Möglichkeiten und Grenzen der Erlebnispädagogik in der Förderung von Schülerinnen und Schülern mit Lernbeeinträchtigungen

Inhaltsverzeichnis

ABKÜRZUNGSVERZEICHNIS

Einleitung

1. Lernbeeinträchtigung
1.1 Definitionen von Lernbeeinträchtigung
1.2 Lernbeeinträchtigung im schulischen Kontext
1.3 Didaktische Aspekte bei Lernbeeinträchtigungen
1.4 Neuropsychologische Aspekte
1.5 Aspekte der Selbstwirksamkeit

2. Erlebnispädagogik
2.1 Begriffsklärung der Erlebnispädagogik
2.2 Definitionen von Erlebnispädagogik
2.3 Geschichte der Erlebnispädagogik
2.3.1 Vordenker der Erlebnispädagogik
2.3.2 Einflüsse aus der Reformpädagogik
2.3.3 Kurt Hahn
2.4 Grundelemente der HAHNschen Erlebnistherapie
2.5 Ziele der modernen Erlebnispädagogik
2.6 Leitideen und Methoden der Erlebnispädagogik
2.6.1 Wachstumsorientierung
2.6.2 Ganzheitlichkeit
2.6.3 Selbstorganisation

3. Die Relevanz der Erlebnispädagogik für Schülerinnen und Schüler mit Lernbeeinträchtigungen
3.1 Empirische Untersuchungen zur Wirksamkeit der Erlebnispädagogik
3.1.1 Wirksamkeit von Outdoor Aktivitäten
3.1.3 Einfluss von erlebnispädagogischen Programmen auf die Selbstwirksamkeit
3.2 Möglichkeiten und Grenzen der Erlebnispädagogik für Schülerinnen und Schüler mit Lernbeeinträchtigungen

4. Fazit

Literatur

ABKÜRZUNGSVERZEICHNIS

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Einleitung

„Wieviel Lehrer gibt es, die sich ernsthaft Kümmernisse darüber machen, wenn ein Kind allmählich seinen Schwung verliert und in seiner Empfänglichkeit stumpf wird?“

(Kurt Hahn, 1931)

„Bildung braucht Persönlichkeit – wie Lernen gelingt“ - so lautet der Titel des im Februar 2011 erschienenen Buches von Gerhard ROTH. Er zählt zu den bekanntesten Hirnforschern Deutschlands^[1]. Seine Schlussfolgerungen und Erkenntnisse, die er aus der Neurobiologie und Neurophilosophie auf das Lernen des Menschen überträgt, sind nicht unbedingt neu. Jedoch hat sein Wort in der Wissenschaft offenbar solches Gewicht, dass die Hoffnung besteht, dass diese Erkenntnisse nun endlich zunehmend Einzug in deutsche Klassenzimmer halten könnten. ROTH (2011, 291) postuliert, es sei unabdingbar, „dass die Förderung der Persönlichkeitsbildung der Schülerinnen und Schüler, zu der natürlich auch soziale Kompetenz gehört, in viel stärkerem Maße […] in den Schulen [stattfinden müsse]. Ihr kommt eine ebenso große Bedeutung zu wie der Wissensvermittlung.“

Auch der „PISA-Schock“ hat die öffentliche und wissenschaftliche Debatte darüber, was Schülerinnen und Schüler wissen müssen, welche „Kernkompetenzen“ sie beherrschen müssen und was für ihren Lernerfolg gut und nützlich ist, neu belebt. Der Focus der ersten PISA-Studie 2000 auf den Fähigkeiten und Fertigkeiten 15-jähriger Schülerinnen und Schüler in den Bereichen Leseverständnis, Mathematik und Naturwissenschaften (OECD 2002) und die sich anschließende Diskussion über das Abschneiden deutscher Schülerinnen und Schüler in diesen Bereichen zeigt, dass hier offenbar der Bereich der sozialen Kompetenzen nahezu völlig ausgeblendet wurde. Cornelia SCHÖDLBAUER spricht hier von den Bereichen Körper, Gemeinschaft und Werte und nennt diese die „blinden Flecken der PISA-Debatte“ (SCHÖDLBAUER o.J., zit. nach HECKMAIR/MICHL 2008, 180). Wie wichtig jedoch insbesondere soziale Kompetenzen, Selbstvertrauen und Motivation für das Lernen und den Aufbau von Lernstrategien sind, ist hinlänglich bekannt und wird selbstverständlich nicht erst seit PISA diskutiert. Für Schülerinnen und Schüler, die der Gruppe der Lernbeeinträchtigten zugerechnet werden, und die im Verlaufe dieser Arbeit häufig abkürzend als Schülerinnen und Schüler der Bezugsgruppe bezeichnet werden, spielen die Aspekte des Lernens und des schulischen Miteinanders, die über das bloße Vermitteln von Sachwissen hinausgehen, eine noch bedeutendere Rolle als für andere Schülerinnen und Schüler und sind hauptausschlaggebend für ihren schulischen und damit persönlichen Erfolg (WERNING/LÜTJE KLOSE 2006, 132 ff). Es ist demnach unabdingbar, die sozialen Kompetenzen in der Schule stärker mit in das Blickfeld zu nehmen und diese zu fördern.

Die vorliegende Arbeit wird sich mit der Frage beschäftigen, ob und wie die Erlebnispädagogik (nachfolgend häufig mit EP abgekürzt) dazu beitragen kann, die o.g. Schülergruppe in ihrer Persönlichkeitsentwicklung und insbesondere in ihrer Selbstwirksamkeit zu fördern und somit implizit in ihrem Lernen zu unterstützen. Im ersten Kapitel soll die Gruppe der Schülerinnen und Schüler mit Lernbeeinträchtigungen kurz umrissen werden. Es werden Abgrenzungen zu anderen Schülerinnen und Schülern vorgenommen und die besonderen Anforderungen an eine Pädagogik bei Beeinträchtigungen des Lernens hervorgehoben. Im zweiten Kapitel wird die EP definiert, ihre historischen Wurzeln im Kontext der Kulturkritik, Reformpädagogik und anderer kulturgeschichtlicher Einflüsse dargestellt und ihre Ziele, Leitideen und Methoden erläutert. Im dritten Kapitel werden zunächst empirische Untersuchungen zur Wirksamkeit von EP vorgestellt. Abschließend werden die Erkenntnisse aus den ersten beiden Kapiteln durch eigene Überlegungen zusammengeführt. Hierbei wird zusammenfassend dargestellt, welche Aspekte der EP in der Arbeit mit Schülerinnen und Schülern mit Lernbeeinträchtigungen sich in besonderem Maße förderlich auf deren Persönlichkeit und somit implizit auf das Lernen auswirken könnten. Es wird aber auch thematisiert, welche Aspekte bei der Durchführung von erlebnispädagogischen Aktivitäten aufgrund der besonderen Konstitution der o.g. Schülerinnen und Schüler besondere Beachtung finden müssen oder sich möglicherweise kontraproduktiv auswirken könnten. Dies wird sich nahezu ausschließlich auf eigene Interpretationsansätze stützen.

1. Lernbeeinträchtigung

„Wir müssen es mit den Lebensproblemen von Schülern aufnehmen, bevor wir ihre Lernprobleme lösen können, ...“

(HENTIG 1993, zit. nach HEIMLICH 2009, 17)

Schülerinnen und Schüler mit Lernbeeinträchtigungen sind an nahezu allen Schulzweigen anzutreffen, unabhängig davon ob ein Statusgutachten vorliegt oder die Beeinträchtigung zunächst nur vermutet werden kann. Jede Lehrerin und jeder Lehrer an nahezu jeder Schule, ausgenommen bleiben evtl. die Gymnasien, muss also damit rechnen, einen oder mehrere Schülerinnen und Schüler mit einer mehr oder weniger ausgeprägten Lernbeeinträchtigung in seiner Klasse anzutreffen. Für das Jahr 2003 weist die Schulstatistik der KMK einen Anteil von 11,5% an Schülerinnen und Schülern mit dem Förderschwerpunkt Lernen in den Regelschulen aus (Deutscher Bundestag 2007, 4). Der Anteil an Schülerinnen und Schülern mit Lernbeeinträchtigungen ohne Förderstatus wird statistisch nicht erfasst, er kann jedoch als relativ hoch angesehen werden. HEIMLICH (2009, 28) schätzt den Anteil an Schülerinnen und Schülern eines Schülerjahrgangs „die vorübergehend oder länger auf Unterstützung und Förderung angewiesen sind“ auf ca. 20% und fragt sich dabei, „wie das tatsächliche Ausmaß von Lernschwierigkeiten im Bildungssystem der BRD heute durch entsprechende Förderangebote bewältigt werden könnte.“

In diesem Kapitel werden zunächst kurz Definitionen von Lernbeeinträchtigung diskutiert und danach auf den schulischen Kontext von Lernbeeinträchtigungen eingegangen. Hierbei wird die Gruppe der Schülerinnen und Schüler mit Lernbeeinträchtigungen umrissen, um im Weiteren auf didaktische Aspekte und auf Aspekte der Selbstwirksamkeit der Bezugsgruppe näher einzugehen.

1.1 Definitionen von Lernbeeinträchtigung

KANTER (1980, 34) definiert den alten Begriff Lernbehinderung als „die schwerwiegende, umfängliche und langandauernde Beeinträchtigung der Lernprozesse und des Lernaufbaus eines Menschen.“ (zit. nach KANTER & SPECK 1980) Diese Definition ist jedoch für diese Arbeit wenig hilfreich, da sie ausschließlich defizitorientiert und damit sehr eindimensional ist und sich darin die Vorstellung eines „Kontinuums schulischer Minderleistungen“ (SCHRÖDER 2000, 91) widerspiegelt. Da aus heutiger wissenschaftlicher Sicht eine klar abgrenzbare Definition von „der Lernbehinderung“ nicht angemessen und zeitgemäß ist und derartige monokausale Erklärungsansätze auch als nicht sinnvoll erscheinen, wird im Weiteren der Begriff Lernbeeinträchtigung in Anlehnung an HEIMLICH (2009, 19 ff) als übergeordneter Begriff in Abgrenzung zu Lernbehinderung synonym verwendet.

Im Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 01.10.1999 heißt es:

„Sonderpädagogischer Förderbedarf ist bei Kindern und Jugendlichen gegeben, die in ihrer Lern- und Leistungsentwicklung so erheblichen Beeinträchtigungen unterliegen, dass sie auch mit zusätzlichen Lernhilfen der allgemeinen Schulen nicht ihren Möglichkeiten entsprechend gefördert werden können. Sie benötigen sonderpädagogische Unterstützung, [...] “ (KMK 1999, 4)

Der Verweis der KMK (1999) auf die „zusätzlichen Lernhilfen der allgemeinen Schulen“ ist einerseits zu begrüßen, weil die Allgemeinen Schulen damit zumindest auf politischer Ebene in die Pflicht genommen werden, eine individuelle Förderung auch anzubieten bzw. zu gewährleisten. Andererseits wendet sich diese Eingrenzung der Schülergruppe deutlich von den Defiziten ab und argumentiert vielmehr mit den erforderlichen Fördermaßnahmen. Eine zwangsläufige Überweisung auf die Förderschule ist damit auch insofern hinfällig, als dass die sonderpädagogische Unterstützung auch im gemeinsamen Unterricht an der Allgemeinen Schule erfolgen kann und soll (HEIMLICH 2009, 25).

Weiter heißt es in den Empfehlungen der KMK, es sei im gemeinsamen Unterricht „das Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten zu stärken. […] Bei wirklichkeitsnahen und lebensorientierten Aufgaben können sich die [Schülerinnen und Schüler] handelnd und selbstbestimmt einbringen.“ (KMK 1999, 5) Eine Steilvorlage für die Erlebnispädagogik und das Thema dieser Arbeit, wie noch gezeigt wird.

1.2 Lernbeeinträchtigung im schulischen Kontext

BLEIDICKs tautologisches Postulat „Lernbehindert ist, wer eine Schule für Lernbehinderte besucht, weil er in der Allgemeinen Schule nicht hinreichend gefördert werden kann.“( BLEIDICK 1977, zit. nach SCHRÖDER 2000, 89) ist zwar schon 34 Jahre alt und wurde in der Fachliteratur schon hinreichend kritisch diskutiert, weist zumindest aber den Aspekt einer bis heute noch nicht zufriedenstellenden Förderung von Schülerinnen und Schülern mit Lernbeeinträchtigungen in der Allgemeinen Schule als systemisches Defizit aus. Hier gibt es nach wie vor Handlungsbedarf. Des weiteren verweist SCHRÖDER (2000, 92) auf den Umstand, dass „die Allgemeine Schule nach ihrem Verständnis mit ihren üblichen Mitteln und Möglichkeiten [den schulischen Leistungsrückstand lernbeeinträchtigter Schülerinnen und Schüler] nicht mehr auf ein ihr erträgliches Ausmaß reduzieren und nicht mehr tolerieren kann.“ Hier drängt sich geradezu die Frage auf, was denn genau ihr Verständnis und ihre üblichen Mittel und Möglichkeiten sind. Es kann mit Recht angenommen werden, dass der Bereich der erlebnispädagogischen Aktivitäten bisher noch sehr unzureichend als Mittel und Möglichkeit in das Verständnis der Allgemeinen Schule aufgenommen wurden, obwohl zunehmend empirische Daten über die Wirkung erlebnispädagogischer Programme und Aktivitäten vorliegen (siehe Kapitel 3.1).

1.3 Didaktische Aspekte bei Lernbeeinträchtigungen

Eine der zentralen Forderungen integrativer Didaktikmodelle und moderner Entwürfe der „Lernbeeinträchtigtendidaktik“^[2] ist die Öffnung des Unterrichts zugunsten der individuellen Bedürfnisse und Erfahrungen von Schülerinnen und Schülern mit Lernbeeinträchtigungen. Offener Unterricht gilt dabei als Sammelbegriff für die unterschiedlichen Handlungsformen wie Projektunterricht oder entdeckenden und handlungsorientierten Unterricht. Diese Reformansätze haben ihre Wurzeln bereits bei den Autoren der Reformpädagogik. (WERNING & LÜTJE-KLOSE 2006, 138) Zu den ebenfalls bis in die Zeit der Reformpädagogik zurückreichenden historischen Wurzeln der EP wird im Kapitel 2.3 näher eingegangen.

Menschliches Lernen ist aus systemisch-konstruktivistischer Perspektive als aktiver, selbstgesteuerter und strukturdeterminierter Prozess zu verstehen. Dabei hat die Interaktion mit anderen Menschen und das gemeinsame Handeln mit ihnen einen hohen Stellenwert. Insbesondere bieten sich für Schülerinnen und Schüler der Bezugsgruppe dort Lernmöglichkeiten, wo sie in „ihrer Individualität, ihrer aktuellen Lebenssituation, ihren Interessen und Bedürfnissen wahrgenommen werden, und wo für sie echte Probleme oder Fragen auftreten, an deren Lösung sie interessiert sind.“ (WERNING 1996, zit. nach WERNING & LÜTJE-KLOSE 2006, 133). Da viele Schülerinnen und Schüler der Bezugsgruppe aus „sozial benachteiligten Familien“ kommen (HILLER 1991, zit. nach WERNING & LÜTJE-KLOSE 2006, 133), benötigen sie aufgrund ihrer biografischen Erfahrungen und Misserfolgserlebnisse noch mehr emotionale Sicherheit und Unterstützung als andere Schülerinnen und Schüler. Insofern ist eine wesentliche Aufgabe der Schule und des Unterrichts, den Schülerinnen und Schülern „Selbstvertrauen für die eigene konstruktive Erkenntnistätigkeit zu vermitteln […].“ (WERNING & LÜTJE-KLOSE 2006, 133). Unterrichtssituationen sind so zu strukturieren, dass sie selbst aktiv werden und gemeinsam mit anderen Schülerinnen und Schülern handeln können (ebd.).

Anhand der in Kapitel 1.2 und 1.3 dargelegten Zusammenhänge aus der einschlägigen Fachliteratur und neueren Forschungsarbeiten wird deutlich, dass der Aspekt der Selbstwirksamkeit für Schülerinnen und Schüler mit Lernbeeinträchtigungen eine zentrale Rolle einnimmt. Es wird im Kapitel 2.6 und 3.2 gezeigt, dass die EP ein Anwendungs- und Betätigungsspektrum bietet, das die Selbstwirksamkeit und damit das Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten und Stärken bei den Schülerinnen und Schülern der Bezugsgruppe nachhaltig stärkt.

1.4 Neuropsychologische Aspekte

In diesem Kapitel wird in aller Kürze auf ausgewählte neurowissenschaftliche Erkenntnisse eingegangen. Aus diesen Erkenntnissen lassen sich wiederum Rückschlüsse auf die Relevanz erlebnispädagogischer Aktivitäten ziehen, was in Kapitel 3 noch dargestellt wird.

Neurobiologen wie Gerhard ROTH oder Frederic VESTER (1925-2003) untersuchen seit Beginn der 1990er Jahre das menschliche Gehirn mit bildgebenden Verfahren und stellen fest, dass man dem Gehirn sozusagen „beim Lernen zusehen [kann]“ (ROTH 1997, zit. nach HEIMLICH 2009, 62). Auch lässt sich durch neurobiologische Vorgänge das entstehen von Lernblockaden bei Stress und Angst erklären. Lernen findet nach AYRES (1992) „nur dann in ungestörter Form statt, wenn die einzelnen Leistungen des Gehirns in wohl abgestimmter Weise funktionieren (sensorische Integration).“ (zit. nach HEIMLICH 2009, 63). Als basale Voraussetzung dafür sieht sie das vestibuläre System und kommt deshalb zu dem Ergebnis, dass Bewegung und Lernen in einem sehr engen Verhältnis zueinander stehen (ebd.).

1.5 Aspekte der Selbstwirksamkeit

Das von A. BANDURA entwickelte Konzept der Selbstwirksamkeitserwartung wurde 1977 erstmals einem klinisch-psychologischen Publikum vorgestellt (KRAPP & RYAN 2002, 55). Mit dem Konzept „Selbstwirksamkeit“ (self efficacy) bezeichnet BANDURA die „s ubjektive Gewissheit, neue oder schwierige Anforderungssituationen auf Grund eigener Kompetenz bewältigen zu können.“ (ISLER 2006, 34). Gemeint sind jedoch nicht Aufgaben, deren Lösung schon durch eine gewisse Routine möglich ist, sondern um solche, „deren Schwierigkeitsgrad die Investition von Anstrengung und Ausdauer für die Bewältigung erforderlich macht.“ (ebd.). Dass das Selbstvertrauen und die Selbstwirksamkeit für erfolgreiches Lernen von entscheidender Bedeutung und ein guter Prädikator für schulischen Erfolg ist, darauf verweisen zahlreiche Forschungsarbeiten u.a. von Matthias JERUSALEM. Die Ermutigung durch Lehrerinnen und Lehrer zur selbstaktiven Überwindung von Schwierigkeiten kann demnach als ein wichtiges Erziehungsziel, auch und gerade im schulischen Kontext, angesehen werden (ebd.). Dieser selbstaktiven Überwindung von besonderen Aufgaben- und Problemstellungen z.B. auch im Rahmen von erlebnispädagogischen Aktivitäten den nötigen Raum zu geben, scheint daher insbesondere für die Schülerinnen und Schüler der Bezugsgruppe unabdingbar.

JERUSALEM belegt in einer seiner Studien zudem, dass sich Schülerinnen und Schüler mit höherer Selbstwirksamkeit durch die Bereitschaft zu größerer Anstrengung, einem höheren Anspruchsniveau und durch bessere Leistungen auszeichnen als andere Schülerinnen und Schüler, und dies bei gleicher Intelligenz. JERUSALEM weist darauf hin, dass sich Selbstwirksamkeit im unterrichtlichen Kontext besonders durch Erfolgserfahrungen und durch Ermutigung fördern lässt sowie durch die „angeleitete Interpretation eigener Handlungen und Gefühle“ (ebd., 35). Wie im Kapitel 2.6 noch dargestellt wird, ist der letztgenannte Aspekt ein wesentlicher Bestandteil moderner erlebnispädagogischer Aktivitäten u.A. im Rahmen von Reflexionsrunden.

Von Bedeutung für die Schülerinnen und Schüler der Bezugsgruppe erscheint außerdem, dass BANDURA (1979) davon ausgeht, dass die entwickelten Erwartungen über die eigene Wirksamkeit auf neue Lernsituationen, also auch schulische, übertragen werden können. „Die kognitiven Ereignisse lassen sich am raschesten durch die Erfolgserlebnisse induzieren und verändern, die sich aus der gelungenen Ausführung ergeben.“ (zit. nach AMESBERGER 1998, 188). Der Autor warnt jedoch vor einer allzu trivialen Annahme der Transferwirkung. Die subjektiv empfundene Handlungswirksamkeit wird auch je interindividuell auf andere (Lern-) Kontexte übertragen.

Auf den Einfluss erlebnispädagogischer Programme auf die Selbstwirksamkeit von Schülerinnen und Schüler wird im Kapitel 3.1.3 noch näher eingegangen.

2. Erlebnispädagogik

„Jede Zeit steht vor der Aufgabe, auf den Wandel der Lebensbedingungen mit einer Veränderung der Bildung zu antworten...“

(HENTIG 2003, zit. nach HEIMLICH 2009, 91)

In diesem Kapitel wird die moderne Erlebnispädagogik dargestellt. Zunächst werden die Begriffe Erlebnis und Erlebnispädagogik für diese Arbeit geklärt und die Erlebnispädagogik definiert. Danach erfolgt ein historischer Abriss der Erlebnispädagogik: bei ihren frühen Wurzeln und Vordenkern zur Zeit der Aufklärung angefangen bis hin zu neueren Einflüssen aus der Reformpädagogik im beginnenden 20. Jahrhundert. Anschließend folgt eine Übersicht über die Ziele, Leitideen und Methoden der Erlebnispädagogik sowie eine Betrachtung der Erlebnispädagogik für Schülerinnen und Schüler der Bezugsgruppe.

2.1 Begriffsklärung der Erlebnispädagogik

„Erleben“ ist als ein Grundbegriff der Geisteswissenschaften bzw. der Psychologie bekannt und somit nicht neu. Neu hingegen ist die zunehmend inflationäre Nutzung des Begriffes „Erlebnis“. FELTEN (1998, 33) verweist auf die mangelnde Abgrenzung und Durchdringung des Erlebnisbegriffes, die dazu führt, dass das Erlebnis in der modernen Gesellschaft zu einem Schlüsselwort avanciert und einen zentralen Orientierungspunkt einnimmt. So schreibt er: „Das Leben schlechthin ist zum Erlebnisprojekt geworden.“ (ebd.). Durch die stark zunehmende Suche nach Risiken und Abenteuern verzeichnet die EP einen regelrechten Boom. HECKMAIR (2008, 310) geht noch einen Schritt weiter, indem er hinzufügt, dass die EP heute nicht nur einen Boom verzeichnet, sondern erlebnispädagogische Programme, Veranstalter etc. regelrecht wuchern.

SCHOTT (2003, 262) betont, dass das Erlebnis als Lern-, Erziehungs- und Bildungsmittel unerlässlich ist. Er bezeichnet das Erlebnis als „die fokussierte Erfassung von Gegenständen, die empfunden, bewusst oder selbstbewusst ,festgestellt´ worden sind und die zur Ergriffenheit beim Erlebenden führen.“ FELTEN (1998, 35) objektiviert den Erlebnisbegriff: „Erlebnisse sind psychosoziale Konstruktionen, die sich nicht durch Gegenstände substituieren oder an Dienstleistungsunternehmen delegieren lassen.“ Er merkt an, dass man lediglich versuchen kann, eine besonders günstige äußere Situation herzustellen, dass jedoch das angestrebte innere Erlebnis damit nicht identisch ist.

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^[1] Gerhard ROTH hat in Philosophie und Zoologie promoviert und lehrt seit 1976 als Professor für Verhaltensphysiologie an der Universität in Bremen. Seit 1989 ist er Direktor des Instituts für Hirnforschung. Er ist Mitglied der Berlin-Brandenburgischen Akademie der Wissenschaften und seit 2003 Präsident der Studienstiftung des deutschen Volkes.

^[2] HEIMLICH (2009, 145) verweist darauf, dass es in der Pädagogik bei Beeinträchtigungen des Lernens keine eigenständige Didaktik gibt, „die ausschließlich und spezifisch für [Schülerinnen und Schüler] mit gravierenden Lernschwierigkeiten gelten würde.“