Alltagsvorstellungen von Kindern zum Thema Schall

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Begriffsdefinition

3. Entstehung von Präkonzepten

4. Grund für die Kenntnis von Präkonzepten

5. Präkonzepterhebung

6. Lernen als Veränderung von Präkonzepten

7. Typische Präkonzepte zum Thema Schall
7.1 Schallentstehung
7.2 Schallübertragung
7.3 Vorstellungen zum Hören

8. Kernideen
8.1 Saskia
8.2 Andrea
8.3 Simon
8.4 Laura
8.5 Sascha
8 6 Anna
8.7 Samuel
8.8 Jonathan

9. Denkweisen
9.1 Saskia
9.2 Andrea
9.3 Simon
9.4 Laura
9.5 Sascha
9.6 Anna
9.7 Samuel
9.8 Jonathan

10. Zusammenfassung der ermittelten Präkonzepte

11. Einordnung der ermittelten Präkonzepte in die typischen Präkonzepte

12. Reflexion der Interviewerrolle

13. Fazit

Literaturverzeichnis

Anhang

1. Einleitung

Oft gerät man ins Staunen, wenn man sich mit einem Kind über irgendeine Sache unterhält. Das kann daran liegen, dass sich das Kind zu Themen Gedanken gemacht hat, die man ihm nicht zugetraut hätte. Man wird von den Gedankengängen und Erklärungsmustern des Kindes überrascht. Kinder machen sich ihre eigenen Gedanken und wissen in vielen Bereichen besser Bescheid als Erwachsene vermuten. Sie haben ihr Wissen durch persönliche Erfahrungen, vermittelt über ihre Mitmenschen und die Medien erworben. Gerade in unserer heutigen Zeit ist der Einfluss der Medien auch auf Kinder unübersehbar.

Schon zu Beginn der Schulzeit kommen die Kinder nicht als „tabula rasa“ in die Schule, sondern bringen ein unterschiedliches Vorwissen mit in den Unterricht. (vgl. Duit 1993b, S. 4) Doch was genau ist gemeint, wenn man vom Vorwissen oder den Alltagserfahrungen der Kinder spricht? Um die Klärung dieser Frage soll es unter anderem in dieser Arbeit gehen.

Die Alltagserfahrungen der Kinder spielen eine wichtige Rolle im Unterricht, gerade auch im Sachunterricht der Grundschule. Denn auf bereits bei den Schülern vorhandene Vorstellungen zu bestimmten Sachverhalten kann der Unterricht aufbauen. Daher ist es für die Lehrperson vor dem Beginn einer Unterrichtsreihe vorteilhaft die Schülervorstellungen zu kennen. Denn dann weiß man, was man voraussetzen kann und welches Wissen und Vorverständnis bereits bei den Schülern vorhanden ist.

Die vorliegende Arbeit ist in zwei große Teile gegliedert. Im ersten Teil soll erläutert werden, was unter Schülervorstellungen zu verstehen ist und wie Alltagsvorstellungen entstehen. Anschließend wird der Grund für die Auseinandersetzung mit dem Vorverständnis der Schüler und die Präkonzepterhebung thematisiert. Als Abschluss dieses ersten Teils soll die Wichtigkeit der Kenntnis von Schülervorstellungen im Hinblick auf das Lernen als Veränderung von Präkonzepten kurz angerissen werden.

In dem zweiten Teil der Arbeit geht es dann speziell um die Alltagsvorstellungen von Schülern zum Thema Schall. Zuerst werden die typischen Präkonzepte zum Schall aus der Literatur zusammengetragen. Anschließend folgt die Analyse von acht Einzelinterviews, die mit Grundschulkindern gemacht wurden. Hierbei sollen die Kernideen und Denkweisen der Schüler herausgearbeitet werden.

Darauf folgt die Einordnung der bei den Grundschulkindern ermittelten Präkonzepte in die typischen Präkonzepte von Kindern zum Thema Schall. Am Abschluss steht eine kurze Reflexion der Interviewerrolle.

2. Begriffsdefinition

Es ist wichtig festzustellen, dass es zu dem Begriff Vorwissen, der bereits in der Einleitung aufgetaucht ist, eine Reihe von synonymen Begriffen gibt. Begriffe wie Alltagsvorstellungen, Schülervorstellungen, Vorerfahrungen, Präkonzepte (vgl. Möller 1999, S. 140), Vorkenntnisse, Vorverständnis oder Lernvoraussetzungen (vgl. Kaiser 1997, S. 190) meinen dasselbe wie der Begriff Vorwissen.

Doch was genau meint man, wenn von den Schülervorstellungen oder dem Vorverständnis der Schüler spricht? Wie bereits in der Einleitung durchgeklungen ist, kommen Kinder nicht als „tabula rasa“ in die Schule, sondern besitzen Vorstellungen zu Phänomenen, Begriffen und Prinzipien, die aus Alltagserfahrungen vielfältiger Art stammen. (vgl. Duit 1993b, S. 4) Mit Vorstellungen sind geistige Entwürfe gemeint, die sich der Mensch von der ihn umgebenden und durch Sinneseindrücke auf ihn wirkenden Welt gemacht hat. (vgl. Duit 1997, S. 234) Vorstellungen beziehen sich auf Sinneswahrnehmungen, Wissen, Handlungsabläufe und sprachliche Strukturen. (vgl. Köhnlein 1998, S. 79) Zum Teil sind diese Vorstellungen tief verankert und stimmen nicht mit den wissenschaftlichen Konzepten überein. (vgl. Duit 1993a, S. 7) Bei den Schülervorstellungen kann eine Differenzierung vorgenommen werden in deep structures und current construktions. Mit deep struktures sind die tief verankerten, stabilen Überzeugungen gemeint, die gegen Veränderungen sehr resistent sind. Die current construktions hingegen sind spontane Konstruktionen, die zum Teil auch als Verlegenheitskonstruktionen im Verlauf von Gesprächen gebildet werden. (vgl. Möller 1999, S. 140f)

Die tiefe Verankerung und der Überzeugungsgehalt von Vorstellungen können sogar so stark sein, dass sie die Wahrnehmung bestimmen und Schüler bei Experimenten das sehen, was sie sehen wollen. (vgl. Möller 1999, S. 141)

Mit Präkonzepten sind also die Konzepte gemeint, die bereits vor dem Unterricht bei den Kindern vorhanden sind. (vgl. Möller 1999, S. 140) Die Lernvoraussetzungen sind die im didaktischen Kontext verstandenen und betrachteten subjektiven Theorien der Kinder. (vgl. Kaiser 1997, S. 192)

Alltagsvorstellungen entwickeln sich ständig (vgl. Kaiser 2006, S. 152), unterliegen dynamischen Veränderungen und sind keine statischen Größen. Daher enthält der Versuch die Alltagsvorstellungen zu beschreiben eine gewisse Unschärfe, denn es wird versucht, Merkmale punktuell festzuhalten, die sich gleichzeitig verändern. (vgl. Kaiser 1997, S. 193f)

Doch bei einem solchen Verständnis von Vorstellungen bleibt außen vor, dass die als Vorstellungen der Schüler bezeichneten Vorstellungen streng genommen die Vorstellungen des Forschers von den Vorstellungen der Schüler sind. Letztendlich sind Vorstellungen Konstruktionen des Forschers. (vgl. Duit 1997, S. 241) Der Erwachsene und seine Perspektive bilden den Ausgangspunkt bei der Erfassung von Schülervorstellungen. (vgl. Kaiser 1997, S. 195)

3. Entstehung von Präkonzepten

Schülervorstellungen entstehen durch primäre Alltagserfahrungen, durch alltagssprachliche Formulierungen (z. B. „Der Strom wird verbraucht.“), durch allgemeine Denkschemata und durch Informationen und Meinungen, die einen Einfluss auf das Kind ausüben wie Schule, Elternhaus, Freunde und Medien. (vgl. Möller 1999, S. 140) Alltagsvorstellungen sind abhängig von den Umwelterfahrungen der einzelnen Kinder und der sozialen Kindergruppe, in der sie lernen und spielen. Schülervorstellungen sind an verschiedene Bedingungsebenen gebunden: An die Strukturmerkmale des lokalen Umfelds, die konkrete Wohn- und Lebenssituation, den Entwicklungsstand der Kinder und an das individuelle Entwicklungsprofil. (vgl. Kaiser 2006, S. 154) Auch angeborene und erworbene Wahrnehmungs- und Denkmuster können die Schülervorstellungen beeinflussen und prägen. (vgl. Kirchner 1998, S. 146)

Da Kinder unterschiedliche Biographien mitbringen und verschiedene Persönlichkeiten sind, ist es schwierig eindeutige Hinweise dafür zu finden, mit welchen Alltagsvorstellungen und Vorerfahrungen Kinder in den Unterricht kommen. Vermutlich ist das Verschiedenheitsspektrum zwischen den Kindern heute größer als früher. (vgl. Kaiser 2006, S. 151) Deshalb muss die Heterogenität innerhalb einer Schulklasse in Bezug auf die Alltagsvorstellungen unbedingt berücksichtigt werden. (vgl. Kaiser 2006, S. 154) Die unterschiedlichen Vorstellungen können innerhalb der Lerngruppe ausgetauscht werden. Auf diese Weise lassen sich Unterrichtsstunden einsparen. Die Voraussetzung hierfür ist aber, dass die Alltagsvorstellungen der Kinder bekannt sind. (vgl. Kaiser 2006, S. 153)

4. Grund für die Kenntnis von Präkonzepten

In diesem Abschnitt soll es um die Klärung der Frage gehen, weshalb und wofür es wichtig ist die Alltagsvorstellungen von Kindern zu kennen.

Schon Aristoteles und Comenius forderten, dass man bei der Gestaltung von Lehr- Lernsituationen die Vorstellungen und das Vorwissen der Schüler beachten solle. (vgl. Möller 1999, S. 140) Denn wenn der Lehrer die Vorstellungen seiner Schüler kennt, kann er im Unterricht daran anknüpfen. (vgl. Kaiser 2006, S. 153) Um mit den Schülervorstellungen einfühlsam umgehen zu können, benötigt der Lehrer Vorwissen. (vgl. Kirchner 1998, S. 147) Die Kenntnis von Schülervorstellungen ist die Voraussetzung für genetisches Unterrichten. (vgl. Kirchner 1998, S. 146) Es besteht die Erwartung, dass eine genauere Kenntnis der Schülervorstellungen dazu beträgt, dass die Lehrkraft differenzierter und stärker kindorientiert planen und unterrichten kann. (vgl. Kaiser 1997, S. 198) Einig ist man sich über die Annahme, dass die Qualität von Unterricht wesentlich davon abhängig sei, inwieweit bei der Unterrichtsplanung und -durchführung auf die subjektiven Schülervorstellungen Bezug genommen wird. (vgl. Kaiser 1997, S. 191)

Der Lehrer muss sich darum bemühen herauszufinden, auf der Basis welcher Vorstellungen die Schüler argumentieren. (vgl. Duit 1993b, S. 6) Er kann seine Schüler dann beim individuellen Aufbau von Denkstrukturen unterstützen. (vgl. Möller 1997, S. 257) Wenn fruchtbare Lernprozesse angestrebt werden, ist es besonders wichtig die subjektiven Vorstellungen zu kennen. (vgl. Kaiser 2006, S. 152)

Der (naturwissenschaftliche) Sachunterricht muss von dem Weltbild der Kinder, von ihren Alltagsvorstellungen ausgehen. (vgl. Kirchner 1998, S. 144)

Des Weiteren ist es wichtig die Schülervorstellungen zu kennen, weil diese die Lernprozesse bestimmen. Sie bilden den Rahmen, in dem die Schüler die von dem Lehrer gegebenen Informationen interpretieren. (vgl. Duit 1993b, S. 5) Vorstellungen bestimmen das Weiterlernen stark, denn jede neue Information wird zuerst im Licht bereits vorhandener Deutungsmuster bewertet und selektiert. (vgl. Köhnlein 1998 , S. 80)

Bei der Durchführung von Experimenten fällt auf, dass Schüler häufig nicht das beobachten, was aus der Sicht des Lehrers doch so eindeutig und klar zu sehen ist, sondern was ihnen ihre Vorstellungen erlauben. Die Vorstellung, mit der man an eine bestimmte Sache herangeht, bestimmt bis zu einem gewissen Grad, was man sieht. (vgl. Duit 1993a, S. 10) Daher ist es für den Lehrer sehr hilfreich, wenn er die Vorstellungen seiner Schüler kennt und im Unterricht in angemessener Weise darauf regieren kann.

5. Präkonzepterhebung

Die Erforschung von Schülervorstellungen besitzt eine lange Tradition. Bereits Piaget, Banholzer und Wagenschein bemühten sich um die Erforschung der Vorstellungen der Kinder. In den Siebziger Jahren begann dann die systematische und weltweite Erforschung von Präkonzepten. Heutzutage scheinen die Präkonzepterhebungen zugunsten Prä- und Postkonzepterhebungen zu weichen. (vgl. Möller 1999, S. 140)

Da Schülervorstellungen sich durch Dynamik, Bedingungsabhängigkeit und Komplexität auszeichnen, ist es wichtig sie in konkreten pädagogischen Kontexten zu erheben. Statische Methoden sind zur Erhebung von Präkonzepten nach Kaiser daher eher ungeeignet. Sie vertritt die Auffassung, dass komplexe Erhebungsmethoden erforderlich sind, um die kulturelle Verschiedenheit der Kinder herauszuarbeiten und dass keine objektiven Designs mit generalisierenden Aussagen für alle Schüler zur Erhebung geeignet sind. Möglichkeiten zur Präkonzeperhebung sieht Kaiser in offenen Gespräche, ästhetischen Analysen, philosophischen Gespräche, der Auswertung von eigenen Produktionen der Schüler wie z. B. Büchern und in der Analyse von Kinderfragen. (vgl. Kaiser 2006, S. 160-163)

Duit vertritt eine etwas andere Meinung, denn er führt Multiple-choise-Tests, Interviews oder Concept Mapping Verfahren zur Präkonzepterhebung auf. (vgl. Duit 1997, S. 241)

Trotz der Schwierigkeiten, die mit der Erhebung von Präkonzepten verbunden sind, ist sie unerlässlich (vgl. Kaiser 2006, S. 152), da nur mit der Kenntnis der Präkonzepte ein kindorientierter und erfolgreicher Unterricht gestaltet werden kann, in dem die Schüler Wissen neu konstruieren.

6. Lernen als Veränderung von Präkonzepten

Der Konstruktivismus sieht Lernen als Veränderung von Präkonzepten. Ältere Theorien sprechen vom conceptual change, also von dem Wechsel von den Alltagsvorstellungen zu den wissenschaftlichen Vorstellungen. Doch echte Konzeptwechsel sind selten und daher betonen neuere Theorien die Veränderung von Konzepten im Verlauf von Lernprozessen als Veränderung von Eigenschaften vorhandener Konzepte. Es kommt beim Lernen zum Aufbau von Zwischenvorstellungen, die zwischen Alltagsvorstellung und wissenschaftlicher Vorstellung anzusiedeln sind und einen Lernfortschritt darstellen. Doch nach der Beendigung des Unterrichts kann es dazu kommen, dass die Schüler zunächst wieder auf alte kognitive Elemente zurückgreifen. (Möller 1999, S. 141ff)

Lernen wird als ein aktiver Konstruktionsprozess auf der Basis bereits vorhandener Vorstellungen betrachtet. Es findet die Konstruktion von Wissen unter der Zuhilfenahme des bereits vorhandenen Wissens statt. (vgl. Duit 1993b, S. 6f)

Unterrichtsstrategien zur Veränderung von Präkonzepten können Konfliktstrategien oder Anknüpfungsstrategien sein. Bei der Konfliktstrategie wird die Erzeugung eines kognitiven Konfliktes angestrebt, der Lernprozesse auslöst. Sinnvoll ist die Anwendung von Anknüpfungsstrategien, wenn sich die Alltagsvorstellungen mit den wissenschaftlichen Vorstellungen überlappen. (vgl. Möller 1999, S. 144f) Um diese Strategien anwenden zu können, benötigt die Lehrperson Kenntnisse über die Vorstellungen seiner Schülergruppe. Die Präkonzeptforschung kann ihren Betrag dazu leisten, indem sie typische Vorstellungen zu einem bestimmten Thema ermittelt. Doch damit ist der Lehrer noch nicht von der Aufgabe befreit, die individuellen Präkonzepte seiner Schüler vor dem Beginn einer Unterrichtsreihe herauszufinden.

7. Typische Präkonzepte zum Thema Schall

7.1 Schallentstehung

Es soll nun die Darstellung typischer Schülervorstellungen zum Thema Schall folgen.

Zuerst zu den Vorstellungen der Kinder zur Schallentstehung. Die meisten Grundschulkinder sind sich nicht dessen bewusst, dass Töne oder Geräusche eine sich bewegende Schallquelle als Ursache haben. Sie wissen, dass Töne nicht einfach so entstehen, sondern dass man etwas tun muss, um Schall zu erzeugen und fassen damit den Schall als unmittelbare Folge einer Tätigkeit auf. Beinah kein Kind ist sich dessen bewusst, dass durch die Tätigkeit ein Gegenstand in Bewegung versetzt wird und diese Bewegung die Ursache für die Schallentstehung ist. Der Grund hierfür könnte sein, dass das Schwingen des Gegenstandes oft nicht sichtbar ist. Doch Kinder können die sichtbare oder fühlbare Bewegung einer Schallquelle als Ursache für Schallentstehung erfassen. Durch unmittelbare Erfahrungen können Kinder den Zusammenhang zwischen dem Schwingen eines Gegenstandes und der Schallentstehung begreifen. (vgl. Kirchner 1994, S. 53f)

7.2 Schallübertragung

Die Schülervorstellungen zur Schallübertragung sehen so aus, dass Grundschulkindern nicht bewusst ist, dass zur Schallübertragung ein Medium notwendig ist. Den Kindern ist nicht klar, dass der Ton erst von der Schallquelle zum Empfänger übertragen werden muss. Sie fassen die Luft nicht als etwas Stoffliches auf und sehen die Notwendigkeit der Luft für die Schallübertragung oft nicht. Viele Kinder beantworten die Frage, ob man auch ohne Luft hören kann mit ja. (vgl. Kirchner 1994, S. 54) Der Schall hat für die Kinder den Charakter eines Gegenstandes, der durch die Luft fliegt, an großen Gegenständen reflektiert wird und wieder zurückfliegt. (vgl. Kirchner 1994, S. 56)

Kinder sprechen Tönen oft eine eigene interne Aktivität zu. Für jüngere Kinder besitzen Töne anthropomorphe Eigenschaften. Der Ton reagiert menschengleich und besitzt einen eigenen Willen. Grundschulkinder haben sich von dieser Vorstellung meist schon getrennt und übernehmen ein materielles Modell für den Ton. In ihrer Vorstellung fliegen die Töne wie materielle Teilchen durch die Luft. (vgl. Wulf 1995, S. 257) Bei der Erklärung, wie sich der Ton im Raum ausbreitet, benutzen Kinder zunächst so genannte Diffundier- oder Vagabundiermodelle. Der Ton besitzt eine interne Aktivität, geht von einem Punkt aus, breitet sich anschließend im ganzen Raum aus und kehrt wieder zur Schallquelle zurück. Ältere Kinder haben bei der Schallausbreitung bereits Teilchenstrahlungsvorstellungen. Der Ton entsteht an einer Stelle und erfüllt dann den ganzen Raum. Diese Vorstellung der allseitigen Schallausbreitung findet sich in der Regel ab der vierten Klasse. (vgl. Wulf 1995, S. 258) Bei der Schallübertragung in anderen Medien haben die Kinder die Vorstellung von einer Behinderung des Schalls durch feste Materialien oder Wasser. (vgl. Möller 2003, S. 40) Viele Kinder nehmen an, dass man unter Wasser schlechter hören kann. Die Schüler wissen in der Regel nicht, dass die Schwingungen einer Schallquelle weitergeleitet werden, indem die Bewegung von einem stofflichen Medium aufgenommen wird. (vgl. Kirchner 1994, S. 54)

Den meisten Kindern ist bereits klar, dass Schall Zeit braucht und dass diese Zeit sehr kurz ist. Viele Kinder kennen bereits das Phänomen der Zeitverzögerung bei Blitz und Donner. (vgl. Kirchner 1994, S. 56)

7.3 Vorstellungen zum Hören

Insgesamt besitzen Grundschulkinder sehr wenig Vorwissen und wenige Vorstellungen über den Prozess des Hörens und den Aufbau des Ohres. Auch hier trifft man oft auf die Vorstellung, dass der Ton etwas Materielles sei, das in das Ohr hinein fliege und es später wieder verlässt. (vgl. Möller 2003, S. 41) Die Kinder sind sich aber selbstverständlich dessen bewusst, dass das Ohr notwendig ist für das Hören. Sie haben auch die Vorstellung, dass das Ohr aktiv sein muss, es muss hinhören und lauschen. (vgl. Rudolf 2001, S. 159)

8. Kernideen

8.1 Saskia

Saskia besucht die erste Klasse und ist zum Zeitpunkt des Interviews sieben Jahre alt gewesen. Für sie ist der Begriff „Schall“ unbekannt gewesen und deshalb wurde im weiteren Verlauf des Interviews statt dessen der Begriff Ton verwendet.

Saskia hat während des Interviews festgestellt, dass das Lineal und auch die Stimmgabel schwingen, wenn man einen Ton erzeugt. Sie begründete das Verklingen des Tons nach dem Anfassen der Stimmgabel damit, dass diese nicht mehr wackelt, weil sie sie angefasst hat.

Bei der Schallausbreitung ist Saskia nicht bewusst, dass der Ton von der Schallquelle über ein Medium zu dem Hörer übertragen werden muss. Sie beantwortete die Frage, wie es denn komme, dass sie den Ton, der einige Meter weit weg erzeugt wurde, höre, damit, dass sie Ohren hätte und dass der Ton laut sei. Diese Antwort verdeutlicht, dass sie sich noch keine Gedanken darüber gemacht hat, wie der Ton vom Entstehungsort zum Hörer gelangt. Ihre Zeichnung von der Ausbreitung des Tons lässt darauf schließen, dass sie wahrscheinlich nicht die Vorstellung hat, dass der Ton aus dem Gegenstand herauskommt, sich im Raum verteilt und wieder zur Schallquelle zurückkehrt. Aus ihrer Zeichnung wird deutlich, dass sie die Vorstellung hat, dass sich der Ton in alle Richtungen ausbreitet.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1. Zeichnung von Saskia

Saskias Vorstellungen zur Schallübertragung in anderen Medien lassen nur Vermutungen zu. Sie sagte, dass der Ton leiser sei, wenn man die Stimmgabel auf den Tisch stelle.

Entweder sie hatte Probleme damit festzustellen, wann der Ton lauter ist oder sie hatte schon vor dem Experiment die Vorstellung, dass der Ton leiser sein muss, weil er durch den Tisch „behindert“ wird und ihre Vorstellung bestimmte ihre Wahrnehmung des Experimentes und sie hörte das, was sie wollte. (siehe S. 6) Auf die Nachfrage, weshalb der Ton denn leiser sei, wenn man die Stimmgabel auf den Tisch stellt, antwortete Saskia, dass die Stimmgabel ganz locker auf den Tisch gestellt worden sei. Bei der Frage nach der Schallübertragung im Wasser überlegte sie zuerst etwas und sagte dann, dass man im Wasser „bisschen“ höre.

Auf wiederholte Nachfrage sagte sie, dass man im Wasser schlechter höre. Sie hat demnach die Vorstellung, dass das Wasser die Schallausbreitung behindere und diese deshalb nicht so gut gelingt, wie in der Luft.

Das Phänomen, dass man den Blitz zuerst sieht und dann den Donner hört, war Saskia unbekannt. Sie ist sich auch nicht dessen bewusst, dass der Schall Zeit braucht. Auf die Frage nach dem Hören hat sie keine Idee geäußert.

8.2 Andrea

Andrea geht wie Saskia in die erste Klasse und ist auch 7 Jahre alt. Wie Saskia kannte sie das Wort „Schall“ nicht und es kam zu einer lustigen Verwechselung. Auch während dieses Interviews wurde statt Schall das Wort Ton verwendet.

Andrea stellte fest, dass das Lineal wackelt, wenn man damit einen Ton erzeugt und die Stimmgabel „kitzelt“. Sie beschrieb, dass man für einen lauten Ton mehr Kraft benötigt als für einen leisen Ton. Sie sprach vom „Anhalten“ des Tons der Stimmgabel. Der Ton wird z.B. wie eine CD angehalten durch das Anfassen der Stimmgabel.

Bei der Frage nach der Schallausbreitung machte die Interviewerin einen verheerenden Fehler, denn sie gebrauchte bei ihrer Frage das Wort „überall“ und legte dem Kind damit die Antwort beinah in den Mund. So ist es nicht verwunderlich, dass Andrea antwortete, dass der Ton sich überall hin ausbreitet.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

2. Zeichnung von Andrea

Auch in der Zeichnung malt sie ähnlich wie Saskia, dass sich der Ton in alle Richtungen ausbreitet. Es kann an dieser Stelle leider nicht geklärt werden, wie sich Andrea die Schallausbreitung wirklich vorgestellt hat. Es besteht die Möglichkeit, dass sie durch das Wort „überall“ ihre ursprüngliche Vorstellung geändert hat.

Auf die Frage nach der Lautstärke des Tones der Stimmgabel auf dem Tisch, antwortete sie, dass er lauter sei als wenn man die Stimmgabel nur festhalte. Sie stellte jedoch keine Vermutung über den Grund hierfür an. Auch sieht sie das Wasser als hinderlich für die Schallübertragung an. Das Phänomen der Zeitverzögerung von Blitz und Donner war ihr nicht bekannt, doch auf die Frage, ob man jemanden, der etwas weiter weg steht, sofort höre oder erst etwas später, antwortete sie „Ein bisschen später“. Bei der Frage nach dem Grund sagte sie nur „Weil er weit ist“. Ob sie sich aber schon dessen bewusst ist, dass Schall Zeit benötigt, ist aus dieser Antwort nicht ganz eindeutig zu entnehmen.

Ihre Vorstellungen zum Hören ließ sie sich während des Interviews nicht entlocken.

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