Unterrichtsentwurf - Militarismus im Kaiserreich

1.) Stundenrelevante Anmerkungen zur Lerngruppe

2.) Bemerkungen zum Unterrichtszusammenhang

Die Stunde ist die zehnte Stunde innerhalb einer zwölfstündigen Unterrichtsreihe zum Thema ‚Das Dt. Kaiserreich 1871-1914‘. Bisher haben die SuS grundlegende Kenntnisse über die Entstehung des Reiches (Schritte zur Reichsgründung, Kaiserproklamation) und dessen innenpolitischen Aufbau (Reichsverfassung, Parteienspektrum) erworben. Daran schloss sich die Thematisierung verschiedener Reichsfeinde an (Politik mit Zuckerbrot und Peitsche, Kulturkampf; rassischer Antisemitismus). Die Schwerpunkte hinsichtlich der Arbeitstechniken lagen auf der Interpretation von Bildquellen sowie der Analyse von Darstellungstexten und Schriftquellen. Die Prüfungsstunde stellt den Einstieg in die Binneneinheit Militarismus dar. Dabei wurde sich für die thematische Herangehensweise über die Ermittlung des Ist-Zustandes - d.h. die Stellung des Militärs in der Öffentlichkeit - entschieden^[1]. Der Inhalt stellt damit nicht den Höhepunkt der zu erreichenden Erkenntnis dar, schafft aber die elementaren Voraussetzungen für eine weitreichendere und kritische Auseinandersetzung mit dem Komplex Militarismus. Diese wird in den Folgestunden durch die Behandlung des patriotischen Kaiserwillens (Armee als Schule der Nation) und dessen Umsetzung sowie der Entzauberung des Militärs durch die fächerübergreifende Thematisierung des Hauptmann von Köpenicks realisiert. Bei Letzterem steht der Umgang mit Filmquellen im Fokus der Kompetenzschulung. Indem die Prüfungs- und deren Folgestunden den Komplex Militarismus thematisieren, erleichtern sie den Übergang zur Einheit Imperialismus, der mit dem dt. Imperialismus begonnen werden wird.

3.) Sachanalyse

Das Dt. Kaiserreich ist gekennzeichnet durch einen latenten Militarismus ^[2]. Grund dafür war das staatliche Ziel, die Armee als Schule der Nation zu gestalten^[3], womit sie als Kampfinstrument nach Innen (gegen die sog. Reichsfeinde) und Außen fungieren sollte^[4].

Die Armee stellte eine „totale Institution^[5] “ auf Basis des unbedingten Gehorsams dar, in der die zivilen Verhaltensmuster ihre Bedeutung verloren (M0, M1): Im Zuge der Ausbildung gab es keine privaten Freiräume, denn das Verhalten wurde vorgeschrieben und der Tagesablauf bis ins Detail geregelt^[6]. Die zentrale Erziehungsform war der ‚Drill‘, „der Versuch, die (…) Soldaten zu einer reibungslos funktionierenden Maschine zusammenzufassen“^[7]. Durch Überforderungen bei Übungen, die nicht selten zu Zusammenbrüchen führten, und Erniedrigungen, die bis zur Misshandlung oder Schikanen wegen falsch ausgeführter Befehle reichten, ließen die Männer den Militärdienst als körperliche und psychische Tortur erleben. Die Ausnutzung der Befehlsgewalt gehörte zum Alltag und der Soldat war dieser Willkür ausgeliefert, da es in der Kaserne keine Öffentlichkeit gab, die mäßigend hätte einwirken können^[8]. Doch im Umgang mit der Zivilbevölkerung fand der Rekrut den Beweis dafür, dass die Identifikation mit der Armee trotz persönlicher Beschwernisse langfristige Vorteile brachte^[9] (M3): Neben einer grundlegenden Vorbildfunktion, die sich das Militär insbesondere durch die erkämpfte Einheit von 1871 erworben hatte^[10], galten die soldatischen Eigenschaften wie Disziplin, Befehlsgehorsam, Tapferkeit, Kaisertreue und Dienst am Vaterland als Garanten für militärische Stärke und für die neue Vormachtstellung in Europa. Die Soldaten wurden auf Paraden oder Kaisermanövern für ihr Auftreten bewundert. Weite Kreise der Bevölkerung ahmten das Militärische nach, indem sie selbst uniformähnliche Kleidungsstücke trugen. Zudem hatten die Zivilisten großen Respekt, was sich z.B. im Ausweichen vor dem Militär auf der Straße äußerte. Diese Wertschätzung des Standes in der Öffentlichkeit ließ es für das Ansehen eines Mannes und für seine Karriere oft wichtiger erscheinen, welchen Rang er während seines Wehrdienstes erworben hatte, als eine gute Berufsausbildung zu haben. Überdies kamen die Soldaten in die Gunst wirtschaftlicher Privilegien; so sah das Versorgungssystem der Unteroffiziere vor, dass ihnen nach zwölfjähriger Dienstzeit der Anspruch auf Verwendung in einer zivilen Verwaltungsbehörde zustand^[11]. Das dargelegte öffentliche Prestige ließ das Militär „zum ersten Stand im Staate“^[12] stilisieren, wobei die sozialen Vorteile nur vollständig durch den - vorrangig adligen - Offiziersrang erlangt wurden. Sich diesem als Mitglied des Bürgertums anzuschließen gelang mit dem Einjährig-Freiwilligen Dienst (M2). Dabei handelte es sich um Militärpflichtige, die nach Absolvierung von sechs Klassen einer höheren Schule die Vergünstigung erhielten, nur ein Jahr statt, wie für die Masse der Wehrpflichtigen ab 1893 üblich, zwei Jahre zu dienen. Dabei war Voraussetzung, dass sie sich selbst ausrüsten und verpflegen konnten^[13]. Sie hatten nach ihrer Dienstzeit Aussicht auf eine Beförderung zum Reserveoffizier^[14]. „Der Einjährigenschein wurde so das Entreebillett, um in den Kreis (…) der ‚gehobenen Stände‘ zu gelangen“^[15]. Die aufgezeigte Vorrangstellung in der Öffentlichkeit wurde durch Politiker und ihr Auftreten begünstigt und verfestigt, da es zum guten Stil gehörte, „bei jeder (…) passenden Gelegenheit den Soldatenrock zu tragen^[16] “, wobei die „Uniform als Symbol höheren Menschentums^[17] “ galt (M4; M5): Jeder Offizier war verpflichtet, die Standesehre zu wahren und zu verteidigen. Ehre war dabei nicht etwas Individuelles, sondern etwas Kollektives. Das Fehlverhalten eines Offiziers fiel auf den ganzen Stand zurück^[18]. Dabei kam der Abgrenzung nach Außen eine bedeutende Rolle zu, denn „nur durch Fernhalten von anderen Ständen, durch Bildung einer festen Gemeinschaft des Offiziersstandes [konnte] man das [eingangs dargelegte] Ziel erreichen“^[19]. Aus diesem skizzierten Sozialmilitarismus heraus, demzufolge das Militär an die Spitze der Prestigeskala rückte, „kann man die (…) Sonderstellung des Soldaten in der (…) deutschen Geschichte bis 1945 begreifen“^[20].

4.) Didaktische Überlegungen

4.1.) Relevanzanalyse

Die Fachrelevanz des Unterrichtsgegenstandes ergibt sich aus den curricularen Vorgaben, die vorsehen, dass die SuS eine Vorstellung über die Lebensverhältnisse um 1900 unter den Bedingungen des Obrigkeitsstaates zwischen Rückständigkeit und Modernität erlangen. Dabei wird explizit auf die Behandlung des Militarismus‘ im Kaiserreich verwiesen^[21]. Mit der Thematisierung der Stellung des Militärs in der Öffentlichkeit stellt die Prüfungsstunde die Grundlage dar, um das Thema in seiner Komplexität zu erfassen: Für SuS der heutigen Gesellschaft ist es schwer nachvollziehbar, warum ‚ man(n) Uniform sein will ‘. Neben der Tatsache, dass mil. Uniformen i.d.R. nur marginal ihre Lebenswelt berühren, dürften die Verbindungen mit dem Thema häufig die Ablehnung des Wehrdienstes im Familien- oder Bekanntenkreis oder die aktuelle Diskussion um die Abschaffung der Allgemeinen Wehrpflicht sein. Die SuS mit einem solchen historischen Ist-Zustand, also einer übersteigerten Anerkennung des Militärstandes, vertraut zu machen, stellt das Hauptanliegen der Stunde dar. Neben dieser Erweiterung der themenbezogenen Sachkompetenz ergibt sich die Schülerrelevanz aus der Möglichkeit zur Förderung prozessbezogener Kompetenzen: So schulen sie anhand der Materialien M0-M5 sowohl ihre Deutungs- und Reflexionskompetenzen als auch ihre Medienkompetenz durch den (z.T. kritischen) Umgang mit unterschiedlichen Quellenarten. Die Ermittlung von Sinnüberschriften anhand von M3 schult die Abstraktionskompetenz in besonderem Maße^[22]. Zudem wird durch die Formulierung einer problemorientierten Leitfrage die kommunikative Kompetenz gefördert. Die Bewertung des Stundenschwerpunktes sowie der weitere thematische Verlauf der Binneneinheit Militarismus bildet die Basis der Gesellschaftsrelevanz, indem die Beschäftigung mit dieser Begebenheit der Vergangenheit die SuS befähigt, ein differenziertes Demokratieverständnis zu entwickeln.

4.2.) Konzeption des Lern- und Erkenntnisprozesses

Der Zugriff auf den Unterrichtsgegenstand erfolgt problemorientiert, da dies der Förderung der Deutungs- und Reflexionskompetenz besonders gerecht wird: Ausgehend von den Charakteristika der Militärausbildung um 1900 (M0; M1) entwickeln die SuS eine innere Fragehaltung, wie diese mit dem Datenmaterial über die steigende Anzahl Freiwilliger aus dem Bürgertum (M2) in Verbindung steht^[23]. Diese leitet sie zur Formulierung einer zentralen Leitfrage, die im Verlauf der Stunde beantwortet wird. Der didaktische Schwerpunkt liegt demnach auf der Fragestellung, wie es trotz der harten und unmenschlichen Militärausbildung zu einem großen Zulauf Freiwilliger und der Inkaufnahme finanziellen Aufwandes für diese Ausbildung hat kommen können. Um diesen Schwerpunkt auszuschärfen, erfolgte eine Reduktion des Stoffes, indem weitere Erklärungen für diese Freiwilligkeit - etwa die Neugier auf Neues oder die patriotische Gesinnung des Einzelnen^[24] - unbehandelt bleiben. Zudem wird auf die Einführung des zentralen Begriffs Militarismus verzichtet, da dieser erst nach der Behandlung des gesellschaftlichen Gesinnungsmilitarismus‘ umfassend definiert werden kann^[25]. Als Auftaktmaterial dient ein Bild eines Ausbilders vor Rekruten. Die Bildunterschrift beinhaltet einen Verweis auf die Behandlung junger Soldaten im Zuge ihrer Ausbildung, womit das Material stringent an die Inhalte aus M0, einer Quelle mit Darstellungstext über die Härte und Unmenschlichkeit des Wehrdienstes und der Ausbildung in den Kadettenschulen, anknüpft. Das zweite Einstiegsmaterial (M2), ein Säulendiagramm, gibt Auskunft darüber, wie deutlich die Zahl Freiwilliger von 1880 bis 1910 angestiegen ist. Dies motiviert die SuS, die Divergenz zum ersten Material zu erschließen. Die Beantwortung der Leitfrage, wie eine Freiwilligkeit mit finanziellem Mehraufwand trotz der demütigenden Ausbildung zu erklären ist, kann in der Erarbeitung mithilfe des Arbeitsblattes (M3) geleistet werden^[26]. Dies gibt Auskunft über die zentralen Erklärungsansätze: die Vorbildfunktion des Militärs (militärische Stärke; Tugenden), dessen Wertschätzung durch die Öffentlichkeit (Bewunderung, Nachahmung, Respekt) sowie die wirtschaftlichen Vorteile für den Offiziersstand. Um die Informationen aus M3 zu deuten, müssen die SuS einen Transfer leisten, der einen Rückbezug zu den Auftaktmaterialen erfordert. Eine vertiefende Bearbeitung des Sachverhalts kann anhand der Quelle M4 angestoßen werden, in der ein zeitgenössischer Karikaturist das Standesgefühl des Militärs darstellt. Wurde zuvor das Militär vorrangig aus Sicht der Öffentlichkeit beleuchtet, so ermöglicht das Material einen Perspektivwechsel aus Sicht des Militärs. Schließlich gibt ein verbaler Impuls oder die Hausaufgabe den SuS Raum zur freien Beurteilung beider Sichtweisen und damit den erzielten Stundenergebnissen. Die Materialien M0-M3 sollten den SuS inhaltlich keine Schwierigkeiten bereiten, da sie durch Annotationen entlastet wurden. M4 zielt auf eine präzise inhaltliche Unterscheidung der Begriffe ‚Zivilist‘ und ‚Mensch‘ ab, was eine hohe Abstraktionsleistung erfordert. Um diese zu erreichen, wird ggf. methodisch entgegengewirkt werden müssen^[27].

[...]

^[1] Vgl. 4.1. Relevanzanalyse

^[2] Militarismus bezeichnet eine Haltung, die dem Soldatischen einen höheren Rang einräumt als dem Zivilen. Zudem bezeichnet er eine Gesellschaftsordnung, in der militärische Interessen und Strukturen besonders berücksichtigt werden, wobei auch andere gesellschaftliche Teilbereiche (z.B. Bildungssystem oder Familie) von dieser Geisteshaltung geprägt werden.

^[3] Das Heer wurde als Schule der Nation in Waffen aufgefasst und wirkte über die Kaserne hinaus: Der Lehrstoff in Schulen verherrlichte alles Militärische, wodurch bereits die Jugend unter mil. Einfluss erzogen wurde. Dies wurde durch paramilitärische Jugendverbände unterstützt. Auf lokaler Ebene stellten die Kriegervereine, in denen sich Gediente organisierten, ein innerpolitisches Agitationsinstrument dar, da sie eine Abwehrhaltung gegen alle staatsfeindlichen Bestrebungen einnahmen. Durch das Vereinswesen erhielt die Regierung eine reichstreue Stütze. Vgl. Wehler: Das Deutsche Kaiserreich 1871-1918, S. 164.

^[4] Vgl. Wehler: Das Deutsche Kaiserreich 1871-1918, S. 159f.

^[5] Messerschmidt, Manfred: Militär und Politik in der Bismarckzeit und im Wilhelminischen Deutschland, Darmstadt 1975, S. 130.

^[6] Vgl. Rohkrämer, Thomas: Der Militarismus der ‚kleinen Leute‘, Die Kriegervereine im Deutschen Kaiserreich 1871-1914 (= Beiträge zur Militärgeschichte, Band 29), München 1990, S. 150.

^[7] Rohkrämer: Der Militarismus der ‚kleinen Leute‘, S. 153.

^[8] Dazu sei angemerkt, dass das Gros der Soldaten sicher nicht misshandelt worden war - das stetige Bewusstsein, dem Belieben des Vorgesetzten ausgeliefert zu sein, bestimmte aber ihre Militärerfahrungen.

^[9] Vgl. Rohkrämer: Der Militarismus der ‚kleinen Leute‘, S. 151ff.; Neben den im Folgenden aufgeführten sozialen Vorteilen, bildeten die Neugier auf Neues sowie eine ausgeprägte patriotische Gesinnung weitere Gründe, den Militärdienst antreten zu wollen.

^[10] Vgl. Neugebauer, K.-V.: Militärgeschichte des Kaiserreiches 1871 bis 1918, Des Kaisers ‚schimmernde‘ Wehr, hrsg. von K.-V. Neugebauer, in: Grundzüge der deutschen Militärgeschichte, Historischer Überblick, Bd. 1, Freiburg im Breisgau 1993, S. 223.

^[11] Vgl. Mertens, Lothar: Das Privileg des Einjährig-Freiwilligen Militärdienstes im Kaiserreich und seine gesellschaftliche Bedeutung, in: Militärgeschichtliche Mitteilungen 39, 1986, 1, S. 60.

^[12] Pröve, Ralf: Militär, Staat und Gesellschaft im 19. Jahrhundert (= Enzyklopädie Dt. Geschichte, Bd. 77), München 2006, S. 44.

^[13] Vgl. Ritter, Gerd A./ Kocka, Jürgen: Deutsche Sozialgeschichte, Dokumente und Skizzen, 1870-1914, München 1974, S. 224f.

^[14] Vgl. Mertens: Das Privileg des Einjährig-Freiwilligen Militärdienstes im Kaiserreich und seine gesellschaftliche Bedeutung, S. 62.

^[15] Mertens: Das Privileg des Einjährig-Freiwilligen Militärdienstes im Kaiserreich und seine gesellschaftliche Bedeutung, S. 62.

^[16] Ritter, Gerhard: Die Hauptmächte Europas und das wilhelminische Reich, 1890-1914 (= Staatskunst und Kriegshandwerk, Das Problem des Militarismus in Deutschland, Bd. 2), München 1960, S. 128.

^[17] Mertens, Lothar: Das Einjährig-Freiwilligen Privileg, Der Militärdienst im Zeitgeist des deutschen Kaiserreichs, in: Zeitschrift für Religions- und Geistesgeschichte, 42, 1990, 4, S. 316.

^[18] Vgl. Neugebauer: Militärgeschichte des Kaiserreiches 1871 bis 1918, S. 225.

^[19] Wehler: Das Deutsche Kaiserreich 1871-1918, S. 160.

^[20] Wehler: Das Deutsche Kaiserreich 1871-1918, S. 158.

^[21] Vgl. Niedersächsischen Kultusministerium : Kerncurriculum für das Gymnasium Schuljahrgänge 5-10: Geschichte, Hannover 2008, S. 18.

^[22] Vgl. 1. Stundenrelevante Anmerkungen zur Lerngruppe

^[23] Alternativ hätte der Einstieg auch über eine Gegenüberstellung des gegenwärtigen Stands des Militärs aus SuS-Perspektive und einem Quellenzitat, welches Auskunft über die große Wertschätzung des Militärs im Kaiserreich gibt, realisiert werden können. Dies hätte der Begründung für die thematische Herangehensweise (vgl. 4.1. Relevanzanalyse) entsprochen. Um die SuS aber bereits mit der disziplinären Ausbildungssituation in der Armee vertraut zu machen, wurde sich dagegen entschieden. Der SuS-Perspektive wird in einer späteren Stundenphase Raum geschaffen.

^[24] Vgl. 3. Sachanalyse (Fußnote 13).

^[25] Vgl. 2. Bemerkungen zum Unterrichtszusammenhang

^[26] Aufgrund des problemorientierten Zugriffs hätte sich angeboten, die SuS zunächst Hypothesen über die möglichen Gründe aufstellen zu lassen und diese im Anschluss zu überprüfen. Um der Vertiefungsphase ausreichend Raum zu geben, wurde sich aus zeitökonomischen Gründen dagegen entschieden. Zudem sind die SuS bereits mit dem Verfahren der Hypothesenbildung vertraut. Um deren motivierende Funktion aufrechtzuerhalten, wird sie nur dosiert eingesetzt. Aufgrund der Vertrautheit wird allerdings davon ausgegangen, dass sich die SuS selbstständig in den historischen Kontext hineindenken und erste Ideen zur Beantwortung im Unterricht formulieren. Diese würden dann die organische Überleitung zur Erarbeitungsphase schaffen.

^[27] Vgl. 6. Methodische Überlegungen