Entwicklung von Schreibfähigkeit. Theorie nach Helmut Feilke sowie Praxis nach Gerhard Augst und Peter Faigl


Hausarbeit (Hauptseminar), 2001

28 Seiten, Note: 2


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Theoretischer Hintergrund (Helmut Feilke)
1.1 Forschungsentwicklung
1.1.1 à bis in die 70er Jahre
1.1.2 à ab den 70er Jahren
1.1.3 à ab 1985
1.1.4 Forschungsmethoden
1.2 Merkmale der Schreibentwicklung
1.3 Syntaktische Schreibfähigkeiten
1.3.1 Drei Entwicklungsstränge des Schreibfähigkeitserwerbs
1.4 Textbezogene Schreibkompetenz
1.4.1 Kategorien der Analyse
1.4.2 Kohärenzbegriff
1.4.3 Der Ausbau von Kohärenzstrategien
1.4.4 Vierstufenmodell für die Ausbildung der Kohärenzprinzipien

2 Praktische Untersuchung (Gerhard Augst und Peter Faigel)
2.1 Entwicklung schriftsprachlicher Teilfähigkeiten im Alter von 13 bis 23 Jahren
2.1.1 Erwerbsprozess schriftsprachlicher Kommunikationsfähigkeit
2.1.2 Die Untersuchung
2.1.2.1 Untersuchungsaufbau
2.1.3 Ergebnisse der Teilgebiete Lexik und Syntax
2.1.3.1 Adjektivgebrauch
2.1.3.2 Formulierungsfehler
2.1.3.3 Satzkomplexität
2.1.3.4 Grammatikfehler
2.1.3.5 Konjunktionen
2.1.4 Schlussbetrachtung
2.1.4.1 Konzeptionsebene
2.1.4.2 Realisierungsebene

3 Literaturverzeichnis

1 Theoretischer Hintergrund (Helmut Feilke)

1.1 Forschungsentwicklung

1.1.1 à bis in die 70er Jahre

Im Mittelpunkt der wissenschaftlichen Forschung zur Schreibentwicklung stand über 50 Jahre hinweg (bis in die 70er hinein) fast ausschließlich die Syntax geschriebener Texte. Die Forschungsfortschritte bezogen sich im wesentlichen einerseits auf die Optimierung verwendbarer Größen zur Messung der syntaktischen Komplexität und andererseits auf den Ausschluss von Hypothesen über determinierende Variablen dieses Merkmals. Solche determinierenden Parameter der syntaktischen Komplexität, die zunächst als entscheidend angesehen und später empirisch wieder verworfen wurden, sind unter anderem: Lesehäufigkeit, Art der Lektüre, Intelligenzquotient, Geschlecht und soziale Schicht des Textproduzenten.

Versuche zu einer umfassenden Theoriebildung bezogen auf die gesamte Schreibkompetenz, die auch die entwicklungspsychologischen Gesichtspunkte berücksichtigt, gab es höchstens ansatzweise. Dies gilt auch für Untersuchungen, die sich mit mündlichen und schriftlichen Texten der gleichen Schreiber unter Entwicklungsgesichtspunkten beschäftigten. Schriftsprachliche Syntax konnte folglich lange Zeit als bloßes Symptom interpretiert werden: Als Symptom für die Auswirkung bestimmter determinierender Faktoren. Die Syntax wurde kaum in Verbindung gebracht mit dem Schreiben als Handlung selbst und den ökologischen, das heißt semiotischen, kognitiven und sozialen Randbedingungen. In Ermangelung eines Schreibbegriffs fehlte es an einer Vorstellung davon, was das Schreiben als Handlungstyp und die sprachliche Praxis gegenüber anderen Formen der Textproduktion auszeichnet.

1.1.2 à ab den 70er Jahren

In dieser Periode kam es zu einem Wandel der Forschungsinteressen, das Augenmerk wurde zunehmend auf die Schreibfähigkeit als kognitive und kommunikative Handlung gerichtet. Der kognitive Problemaspekt interessierte vermehrt die Psychologen, während der kommunikative Bereich die Linguisten und Pädagogen beschäftigte. Textstrukturen wandelten sich zu Problemlösestrukturen, mittels derer die sozial-kommunikative Praxis und das Denken geordnet wurden.

1.1.3 à ab 1985

Zu einer Synthese der kommunikativen und kognitiven Aspekte in der Entwicklung der Schreibkompetenz kam es ab Mitte der 80er Jahre. Die Schreibentwicklung wurde begriffen als kognitives Problemlösen im Kontext des Schreibens als sozial-kommunikativer Handlung. So folgten zahlreiche Untersuchungen, welche die Zusammenhänge zwischen der Entfaltung von Schreibfähigkeiten und der Entwicklung der sozialen Kognition zum zentralen Inhalt der Theoriebildung machten.

Der Prozess, den die Forschungsentwicklung durchlief, begann mit dem zunächst zentral erscheinenden Kernbereich: der sprachlichen Syntax. Mit zunehmender Aufklärung des Gegenstandes verlagerte sich der Schwerpunkt immer weiter zu den ökologischen Randbedingungen des Schreibens als problemlösende, kommunikative Handlung. Aus dieser Perspektive heraus können nun Bedingungen für die Entfaltung von Schreibkompetenz angegeben werden.

1.1.4 Forschungsmethoden

Analog zur Entfaltung der Forschungsschwerpunkte verhält sich die Entwicklung der Forschungsmethoden in diesem Bereich:

Zu Beginn standen die primär strukturell-deskriptiv orientierten Querschnittstudien und die Longitudinaluntersuchungen. Nach der „kognitiven Wende“ (Feilke, Schrift und Schriftlichkeit, Bd. 2, S. 1179) Anfang der 80er Jahre etablierten sich zunehmend prozessorientierte experimentelle Ansätze, in denen der Schreiber und seine Schreibpläne, -probleme, -lösungen im Mittelpunkt standen.

Diese neu orientierte Forschungsmethode, die konzentriert war auf den einzelnen (kognitiven) Problemlöser, wurde durch Forschungsansätze ergänzt, die versuchten, die gesamte (soziale) Schreibsituation mit einzubeziehen und möglichst auch methodisch zu kontrollieren. Die Berücksichtigung der gesamten sozialen Schreibsituation wurde umgesetzt durch interventive Techniken der ‚eingreifenden Beobachtung’. So wurde der Versuch unternommen, die prototypisch sozial isolierte Schreibsituation aufzulösen und auf diese Weise die Randbedingungen für die Entwicklung von Schreibfähigkeit näher zu bestimmen. Die Schreiber konnten zum Beispiel während des Schreibprozesses verschiedene Hilfsmittel nutzen, wie etwa eine Auswahl schriftsprachlicher Routineformeln, oder ihre Texte gemeinsam mit Gleichaltrigen überarbeiten.

Zugleich mit den Entwicklungen der „neuen“, interventiven Methoden wurde aber auch eine entsprechende Kritik laut, die beinhaltete, dass kognitive Defizite konstruiert würden, wo sich lediglich durch das Experiment vorgegebene aber nicht reflektierte situative Randbedingungen auswirkten.

1.2 Merkmale der Schreibentwicklung

Schreiben gilt seit der zweiten Hälfte der 70er Jahre also unangefochten als eine Form des problemlösenden, kommunikativen Handelns.

Die Entwicklung der Schreibkompetenz ist eine Abfolge von Problemlöseschritten und eine durch das Medium geprägte kommunikative Problemlösefähigkeit. Sprachliche und kommunikative Kompetenzen, die bereits vor dem Beginn des Schreiberwerbs erlernt wurden, müssen vom Individuum nun reorganisiert, rekonstruiert und erweitert werden.

Im Prozess der Schreibentwicklung wird nicht einfach die zusätzliche Kompetenz des Schreibenkönnens erlernt und hinzugefügt, sondern es entsteht ein sprachliches und soziales Wissen ganz eigener Art: Der Schreiber muss lernen, die verschiedenen Ebenen und Möglichkeiten, die der direkten Kommunikation von Angesicht zu Angesicht eigen sind, im Schreiben durch andere Techniken und Strategien zu ersetzen.

Entscheidende Differenzen zwischen Schriftsprache und direkter mündlicher Kommunikation:

- Mimik und Gestik, Intonation, Sprechrhythmus und -geschwindigkeit (zumeist unbewusst genutzt) entfallen beim Schreiben als Übertragungsebenen und Kodierungsmöglichkeit. Der Schreiber muss lernen, seinen Ausdruck symbolisch durchzustrukturieren, die Syntax wird so komplexer und die Lexik vielschichtiger.
- Der beim Sprechen von den Kommunikationspartnern immer mit wahrgenommene Situationskontext fehlt beim Scheiben. Die räumlich-zeitlichen Verschiebungen müssen vom Schreiber durch Kontextualisierung, also durch den Aufbau einer in sich geschlossenen Textwelt ersetzt werden. Somit wird das textorientierte Schreibwissen zentral für die Entwicklung von Schreibfähigkeit.
- Beim Schreiben wird das Kurzzeitgedächtnis überlastet, da der Schreibvorgang langsamer vor sich geht als die Ideengenerierung, somit leiten Textpläne die Textproduktion. Zusätzlich bleiben die Schreiber mit ihrem eigenen Produkt konfrontiert und es muss eine ständige Anpassung des vorläufigen Resultats mit dem Kommunikationsziel vorgenommen werden, der Text wird also überarbeitet.

Das effektive Erlernen des nötigen Wissens für eine adäquate schriftsprachliche Textproduktion ist abhängig von den allgemeinen Randbedingungen der kognitiven und sozialisatorischen Entwicklung und von der Geltung allgemeiner Standards und kulturspezifischer Normen. Zusätzlich ist ein Fortschritt im Aufbau der Schreibkompetenz nur möglich, wenn der Lernende durch Routine unterstützt wird: Motorische, graphematische und literale Routinen der Formulierung und Textbildung müssen sich entwickeln. Verantwortlich für eine beständige Fortentwicklung der Schreibkompetenz ist das richtige Verhältnis zwischen kreativer Aneignung einerseits und einer kontinuierlichen Routinisierung im Schreiben andererseits. Nur ein geeignetes Verhältnis von neuen Anforderungen zu routinisierenden Übungen gewährleistet das kontinuierliche Entstehen neuer Probleme und die Erarbeitung ihrer Lösung, somit ist zugleich der Lernfortschritt gesichert.

Grundsätzlich ist für die Schreibentwicklung eines Kindes nicht das biologische oder mentale Alter entscheidend, sondern das „Schreibalter“ (Feilke, Schrift und Schriftlichkeit, Bd. 2, S.1181), dass natürlich in gewissem Maße durch die erst genannten bedingt ist. Altersvariablen dienen deshalb lediglich als Orientierungsgröße.

1.3 Syntaktische Schreibfähigkeiten

Nachdem über zwei Jahrzehnte die Syntax als Kern der Sprachkompetenz und als relativ autonomes Kompetenzmaß galt, rückte in den Untersuchungen der 70er Jahre zunehmend der an Kommunikationsproblemen orientierte kognitive Schreibbegriff in den Mittelpunkt. Während ein Sprecher in seiner Rede durch das Umfeld seines Handelns und die konkreten Handlungsbedingungen unterstützt wird, muss der Schreiber sich an der Norm eines aus sich selbst heraus verständlichen Textes orientieren. Um den Rezipienten verständlich zu sein, muss der Schreiber vermehrt sprachliche, synsemantische und syntaktischen Mittel zur Textproduktion nutzen. Eine gelungene syntaktische Eigenstruktur eines Textes kontextualisiert ihn und ermöglicht dem Rezipienten eine Orientierung. Die Entfaltung von Schreibfähigkeit bedeutet aus syntaktischer Perspektive die Entwicklung von einer handlungslogisch orientierten zu einer darstellungslogisch orientierten Syntax. Dabei ist die Form und Art der Darstellungslogik zunächst bestimmt von der Textfunktion und damit von der Textsorte. Empirisch belegt führt solch eine Entwicklung nicht in nur eine Richtung zu einer immer höheren syntaktischen Komplexität, sondern ist ein Lernprozess, der über die Syntax hinaus zu Textstrukturen führt, die gemeinsam mit dem vorhandenen Weltwissen Kontextualisierungsfunktionen mit übernehmen können.

1.3.1 Drei Entwicklungsstränge des Schreibfähigkeitserwerbs

Feilke verweist auf drei Verläufe in der Entwicklung von Schreibfähigkeit:

1. Je älter der Schreiber ist, desto mehr syntaktisiert er Bedeutungen. Zunehmend mehr inhaltliche Informationen werden im gleichen Satz aufeinander bezogen und die Satzlänge steigt dadurch kontinuierlich an.
2. Mit der Zeit werden eine immer eindeutigere funktionale Differenzierung der syntaktischen Möglichkeiten vorgenommen und die syntaktische Einbettungstiefe in verschiedenen Stufen gesteigert: Von der Satzkoordination geht die Entwicklung über die Subordination bis hin zur Integration.
3. Die syntaktischen Fähigkeiten werden zunehmend pragmatisch gehandhabt. Zunächst werden syntaktisch explizit Einzelpropositionen verknüpft, später steigt die Fähigkeit zu einer textgesteuerten Aktivierung von Schemata. Die syntaktische Konnexion und Kohäsion verändert sich in Richtung semantischer und pragmatischer Kohärenz.

Am Anfang des Schreiberwerbs stehen also deutlich koordinative Sequenzen. Die Sätze sind durch Interpunktion formal markiert und koordinierende Konjunktionen machen die Verknüpfungsrelationen explizit. Bis zum ca. 14. Lebensjahr geht die Koordination zurück und kontinuierlich steigen die Subordinationen; die Schwierigkeit Subordinationen im Weltwissen (z. B. Begründungen) syntaktisch zu integrieren, kann zunehmend gemeistert werden. So schreibt zum Beispiel eine Schülerin (10 Jahre alt), sie sei dafür, dass Hausaufgaben abgeschafft werden: „Begründung: Weil wir in der Schule schon genug lernen“ (Augst und Faigel, Von der Reihung zur Gestaltung, Text 4.39). Auf der Textebene realisiert die Schülerin mit der weil-Konstruktion zwar die Subordination, aber syntaktisch findet die Integration der Begründung nicht statt.

Erst bei den 13-jährigen zeigt sich eine ausgefeiltere Nutzung sprachlicher Subordinationsmöglichkeiten durch die Nutzung verschiedener Konjunktionen, ab dem 14. Lebensjahr geht der quantitative Gebrauch wieder zurück und stabilisiert sich schließlich auf einem Entwicklungsplateau. Die Differenzierung der Subordinationstechniken (zu belegen etwa an der Entwicklung des Konjunktionsinventars) setzt sich bis in die Adoleszenz weiter fort.

Parallel zu den vermehrt auftauchenden Subordinationen findet in dieser Phase eine Zweifachentwicklung in syntaktischer Hinsicht statt:

- Zum einen findet zunehmend eine syntaktische Integration auf der Phrasenebene statt, der Ausdruck wird verdichtet, die Ausdrucksökonomie steigt und das Verb erscheint seltener an der syntaktischen Oberfläche (Propositionen werden tiefer eingebettet). Dies wird zum Beispiel vollzogen durch Nominalisierung (Wiederholung, Erhaltung), Linkserweiterung von Nomina durch Adverbien (vorheriger Unterrichtsstoff, persönliche Erfahrungen) und Partizipien (aufgegebene Hausaufgaben, neu erworbene Kenntnisse). Zum anderen lässt sich zugleich bei den Subordinationen eine Verschiebung zu Attributsätzen feststellen. Auf der semantischen Ebene bedeutet das eine nähere Spezifizierung der Dinge durch hinzugefügte Merkmale, was untrennbar mit einer exakteren Differenzierung des Weltwissens verbunden ist und somit entscheidend für eine bessere Verständigung. Die einzelnen Sätze umfassen zunehmend mehr Wörter.
- Parallel zu dem oben geschilderten Prozess vollzieht sich ein gewisser Ausstieg aus der Syntax, was auf den ersten Blick paradox wirkt. Dies steht der verbreiteten Annahme entgegen, dass schriftliche Texte fast zwangsläufig immer expliziter würden. Es kann im Gegensatz dazu bei 14-jährigen bis erwachsenen Schreibern beobachtet werden, dass der Gebrauch logischer (konditionaler, kausaler, finaler) Adverbialsätze kontinuierlich zurück geht. Gerade in den ausgefeilteren argumentativen Texten kann man eine Abnahme der Nutzung von ‚conclusive conjunctions’ (deshalb, aus diesem Grund, so) feststellen. Ein erheblicher Anstieg selbiger ist zunächst in der frühen Phase der Schreibentwicklung zu beobachten, ungefähr ab dem 12 Lebensjahr dann zeichnet sich ein Rückgang der Satzkonjunktionen ab.

So schreibt ein 17-jähriger Schüler: “Nach meiner Auffassung sind Hausaufgaben ein sehr wichtiges Lehrmittel. Der Schüler ist gezwungen...“ (Augst und Faigel, Von der Reihung zur Gestaltung, Text 12.5). Unter dem Aspekt höchstmöglicher Explizitheit müsste zwischen den beiden Sätzen eine kausale Konjunktion (denn, da) eingesetzt werden. In diesem Beispiel arbeitet der Schreiber schon mit thematischer Progression und kann sich parallel dazu auf das Vorwissen des Lesers über Hausaufgaben verlassen.

Es gilt auch im schriftsprachlichen Bereich nur so explizit zu sein, wie die Kommunikation es verlangt. So ist die einzige Kohäsionstechnik, von der mit steigendem Alter zunehmend Gebrauch gemacht wird, eine Vorgehensweise, die in besonderem Maße und über bestimmte Organisationsformen des Weltwissens (frames) eine aktive Mitkonstruktion von Kohärenz auf Seiten des Lesers fordert.

[...]

Ende der Leseprobe aus 28 Seiten

Details

Titel
Entwicklung von Schreibfähigkeit. Theorie nach Helmut Feilke sowie Praxis nach Gerhard Augst und Peter Faigl
Hochschule
Gottfried Wilhelm Leibniz Universität Hannover  (Seminar für Deutsche Literatur und Sprache)
Veranstaltung
Hauptseminar: Entwicklung von Schreibfähigkeit
Note
2
Autor
Jahr
2001
Seiten
28
Katalognummer
V20621
ISBN (eBook)
9783638244503
ISBN (Buch)
9783638679701
Dateigröße
531 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Entwicklung, Schreibfähigkeit, Hauptseminar
Arbeit zitieren
Katharina von Lingen (Autor), 2001, Entwicklung von Schreibfähigkeit. Theorie nach Helmut Feilke sowie Praxis nach Gerhard Augst und Peter Faigl, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/20621

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