ein Leitfaden mit vorformulierten Fragen und Themen erarbeitet wird.119 Dadurch wird die Thematik des Interviews eingegrenzt. Der Leitfaden dient auch dazu, die Vergleichbarkeit der Ergebnisse aus den verschiedenen Einzelinterviews zu sichern.120 Unterscheide zwischen den Interviewtechniken liegen in den Strukturierungen begründet: Es können vorformulierte Fragen verwendet werden, die in einer festgelegten Reihenfolge abgearbeitet werden.121 Die detaillierte Ausformulierung des Leitfadens und die Festlegung von Nachfragethemen kann sich als hilfreich erweisen, denn sie dienen der Standardisierung und verbessern die Vergleichbarkeit der einzelnen Interviews untereinander.122 Ein Nachteil ist jedoch, dass die Möglichkeit für tieferes Nachfragen oder Hinterfragen während des Interviews nicht gegeben ist, da die Reihenfolge der Frage unbedingt eingehalten werden muss. Bei dieser Form des Leitfaden-Interviews handelt es sich um den standardisierten Typ. Ein weiterer Typ ist das teil- oder halbstandardisierte Interview, bei dem Fragen vorformuliert werden, die alle während des Interviews gestellt werden sollen, jedoch kann die Reihenfolge der Fragen variieren und für die Interviewten besteht die Möglichkeit, eigene Themen zur Sprache zu bringen.123 Daneben finden sich Leitfäden, die nur Themenkomplexe als Gesprächsanregung benennen und somit nur den Rahmen abstecken.124 Dieser Typ wird als unstandardisiertes Leitfaden-Interview bezeichnet. Letztlich muss also die Wahl getroffen werden zwischen standardisiertem, halb- oder teilstandardisiertem und unstandardisiertem Interview-Leitfaden. Jeder Typ bietet seine Vor- und Nachteile. Leitfaden-Interviews bergen auch Risiken, die kurz aufgeführt werden sollen: Die Gefahr besteht darin, dass das Interview lediglich ein Frage-Antwort-Dialog wird und die Fragen der Reihe nach abgehackt werden.125 Zu einem solchen Frage- Antwort-Dialog kann es aufgrund der Verunsicherung und Angst des Interviewers kommen. Während eines solchen Dialogs entstehen oft Spannungen und mitunter sogar die Blockierung des Interviewten. Weitere Fehler, die ein „gutes“ Interview verhindern können, sind Zurückstellen der Äußerungen von Befragten, Nichtbeachten von Aussagen des Interviewten, Aufdrängen der Struktur des Leitfadens, Suggestivfragen126 und vorschnell interpretierende Formulierungen.127 Die Rolle des Interviewers ist keine einfache und sicher wird es bei unerfahrenen Forschern bei der Interviewführung zu einigen Fehlern kommen, die leider erst nach dem Interview auffallen, doch Fehlern bieten die Möglichkeit, aus ihnen zu lernen. Auch Probeinterviews können für die Vermeidung von Fehlern eine Möglichkeit sein.128

Für diese Erhebung wurde das halb- oder auch teilstandardisierte Leitfaden- Interview ausgewählt. Das standardisierte Leitfaden-Interview fiel weg, da während des Interviews stets die Möglichkeit zu Rückfragen gegeben sein sollte. Auch das unstandardisierte Leitfaden- Interview fiel heraus, da während des Interviews unbedingt eine Reihe von Fragen gestellt werden sollten, die zuvor vorformuliert worden waren. Wenn lediglich die Themen, zu denen Fragen gestellt werden sollen, feststehen, ist die Vergleichbarkeit der Interviews nur noch in sehr eingeschränktem Maße gegeben. Das teil- oder halbstandardisierte Leitfaden-Interview wird als Erhebungsinstrument für die vorliegende Untersuchung gewählt, weil es am besten geeignet erscheint für die Erhebung von Schülervorstellungen. Es werden Fragen vorformuliert, jedoch kann die Reihenfolge dieser Fragen während der verschiedenen Interviews variieren. Außerdem besteht die Möglichkeit zu Nachfragen, wenn der Interviewer dieses als sinnvoll und notwendig erachtet. Das zentrale Erhebungsinstrument der Erhebung ist also das teilstandardisierte Leitfaden- Interview. Als weiteres Erhebungsverfahren wird auch die Methode des Zeichnens eingesetzt. Während des Interviews werden die Schüler gebeten, Zeichnungen zu erstellen. Mit Hilfe der Zeichnungen sollen die Vorstellungen der Schüler noch deutlicher werden. Außerdem haben die Kinder dann während des Interviews die Möglichkeit, nicht nur die ganze Zeit über zu sprechen, sondern sie dürfen auch handeln. Des Weiteren werden den Kindern im Interview Bilderimpulse zu den beiden behandelten Themen gegeben. Die Kombination von Zeichnungen und Bildern ist notwendig, da den Schülern, falls ihnen Veränderungen im Rahmen des historischen Wandels an ihren eigenen Bildern nicht auffallen, auch die Frage nach den Gründen nicht gestellt werden kann. Daher werden den Schülern in einem zweiten Schritt Bilder von „früher“ gezeigt und es wird gehofft, dass ihnen der historische Wandel und die stattgefundenen Veränderungen im Vergleich zu heute auffallen und ihnen dann auch die Frage nach den Gründen und Ursachen für die Veränderungen gestellt werden kann, die entscheidend ist für die zweite große Fragestellung der Studie. Deutlich wird dies im Leitfaden-Interview, welches im Anhang unter Punkt 10.1 zu finden ist.

4.2 Konzeption des Leitfaden-Interviews

Kriterien zur Auswahl der Themenbereiche

Da die Erhebung der Schülervorstellungen zu historischem Wandel nicht auf einer abstrakten Ebene stattfinden soll,129 mussten vor der eigentlichen Konzeption des Leitfadens Themen für die Befragung ausgewählt werden, zu denen die Schüler befragt werden konnten. Es standen viele Themen zur Auswahl, da der historische Wandel die verschiedensten Bereiche durchzieht. Um die Themenauswahl zu erleichtern, wurden in einer Art Brainstorming möglichst viele verschiedene mögliche Themen gesammelt. Anschließend wurden Überlegungen dazu angestellt, welche dieser Bereiche in einer Untersuchung zu historischem Wandel sinnvoll angesprochen werden können. Es sollten zwei verschiedene Themen ausgewählt werden, zu denen die Kinder im Interview befragt wurden. Eines der Themen sollte aus dem Lebensbereich der Kinder stammen, die Kinder sollten also einen lebensweltlichen Bezug dazu haben, es sollte ihnen vertraut sein. Das andere Thema sollte wiederum nicht aus dem unmittelbaren Lebensbereich der Grundschüler stammen und ihnen somit weniger vertraut sein. Es sollte sich aber trotzdem um ein Thema handeln, das Schüler „kennen“. So würde das Thema „Arbeit“ dem Kriterium nicht standhalten, da mit „Arbeit“ ein Bereich angesprochen ist, den die Schüler nicht kennen. Sie wissen zwar, dass ihre Eltern zur Arbeit gehen, doch sie nach ihren Vorstellungen zur „Arbeit früher“ zu befragen, wäre nicht angemessen, da sie auch zur „Arbeit heute“ nur sehr schwammige Vorstellungen besitzen. Es sollten also nicht Schülervorstelllungen zu Themen erhoben werden, die den Kindern völlig fremd und unbekannt sind.

Ein weiteres Kriterium bei der Themenauswahl war, dass die Befragung zu Themen stattfinden sollte, zu denen den Interviewten auch anschauliches Material geliefert werden kann. Es wäre falsch, sie allein ihrer Vorstellungskraft zu überlassen und zu hoffen, dass Fragen allein sie zum Reden über ihre Vorstellungen herausfordern. Die Materialien sind vier Bilder zu den beiden Themen, die für die Befragung gewählt wurden. Außerdem sollen die Schüler Zeichnungen zu ihren Vorstellungen anfertigen.

Die beiden Themen, die letztlich nach langem Überlegen für das Interview gewählt wurden, sind Kinderspiele und -spielzeuge und der Gegenstand, auf dem warmes Essen zubereitet wird. Das Thema Spiele und Spielzeuge ist den Kindern sehr vertraut, das Kochen auf dem Herd hingegen nicht, auch wenn sie es kennen. Mit der Themenwahl wurde versucht, eventuelle Unterschiede in den Vorstellungen der Schüler zu vertrauten und weniger bekannten Themen zu ermitteln.

Vorgehen bei der Konzeption des Leitfaden-Interviews

Nachdem die zwei großen Themen für das Interview feststanden, wurde mit der Konzeption des Fragebogens begonnen. Wie weiter oben bereits erwähnt, wurde das halbstandardisierte Leitfaden-Interview als Erhebungsinstrument gewählt. Kombiniert wurde dieses Instrument zur Erhebung von Schülervorstellungen mit Zeichnungen, die die Schüler während des Interviews anfertigen sollten. Die Methode des Zeichnens wurde gewählt, um noch genauere Vorstellungen der Schüler zu erheben. Im Interview wurde zunächst das Thema Kinderspiele und -spielzeuge und dann das Thema „Gegenstand zum Kochen“ behandelt. Die Schüler erhielten zunächst die Instruktion, aufzumalen, wie sie sich das Spielen und Kinderspielzeuge früher vorstellen. Sie wurden gebeten, bereits beim Zeichnen zu erzählen, was sie malen. Im Anschluss daran bestand für den Interviewer die Möglichkeit, Fragen zu der Zeichnung und zu den Äußerungen der Schüler zu stellen. Danach wurde der Schüler dann gebeten, ein Bild zum Spielen heute zu zeichnen und ebenfalls beim Zeichnen zu erzählen. Im Anschluss daran wurden die Schüler zu Gemeinsamkeiten und Unterschieden hinsichtlich des Spielens und des Spielzeuge früher befragt. Die Fragen dienten dazu, die große Fragestellung der Untersuchung zu beantworten, ob die Schüler sich des historischen Wandels bewusst sind. Nachdem die Schüler Unterschiede zwischen dem Spielen und Spielzeugen früher und heute benannt hatten, wurden als nächstes Fragen nach den Gründen für die Veränderung der Kinderspiele und -spielzeuge gestellt. Diese Fragen waren notwendig, um die Frage nach den Erklärungen der Schüler für historischen Wandel zu klären. An dieser Stelle wurden die Schüler auch gebeten, die Gründe für den Wandel auf Kärtchen zu notieren, die sie später der Wichtigkeit nach ordneten.

Nach dem Zeichenteil wurden den Schülern im Interview nacheinander zwei Bilder zu Kinderspielen früher gezeigt. Die Verwendung der Bilder war notwendig, denn wenn den Schülern beim Vergleich ihrer Zeichnungen zu Spielen und Spielzeugen keine Unterschiede zwischen früher und heute auffallen würden, könnte die Frage nach den Gründen und Ursachen für den historischen Wandel natürlich nicht gestellt werden. Weshalb sollten sich die Schüler Gedanken über die Gründe für den Wandel machen, wenn sie ihn zuvor nicht wahrgenommen haben. Die zweite Fragestellung der Erhebung könnte dann nicht beantwortet werden. Daher war die Verwendung von Bildern in einem zweiten Teil unbedingt notwendig, denn anhand dieser Bilder zu früher sollte den Schülern der stattgefundene Wandel auffallen und es wäre legitim, ihnen die Frage nach den Gründen für den Wandel zu stellen. Die Vorgehensweise bei den Themen Spielen und Kochen war gleich, zunächst war der Zeichenteil und im Anschluss daran der Bilderteil dran.

Wie aus dem Interview-Leitfaden ersichtlich wird, wurden abhängig von der vorherigen Antwort der Schüler, verschiedene weitere Fragen gestellt. So war an einigen Stellen des Interviews der „Weg A“ oder „Weg B“ zu gehen, abhängig von der vorherigen Antwort des Interviewten. Bei der Konzeption des Leitfaden-Inter- views wurden mehrere verschiedene Fragestellungen für die Frage nach den Gründen für den Wandel formuliert, um dem Schüler die Frage anders stellen zu können, wenn im Interview deutlich wurde, dass dem Schüler die Fragestellung nicht klar war.

Insgesamt war es bei der Konzeption des Leitfaden-Interviews wichtig darauf zu achten, dass die Fragen und Aufgaben in einer für Viertklässler verständlichen Sprache formuliert sind und nicht schon die Fragenformulierung selbst bei den Schülern zu Unverständnis führt.

Einsatz von Schülerzeichnungen

Wie bereits erwähnt, wurden die Schüler im Interview dazu aufgefordert, insgesamt vier Zeichnungen anzufertigen. Bei der Erforschung von Schülervorstellungen ist es wichtig, Methoden zu verwenden, mit denen man nah an das Denken der Schüler herankommt. Um dies zu erreichen, kamen Schülerzeichnungen in der vorliegenden Studie zum Einsatz. Der Einsatz von Schülerzeichnungen entspricht der qualitativen Forschung.130 Bei der Untersuchung geht es nicht darum, die Zeichnungen oder den Zeichner zu bewerten, sondern sie sind lediglich Mittel zum Zweck, um an die Vorstellungen der Schüler zu historischem Wandel möglichst gut heranzukommen.131 Die Analyse der Schülerzeichnungen erfolgt bei der vorliegen- den Untersuchung nicht losgelöst von den anderen erhobenen Daten. Denn schon während des Interviews werden die Schüler zu Kommentierungen und Erklärungen ihrer Zeichnungen und ihrer Vorgehensweise aufgefordert. Es wird also eine Form des Lauten Denkens praktiziert. Diese verbalen Äußerungen sind für die Interpretation der Zeichnungen sehr aufschlussreich und führen zu Erkenntnissen, die ohne die verbale Äußerungen nicht aus den Zeichnungen herauszulesen sind.132 Das laute Denken und das anschließende Sprechen über die Zeichnungen bringen zusätzliche Erkenntnisse.133 Auch Billmann-Mahecha sieht nach Pape die Notwendigkeit der Befragung zu einer Zeichnung, denn erst dadurch ließen sich umfassende Einsichten in die Vorstellungsinhalte eines Kindes erwerben.134 Monika Pape gibt Herbert Freudenthal wider, nach dem der Vorteil von Kinderzeichnungen sei, dass sich manche Kinder in diesem Ausdrucksmittel anders und besser ausdrücken könnten als in der mündlichen und schriftlichen Rede.135 In der deutschsprachigen Geschichtsdidaktik wurde auf Zeichnungen als Erhebungsverfahren bislang jedoch wenig zurückgegriffen.

Begründung der Bildauswahl

Im Interview wurden den Kindern nacheinander zwei Bilder zu Spielen und Spielzeugen früher und zwei Bilder zu dem „Gegenstand zum Kochen“ gezeigt. An dieser Stelle soll nun begründet werden, weshalb gerade dieser Bilder ausgewählt wurden. Bei den Bildern zum Spielen handelt es sich um zwei Bilder des Malers Moritz von Schwind aus dem Jahre 1827 mit den Titeln „Knaben-Belustigungen“ und „Kinder-Belustigungen“.

Bild Nr. 1: „Knaben-Belustigungen“ von Moritz von Schwind136

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Bild Nr. 2: „Kinder-Belustigungen“ von Moritz von Schwind137

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Diese Bilder wurden ausgewählt, da sie vielfältige Spielzeuge und Spielmöglichkeit von früher zeigen. Die Bilder sollten den Kindern möglichst viele Anregungen durch die Betrachtung des Bildes liefern. Auf einer Reihe von Bildern, die sich zu Kinderspielen und -spielzeugen früher finden lassen, ist oft nur ein einziges Spielzeug abgebildet. Damit würde der Fokus der Kinder auf nur zwei verschiedene Spielzeuge gelenkt werden. Daher wurden Bilder ausgewählt, die möglichst viele verschiedene Kinderspielzeuge und -spiele von früher darstellen.

Bei den Bildern zum „Herd“ früher, konnte leider nicht herausgefunden werden, von welchen Malern die Bilder stammen. Bei dem ersten Bild handelt es sich um das folgende Bild:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

138

Bild Nr. 3

Es wurde gewählt, da deutlich wird, wie früher über offenem Feuer gekocht wurde. Der Unterschied zu einem Herd heute wird sehr deutlich. Bei dem zweiten Bild wurde den Schülern nur ein Ausschnitt eines Bildes gezeigt, da nur der Herd selber in diesem Fall wichtig war. Dieses Bild zeigt Unterschiede im Vergleich zu dem ersten Bild. Es wurde hier nicht mehr auf einem offenen Feuer gekocht, sondern auf einem „Herd“, der mit Holz beheizt werden musste. Die beiden Bilder führen den Wandel deutlich vor Augen, er ist unübersehbar.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Bild Nr. 4

Das ursprüngliche Bild sah so aus:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

139

4.3 Untersuchungssample

Das Untersuchungssample besteht aus fünf Viertklässlern einer Grundschule in Ostwestfalen, wobei Mädchen und Jungen gleichermaßen vertreten sind. Die Kinder waren zum Zeitpunkt der Befragung zwischen neun und zehn Jahren alt. Da die Methode, die für die Erhebung der Schülervorstellungen angewendet wurde, das Einzelinterview war und bei Grundschülern der 4. Klasse von einer höheren sprachlichen Kompetenz, einer besseren Dialogfähigkeit und einem besseren sprachlichen Verständnis verglichen mit jüngeren Grundschulkindern ausgegangen werden kann, wurden Schüler der 4. Klasse als Untersuchungssample gewählt.

Kriterien, nach denen die Grundschüler aus der Schulklasse ausgewählt wurden, waren, dass die Schüler nicht schüchtern und kommunikativ sein sollten. Um die Schüler nach diesem Kriterium auszuwählen, wurde die Klassenlehrerin gefragt, wer von den Schülern aus ihrer Sicht einem solchen Interview zustimmen und höchst wahrscheinlich während der Befragung großzügig antworten würde. Die schulischen Leistungen beispielsweise im Sachunterricht spielten bei der Auswahl keine Rolle. Es sollte sich lediglich um Schüler handeln, die nicht schüchtern, gesprächig und kommunikativ sind. Da diese qualitative Untersuchung keine Repräsentativität anstrebt,140 mussten bei der Stichprobenzusammenstellung keine weiteren Faktoren berücksichtigt werden.

4.4 Maßnahmen zur Qualitätssicherung der Ergebnisse

Gütekriterien für qualitative Forschung?

Es soll nun um Maßnahmen zur Qualitätssicherung gehen, die für jede Untersuchung von großer Bedeutung sind. Gütekriterien sind bei qualitativen Untersuchungen nicht so einfach zu benennen wie bei quantitativen: Hier sind die zentralen Kriterien Objektivität, Validität und Reliabilität. In der Diskussion um Qualitätskriterien für qualitative Untersuchungen lassen sich drei unterschiedliche Positionen ausmachen: Nach der ersten Position sind die Kriterien der quantitativen auf die qualitative Forschung zu übertragen. Dahinter steht die Ausfassung, dass es „Einheitskriterien“ gebe, die sowohl bei quantitativer als auch bei qualitativer Forschung angewendet werden können. Die Vertreter der zweiten Position halten die Übertragung quantitativer Kriterien auf qualitative Forschung nicht für sinnvoll und stehen für die Formulierung geeigneter Kriterien für die qualitative Forschung ein. Als Qualitätskriterien für qualitative Forschung werden neben anderen kommunikative Validität, Triangulation, Validierung der Interviewsituation und Authentizität diskutiert. Nach der dritten Position werden Gütekriterien für qualitative Forschung generell abgelehnt.141

[...]


1 Eine genauere Begründung dafür, weshalb es sinnvoll und wichtig ist, Schülervorstellungen zu erheben, findet sich unter Punkt 2.1.4.

2 Vgl. Kocka 2008, S. 20.

3 Vgl. Günther-Arndt 2003, S. 27.

4 Vgl. Möller 1999, S. 140.

5 Vgl. Günther-Arndt 2003, S. 27.

6 Siehe hierfür z.Β. das Buch von Rainer Müller u.a. (Hrsg.): Schülervorstellungen in der Physik. Festschrift für Hartmut Wiesner. 2. unverä. Aufl., Köln 2007.

7 Vgl. Günther-Arndt 2003, S. 27.

8 Vgl. Zülsdorf-Kersting 2007, S. 25.

9 Vgl. Günther-Arndt 2004, S. 217.

10 Vgl. Günther-Arndt 2003, S. 27.

11 Im Folgenden wird die Kurzform „Schüler“ verwendet, auch wenn „Schülerinnen und Schüler“ gemeint sind.

12 Vgl. Zülsdorf-Kersting 2007, S. 25.

13 Vgl. Günther-Arndt 2004, S. 218.

14 Ebd., S. 218.

15 Vgl. Duit 1993, S. 4.

16 Vgl. Günther-Arndt 2004, S. 218.

17 Vgl. Günther-Arndt 2003, S. 27.

18 Vgl. Möller 1999, S. 140.

19 Vgl. Günther-Arndt 2006, S. 274.

20 Vgl. Zülsdorf-Kersting 2007, S. 25.

21 Ebd., S. 25f.

22 Ebd., S. 25.

23 Vgl. Günther-Arndt 2003, S. 31f.

24 Vgl. Günther-Arndt 2004, S. 218.

25 Vgl. Duit 1997, S. 241.

26 Vgl. Kaiser 1997, S. 195.

27 Vgl. Günther-Arndt 2004, S. 218.

28 Vgl. Günther-Arndt 2006, S. 274.

29 Auch der Begriff der Schülervorstellung wurde von der von Günther-Arndt initiierten Forschungsgruppe im Rahmen des Promationsprogramms „PRODID Fachdidaktische Lehr- Lernforschung - Didaktische Rekonstruktion“ an der Carl von Ossietzky Universität Oldenburg vor einigen Jahren in die deutschsprachige Geschichtsdidaktik eingeführt. (Vgl. Zülsdorf-Kersting 2007, S. 26.)

30 Vgl. Zülsdorf-Kersting 2007, S. 26.

31 Ebd., S. 26.

32 Vgl. Günther-Arndt 2006, S. 274.

33 Ebd., S. 266.

34 Ebd., S. 273.

35 Ebd., S. 273f.

36 Vgl. Günther-Arndt 2006, S. 273f.

37 Ebd., S. 274.

38 Ebd., S. 273.

39 Vgl. Zülsdorf-Kersting 2007, S. 27.

40 Vgl. Günther-Arndt 2003, S. 31f.

41 Vgl. Günther-Arndt 2004, S. 218.

42 Vgl. Jung 1985, S. 12.

43 Vgl. Ausbuel u.a. 1980, S. 5.

44 Vgl. Möller 1999, S. 141.

45 Vgl. Duit 1993, S. 6f.

46 Vgl. Günther-Arndt/Sauer 2006, S. 9.

47 Vgl. Günther-Arndt 2004, S. 219.

48 Vgl. Gropengießer 2007, S. 29.

49 Ebd., S. 26.

50 Ebd., S. 26f.

51 Vgl. Günther-Arndt 2004, S. 219.

52 Vgl. Günther-Arndt/Sauer 2006, S. 9.

53 Vgl. Günther-Arndt 2005, S. 4.

54 Vgl. Jenisch 2004a, S. 275.

55 Vgl. Günther-Arndt 2004, S. 219.

56 Siehe Kattmann, Ulrich/Duit, Reinders/Komorek, Michael: Das Modell der Didaktischen Rekonstruktion - Ein theoretischer Rahmen für naturwissenschaftsdidaktische Forschung und Entwicklung. In: Zeitschrift für Didaktik der Naturwissenschaften 3 (1997), Heft 3, S. 3-18.

57 Vgl. Kattmann/Duit/Komorek 1997, S. 12.

58 Vgl. Kocka 2008, S. 20.

59 Vgl. Günther-Arndt 2003, S. 28.

60 Vgl. Zülsdorf-Kersting 2007, S. 25.

61 Vgl. Günther-Arndt 2003, S. 28.

62 Vgl. Günther-Arndt 2006, S. 258.

63 Vgl. Günther-Arndt 2003, S. 29.

64 Ebd., S. 30f.

65 Ebd., S. 31.

66 Es handelt sich jedoch nur um eine kurze Erläuterung des Begriffs, da es sich um einen komplexen Begriff handelt, der an dieser Stelle nicht in all seinen Einzelheiten erläutert werden soll. Zur vertiefenden Beschäftigung wird auf den Aufsatz von Hans-Georg Gadamer: „Die Kontinuität der Geschichte und der Augenblick der Existenz“. In: Ders.: Gesammelte Werke. Bd 2. Tübingen 1993, S. 133-145 verwiesen.

67 Vgl. Kocka 2008, S. 20.

68 Ebd., S. 20.

69 Vgl. Prüfer 2002, S. 187.

70 Blanke 2006, S. 110.

71 Vgl. Blanke 2006, S. 110f.

72 Verwiesen werden kann auf den Artikel „Kontinuität/Wandel“ von Thomas Prüfer im Lexikon Geschichtswissenschaft.

73 Vgl. Von Reeken 2004, S. 10.

74 Vgl. Pandel 2006, S. 103.

75 Ebd, S. 103.

76 Vgl. Günther-Arndt 2003, S. 27.

77 Ebd., S. 28.

78 Ebd., S. 28.

79 Ebd., S. 27.

80 Vgl. Günther-Arndt 2006, S. 274.

81 Ebd., S. 274.

82 Vgl. Zülsdorf-Kersting 2007, S. 26.

83 Vgl. Günther-Arndt 2005, S. 3.

84 Vgl. Arbeitsgruppe Didaktik der Geschichte, Universität Oldenburg.

85 Ebd.

86 Ebd.

87 Vgl. Promotionsvorhaben Christian Mathis.

88 Barton, Keith C.: A sociocultural perspective on children’s understanding of historical change: Comparative findings from Northern Ireland and the United States. In: American Educational Research Journal 38 (2001), S. 881-913.

89 Vgl. Jenisch 2004a, S. 265.

90 Ebd., S. 268.

91 Vgl. Jenisch 2004b, S. 262.

92 Vgl. Jenisch 2004a, S. 268f.

93 Vgl. Mayring, Philipp: Qualitative Inhaltsanalyse. Grundlagen und Techniken. 8. Aufl., Weinheim 2003.

94 Vgl. Jenisch 2004a, S. 268f.

95 Vgl. Jenisch 2004b, S. 264.

96 Ebd., S. 265.

97 Ebd., S. 267.

98 Ebd., S. 267.

99 Vgl. Promotionsvorhaben Christian Mathis.

100 Vgl. Barton 2001, S. 881.

101 Die meisten Schüler wurden jeweils zu zweit interviewt. (Vgl. Barton 2001, S. 885.)

102 Vgl. Barton 2001, S. 881.

103 Ebd., S. 885.

104 Ebd., S. 885. 105 Ebd., S. 881.

106 Vgl. Barton 2001, S. 888.

107 Ebd., S. 889.

108 Ebd., S. 890.

109 Ebd., S. 891.

110 Vgl. Günther-Arndt 2004, S. 220.

111 Vgl. Jenisch 2004a, S. 269.

112 Vgl. Günther-Arndt 2004, S. 220.

113 Produkt wäre zum Beispiel ein Aufsatz. (Vgl. Günther-Arndt 2004, S. 219.)

114 Prozess wäre zum Beispiel ein Gespräch während einer Befragung. (Vgl. Günther-Arndt 2004, S. 219.)

115 Vgl. Günther-Arndt 2004, S. 219f.

116 Vgl. Günther-Arndt/Sauer 2006, S. 17.117 Vgl. Jenisch 2004b, S. 262.

118 Ebd., S. 262.

119 Vgl. Friebertshäuser 1997, S. 374f.

120 Ebd., S. 375.

121 Ebd., S. 375. 122 Ebd., S. 376.

123 Vgl. Friebertshäuser 1997, S. 375.

124 Ebd., S. 375f.

125 Ebd., S. 377.

126 In Suggestivfragen fließen Erwartungen und Unterstellungen des Interviewenden ein. (Vgl. Friebertshäuser 1997, S. 376f.)

127 Vgl. Friebertshäuser 1997, S. 377.128 Ebd., S. 377.

129 Vgl. Jenisch 2004a, S. 268.

130 Vgl. Jenisch 2006, S. 112.

131 Ebd., S. 115.

132 Ebd., S. 120. 133 Ebd., S. 123.

134 Vgl. Pape 2006, S. 104.

135 Vgl. Pape 2006, S. 102.

136 Weber-Kellermann 1979, S. 222.

137 Ebd., S. 223.

138 Vgl. Öko Logisch Handeln.

139 Vgl. www.planet- wissen.de/pw/Artikel,,,,,,,0A1891A3758A2057E0440003BA5E08D7,,,,,,,,,,,,,,,.html.

140 Vgl. Günther-Arndt 2004, S. 220.

141 Vgl. Steinke 2005, S. 319ff.

Ende der Leseprobe aus 219 Seiten

Details

Titel
Schülervorstellungen zu historischem Wandel
Untertitel
Eine empirische Untersuchung
Hochschule
Westfälische Wilhelms-Universität Münster  (Didaktik der Geschichte)
Note
2,0
Autor
Jahr
2009
Seiten
219
Katalognummer
V205881
ISBN (eBook)
9783656332152
ISBN (Buch)
9783656332244
Dateigröße
2883 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
schülervorstellungen, wandel, eine, untersuchung
Arbeit zitieren
Anna Dück (Autor), 2009, Schülervorstellungen zu historischem Wandel, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/205881

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