A Pedagogia da Libertação de Paulo Freire e sua aplicabilidade no trabalho social na Alemanha e na Europa


Diploma Thesis, 2010
99 Pages, Grade: 1,7

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Índice

1. Introdução / colocação da questão

2. A Pedagogia da Libertação de Paulo Freire
2.1 Sobre a pessoa de Paulo Freire
2.2 Visão Social e do Homem
2.3 Contradição entre opressores e oprimidos
2.3.1 O „Método bancario“ como forma opressora de educação
2.3.2 „A cultura do silêncio“
2.3.3 A „invasão cultural“
2.4 O método de formulação de problemas
2.4.1 Dissolução da contradição entre professores e alunos
2.4.2 O processo de formação da consciência como revelação da realidade
2.4.3 O diálogo como forma de conscientização
2.4.4 A relação do líder revolucionário com o povo
2.4.5 Abordagem metódica
2.4.6 Aplicação da educação libertadora nos países em desenvolvimento
2.5 Resumo das ações dialógica e anti-dialógica

3. Da aplicabilidade da concepção de Paulo Freire no Primeiro Mundo
3.1 Diferenças entre o Primeiro e o Terceiro Mundo
3.1.1 Economia
3.1.2 Política
3.1.3 Estrutura Social
3.2 Semelhanças entre o primeiro e o terceiro mundo
3.2.1 Economia
3.2.2 Política
3.2.3 Estrutura Social
3.3 Projetos e experiências práticas de transmissão
3.3.1 A „Escola de rua de Freiburg“ como projeto de pedagogia de rua
3.3.2 Projetos pedagógicos de teatro
3.3.2.1 Projetos europeus de „Teatro do Oprimido “ segundo Augusto Boal
3.3.2.2 O projeto de teatro „Klatschmohn“
3.3.3 Projetos na área de educação de adultos
3.3.3.1 Programas de cursos de idiomas com trabalhadores estrangeiros
3.3.3.2 Tentativas de adaptação do método freiriano na educação de pais
3.3.4 Projetos na área de trabalho comunitário
3.3.5 A abordagem IRFED como um projeto escolar

4. Conclusão / Palavra final

5. Referências bibliográficas

1. Introdução e colocação da questão

Desde o início dos anos 90 depois do declínio do "socialismo realmente existente" estabelece-se mundialmente o sistema econômico neo-liberal. A crença no mercado livre parece ter deslocado temporariamente as velhas idéias de uma organização mundial justa como o Marxismo por exemplo pregava. Antigos valores do parlamentarismo ocidental burguês do bem-estar geral tornaram-se obsoletos e constituem claramente uma pedra no sapato da classe política dominate. Cortes nos setores sociais e de educação são cada vez maiores. No setor universitário O " Processo de Bologna" desde 1999 atua de vento em popa na transformação de cursos universitários em meros bacharelados (licenciaturas curtas). Isto levou recentemente, por conta do rebaixamento do estudo universitário à categoria de escola com a acumulação do conteúdo em vista dos cursos cada vez mais curtos e mais rígidos, a protestos por parte dos universitários. o "Estudo Pisa" apresenta

baixos níveis de aprendizagem na Alemanha, em conexão com o apoio cada vez menor para crianças e adolescentes das classes socialmente menos privilegiadas[1]. De acordo com uma análise especial da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OECD, em inglês Organisation for Economic Cooperation and Development) todas as crianças com histórico de migração mostram um claro deficit de competência no rendimento escolar[2]. Junto com o início do "Tratado Norte-Americano de Comércio Livre” (NAFTA,em inglês, North American Free Trade Agreement) entre USA Canadá e México desde 1° de Janeiro de 1994 formam-se grandes frent es de resistência contra a ordem neo-liberal quando o povo indígena do estado de Chiapas com o apoio do Exército Zapatista de Libertação Nacional (EZLN, em espanhol Ejército Zapatista de Libertación Nacional) se revoltou contra o Tratado[3]. O movimento anti-capitalista crítico da globalização que se seguiu na mudança de século conseguiu alcançar atenção e respeito na opinião pública com ações e demonstrações veementes como no ano de 2000 em Praga e Seattle e em 2001 em Gênova[4].

No curso desses esforços de resistência em tempos de crise financeira e econômica surgiu a possibilidade de a „Pedagogia do Oprimido“ do pedagogo brasileiro Paulo Freire, também conhecida como Pedagogia da Libertação, da qual trata este trabalho, experimentar uma nova Renaissance no trabalho social. Mas a realidade no trabalho social muitas vezes é outra e parece também se mover, em tempos de uma neo- liberalização da economia em direção a uma forte "economização" na qual elementos da economia privada são introduzidos. Termos como " Sozialmanagement " ( gestão social), "Case Management" ( gestão de casos) ou Kunden (clientes) são conceitos substitutivos para pessoas carentes que impregnam hoje cada vez mais a área do trabalho social . A abordagem de Paulo Freire que já nos anos 70 gozou de grande influência na Pedagogia mas parece ter-se perdido, poderia ser uma alternativa.

Assim se coloca a pergunta, se a Pedagogia da Libertação de Paulo Freire, que promete libertar o homem completamente, seria aplicável a sociedades industriais como a nossa. É possivel aplicar uma pedagogia que foi pensada a partir da diferença extrema entre ricos e pobres no Brasil em condições atuais européias nas quais os mecanismos de opressão e de exploração são menos visíveis por causa do bem-estar maior ?

Na primeira parte deste trabalho vamos apresentar a Pedagogia da Libertação de Paulo Freire. A referência maior neste capítulo será a obra "Pedagogia do Oprimido" escrita por ele mesmo. A uma análise da pessoa de Paulo Freire, assim como sua visão da sociedade e do homem, seguem-se descrições detalhadas primeiro da ação anti-dialógica sob o título da oposição entre oprimidos e opressores, depois a ação dialógica apresentada através do método de Formulação de Problema.

A segunda parte do trabalho ocupa-se primeiramente do exame das semelhanças e diferenças entre o primeiro e o terceiro mundo e em seguida com o registro de tentativas e projetos concretos de adaptação da Pedagogia da Libertação de Paulo Freire na Europa, surgidas sobretudo nos anos 70. De apenas poucos projetos desse tipo pode-se dizer que existam até hoje. Nessa segunda parte deverá ser examinado se esses projetos obtiveram sucesso e se é possível uma adaptação da Pedagogia da Libertação ou de certos elementos dela nos trabalhos sociais em nossa sociedade atual.

2. A Pedagogia da Libertação de Paulo Freire

Antes de tudo se coloca a pergunta, o que é que se entende sob os termos Pedagogia da Libertação ou Pedagogia do Oprimido. Um aspecto decisivo dessa pedagogia é que o ato pedagógico está em plena sintonia com o oprimido e é realizado sobretudo com ele e não para ele. "Em plena sintonia com o oprimido" significa despertar no oprimido uma conscientização para que ele reconheça sua situação como problema e alcance uma consciência crítica a respeito do seu próprio mundo e do mundo em si. Um outro aspecto é a recuperação da sua condição de homem até a sua libertação, que deve levar a uma

sociedade aberta na qual a divisão entre opressor e oprimido não exista mais[5]. É por esta

razão que Paulo Freire acredita que educação e pedagogia jamais podem ser neutras: ou elas servem à ordem estabelecida dominante e opressora ou à libertação do oprimido. Se essa é uma ou outra, não depende da visão dos professores ou pedagogos, mas de qual método é usado na educação, quer dizer, em que tipo de relação professor e aluno se encontram em relação um ao outro[6]. Para Freire a Pedagogia da Libertação é o caminho para trazer a pedagogia para o lado dos oprimidos pois a Pedagogia do Oprimido é "um instrumento para a sua descoberta crítica de que a desumanização tomou forma nele e no seu opressor"[7].

2.1 Sobre a pessoa de Paulo Freire

Na próxima seção segue um breve esboço sobre a vida e a obra de Paulo Freire, para que se tenha um entendimento maior sobre sua teoria e sua forma de pensar. Paulo Freire nasceu a 19 de setembro de 1921 em Recife, capital do estado brasiliero de Pernambuco, como filho de um policial militar. Ele aprendeu de seu pai o princípio de que alunos e professores devem se respeitar mutuamente, o que foi uma das bases para o desenvolvimento da Pedagogia da Libertação. Por isso Paulo Freire via seu pai como mestre. Apesar de o estado de Pernambuco ser um dos mais pobres do país, Paulo Freire cresceu na classe média. Mas em 1929, no bojo da crise econômica, a família

entrou em grandes dificuldades financeiras. Paulo Freire teve que conhecer o que significa passar fome, o que o uniu muito mais às pessoas que viviam nas regiões mais pobres[8]. Freire estudou Direito e tornou-se advogado.Mas ele desistiu da profissão ao reconhecer que o direito vigente fora pensado sobretudo para os proprietários que, na luta contra os pobres, apenas defendiam sua propriedade. Através do conhecimento da

situação social no Brasil e sua segunda atividade profissional como professor da escola secundária, Pulo Freire alcança, devido a suas experiências com pais e alunos, a visão de que o professor antes de tudo tem que entrar em contato, em diálogo com o povo e aprender dele. Em 1944 Freire casou-se com uma professora da escola elementar, Elza Maria Costa da Oliveira. Desse matrimônio nasceram 5 filhos. Através de sua esposa, ele entrou em contato mais fortemente, também no campo profissional, com questões pedagógicas. A partir de 1947 Freire começou seu trabalho, que duraria dez anos, no Serviço Social da Indústria (SESI, em inglês Social Service of Industry), onde ocupou o cargo de Diretor do Departamento de Educação e Cultura. Durante este tempo Freire teve um maior contato com as crianças mais pobres e suas famílias. Esta experiência influenciou suas idéias sobre educação. Mas Freire só ficou conhecido no início dos anos 60 com a sua campanha de alfabetização para adultos na região de Recife, reconhecida como de grande importância para o Movimento de Cultura Popular, que em 1963 se expandiu em todo o país. Em 1964, entretanto, o golpe da junta militar no Brasil pôs um

fim abrupto nessa campanha, o que impediu provavelmente a alfabetização de cerca de dois milhões de pessoas no país[9]. Logo após, Paulo Freire foi preso por 75 dias, antes que fosse expulso do país e emigrasse para o Chile. Lá ele dá continuidade a sua campanha de alfabetização com campesinos, apoiado pelos governos de Eduardo Frei e Salvador Allende. Após sua atividade como professor visitante em Harvard, no final da década de 60, Freire tornou-se, a partir de 1970, consultor educacional do Conselho

Ecumênico Mundial das Igrejas, em Genebra, onde dirigiu o „Institut d’Action Culturelle“ que estudava modelos políticos de desenvolvimento social e cultural.Com sua influência

no Conselho Mundial das Igrejas, continuou sua atuação no campo de alfabetização de adultos a partir da metade dos anos 70 em ex-colônias portuguesas na África como Guiné-Bissau, Angola, Cabo Verde e São Tomé e Príncipe. Em 1980, ainda antes do final da ditadura, Paulo Freire volta ao Brasil e começa a ensinar em duas universidades de São Paulo. Ele também atua politicamente, entrando para o Partido dos Trabalhadores, PT, chegando a ocupar o cargo de ministro da cultura no estado de São Paulo. Em 1986, ano da morte de sua primeira esposa, Paulo Freire, recebeu o Prêmio da UNESCO para a Educação e para a Paz. Freire casou-se dois anos depois com Ana Maria Araújo, até hoje engajada na divulgação de suas idéias. Vinte e três vezes ele recebeu o título de

Doutor Honoris Causa. Paulo Freire trabalhou na Universidade Católica de São Paulo até sua morte em 2 de Maio de 1997[10].

2.2 Visão Social e do Homem

A imagem social e do homem de Paulo Freire será discutida a seguir, já que ela é a base para o entendimento de sua Pedagogia. Freire vê o homem na sua integridade como sujeito atuante na „relação crítica“ com o mundo. Por um lado, ele identifica o homem como sendo uma fronteira, pois o destino humano na visão de Paulo Freire, é um constante tornar-mais. Aí ele aproxima-se muito da definição de Alvaro Vieira Pinto. Este vê as situações de limite não como "fronteiras a superar", onde „as oportunidades se acabam", mas como "fronteiras reais, onde as oportunidades verdadeiramente começam" Em resumo, a linha de fronteira há de ser a linha entre o ser e o tornar-se-mais e não

entre o ser e o nada[11]. A superação dessa fronteira é assim, vista como um passo

progressivo no tornar-se homem dado pelo „tornar-se mais“, como desafio de utilizar as próprias possibilidades e recursos. Esse „tornar-se homem“ pode acontecer de várias diferentes formas, se se divide os homens entre oprimidos e opressores. Ambos os grupos tendem para a reificação, ou seja, ambos tendem a valorizar, por causa da cultura ocidental, principalmente coisas materiais. Os opressores querem manter e defender suas posses, para sempre aumentar mais e mais o que possuem.

Raschke, Markus: Erziehung als Bewusstmachungsprozeß – Menschenbild und Volksbildung bei Paulo Freire, Verlag für akademische Texte, Norderstedt, 1996, p. 18

Segundo Freire, esse grupo gostaria de possuir tudo, ao custo daqueles que nada têm.

„Para os opressores, a única coisa importante é ter mais – sempre mais, mesmo que para isso os oprimidos tenham sempre menos ou mesmo nada. Para eles, ser é o mesmo que ter, e ser significa para eles ser a classe dos „possuidores”[12]. Os oprimidos querem romper com a situação de oprimidos porém vêem seus próprios opressores como modelo e o seu estilo de vida como atraente. Nessa passagem da situção de opressão à posição de opressor o oprimido vê sua verdadeira conscientização e seu „tornar-se homem“. Freire vê, nas imagens internalizadas do oprimido que ele só poderá ser „homem“ se se identificar com a figura do opressor. O opressor mora, por assim dizer, dentro dele, fato

que, na visão de Freire, tem suas origens nas contradições da situação existencial do homem oprimido na atual sociedade de classes. Por causa das contradições sociais, aflige os oprimidos o "medo da liberdade", cuja origem pode ser o desejo dos próprios oprimidos de querer desempenhar o papel do opressor[13].

Por outro lado, Freire descreve o homem como um ser dialógico. O diálogo é, para Freire, essencial para a própria existência humana. Ele é a única forma de cooperação entre as pessoas, a fim de transformar a vida em conjunto. Neste contexto Freire menciona repetidamente a "palavra", que é essencial para o diálogo[14]. A "palavra" é, no sentido Freiriano portanto, ação e reflexão, e dizer uma palavra adequada equivale, para ele, a

mudar o mundo ou seja, a "palavra" é sinônimo de prática e ação. Freire salienta repetidamente a importância de a prática incluir tanto a ação quanto a reflexão. No ativismo a prática degenera com a falta de reflexão, isto é, se degenera em ação sem rumo, na qual o diálogo com as partes interessadas é impossível . Existe o risco do voluntarismo, que é lutar em nome da libertação dos oprimidos, sem consultar as pessoas afetadas. Por outro lado, degenera a prática ou a "palavra" para o verbalismo se há uma

falta de ação na reflexão. É só conversa, mas nada ou muito pouco é feito e,assim, a palavra degenera em uma frase vazia[15]. Freire nota: „Na palavra encontramos duas

dimensões: a "reflexão" e a "ação" em interação tão radical que, se uma é sacrificada, mesmo em parte, a outra sofre diretamente. Não há palavra verdadeira que não seja ao mesmo tempo ação. Dizer uma palavra real é, portanto, mudar o mundo” [16]. Sob a

perspectiva de Freire o diálogo é uma "necessidade existencial "[17]. Importante é que o

diálogo seja realizado através da prática com os oprimidos, e não para eles, o que equivaleria a uma prática de trabalho sem os oprimidos. Freire articula um ponto em "Educação como prática da liberdade" em detalhes, que é a diferença entre o homem e o animal. Na sua opinião, existe uma diferença muito importante entre o homem e o animal, na habilidade do homem para descrever suas próprias ações e também a sua própria auto-reflexão, para a qual os animais são incapazes, ou para usar as palavras de Karl Marx: "Você pode diferenciar pessoas de animais através da consciência, pela religião ou

qualquer outra coisa que queira. Eles mesmos começam a se distinguir dos animais tão logo começam a produzir seus alimentos"[18]. Os animais portanto não têm condições de decidir por si mesmos e não podem definir metas. Freire usa aqui o termo "ahistórica", pois os animais existem em um eterno presente, sem um hoje, amanhã ou ontem, sem dar um sentido ao seu mundo[19]. A existência do homem, no entanto, Freire chamou de "histórica", porque as pessoas estão vivendo em um mundo que elas criam constantemente e desenvolvem e alteram continuamente. Neste ponto, Paulo Freire concorda com Karl Marx, que o influenciou parcialmente. Este último também defendia a opinião de que o homem é de fato determinado pelo mundo em que vive, mas, ao mesmo tempo, atua neste mundo e muda as condições em que vive, o que por sua vez está ligado com a mudança do próprio homem [20]. Ao contrário de outros seres vivos capazes, só o homem é capaz de desenvolver e dar forma a sua existência ou alterá-la. Freire vê o homem antes de sua libertação definitiva como ser inacabado, que é capaz de desenvolver-se mais e mais: „ A educação baseada na formulação de problemas reitera o homem como ser em processo de transformação – como ser inacabado, não acabado e vivendo em uma realidade da mesma forma não concluída. Na verdade, os homens

reconhecem, ao contrário de outros seres vivos, que estão inacabados mas não historicamente - eles estão conscientes, ao contrário de outros seres vivos, de sua incompletude. Neste estar incompleto e na consciência disso repousam as raízes dicisivas da educação como uma expressão exclusivamente humana. O caráter inacabado do homem e a natureza transitória da realidade são necessários para garantir que a educação seja um processo contínuo”[21]. Isto significa que o homem, diferente dos animais, é capaz de aprender sempre e continuamente e de se desenvolver mentalmente.

O aprender vai acompanhá-lo a vida inteira. Somente o homem pode desfrutar através da consciência de sua educação inacabada. O homem é um ser pronto e liberto só depois de ter criado uma sociedade livre em que todas os mecanismos de opressão estão superados. Outro aspecto que distingue o homem dos animais é que o homem não se limita apenas ao "estar-no-mundo". O seu „estar-no-mundo" é ao mesmo tempo um "ser- com-o-mundo". Os animais têm apenas contato com o mundo, e as ações e atos do animal são determinados pela natureza. Eles reagem ao seu ambiente, muitas vezes apenas com reflexos que já são previamente fixados. O homem, em contrapartida, vive em uma relação de "ser-com-o-mundo". O mundo está mais aberto para os seres humanos do que para os animais. Em contraste com os animais, o homem é capaz de reagir a vários desafios. É ação consciente, e não movimentos reflexos e suas ações não são determinadas da forma como é nos animais. O ser humano distingue em suas ações, entre ontem, hoje e amanhã, enquanto o animal vive apenas no presente. Como os seres humanos podem diferenciar o tempo, ele tem a oportunidade de tomar decisões. Ele participa neste contexto dos acontecimentos no mundo e pode conscientemente

influenciar esses acontecimentos também. Mas quanto melhor for seu conhecimento do mundo em geral, mais forte será o seu "estar-no-mundo"[22]. Em comparação, na Idade da Pedra os seres humanos sabiam somente muito pouco sobre o mundo, assim o seu "estar-no-mundo" foi mais fraco do que hoje, onde o homem conta com os meios de comunicação de massa electrônicos, através dos quais ele alcança informação sobre o mundo. Na imagem social Freire faz uma distinção entre sociedade aberta e fechada, no

caso estes dois termos podem ser vistos como idênticos a sociedade livre e não livre. Freire entende como uma sociedade fechada aquela sociedade economicamente dependente de uma base econômica, cujos centros de desenvolvimento econômico estão fora de si mesma e são semelhantes às da ordem social colonial. Há um mercado externo, para o qual as empresas interessadas exportam suas matérias-primas. Ela está sujeita basicamente a uma heteronomia econômica. A estrutura social de uma sociedade heterônoma fechada é caracterizada pela participação fraca ou mesmo inexistente da população nas decisões sociais e políticas, o que Freire chama de uma "sociedade sem povo“. Isso resulta em características negativas, como atraso, um elevado grau de analfabetismo, a liderança por uma elite que se mantem no poder usando como recursos repressão e manipulação, com os quais divide o povo e se distancia da maioria da população. O princípio de 'dividir para reinar’ é importante para a elite repressiva, pois um povo dividido não está em condições de se rebelar contra o domínio dos opressores. Um povo unido coloca em risco qualquer domínio elitista, já que a elite é uma minoria que quer dominar a maioria do povo. Por isso eles precisam dividir o povo para enfraquecê-lo pois „conceitos como união, organização, luta são automaticamente denunciados como perigosos. Naturalmente esses conceitos são em verdade perigosos – para o opressor –

pois sua existência é fundamental para a libertação”[23]. Culturalmente a maioria do povo

está alheia, pois o desenvolvimento da cultura própria, assim como a criatividade, estão bloqueadas. Com frequência, são impostos ao povo pelas elites dominantes modelos de culturas estrangeiras, o que se pode identificar com muita clareza em sociedades dependentes do terceiro mundo, nas quais, em quase sua totalidade, a cultura européia é imposta. A consequência de um desenvolvimento social desse tipo é, segundo Freire, que a maioria da população perde sua capacidade de decisão em tarefas relevantes para sua situação de vida, o que impossibilita o diálogo entre as elites e o povo. Uma outra consequência é também a „Cultura do silêncio“ muito comentada por Freire. Uma cultura é, na visão de Freire, „calada“ quando é formada e determinada externamente e também

quando assume exclusivamente o caráter de objeto. Os indivíduos nessa cultura não podem decidir livremente sobre os próprios destinos por que as vozes são roubadas pela situação dominante. Na forma social fechada aparece a „consciência ingênua“ ou

„intransitiva“, que é acrítica[24]. Na fase de transição de uma sociedade fechada para uma

aberta ela se transforma em consciência „crítica-transitiva“. A „cultura do silêncio“ também vai sendo aos poucos quebrada. Freire classifica uma sociedade como aberta quando a participação social e política pode ser plenamente praticada e o povo existe como sujeito agente e não como assistência passiva. Os bens vitais e culturais devem ser divididos justamente e os mecanismos de exploração e opressão foram superados. Uma sociedade

somente será livre quando a contradição entre as classes opressoras e oprimidas for completamente revogada, coisa que até hoje na história mundial ainda não foi vista[25].

2.3 Contradição entre opressores e oprimidos

A ação anti-dialógica, também chamada „método bancário“, que será discutida amplamente no próximo ponto, manifesta a contradição entre oprimidos e opressores ou a contradição entre professor e aluno. Freire chama essa ação também de „educação depositária“ que ocorre semelhante à alimentação de animais. „Em professores e alunos encontram-se o Saber e o Não-Saber, o Ter e o Não-Ter, o Cheio e o Vazio, o Poder e a Impotência. E agora vai-se alimentar o educando com palavras, idéias, julgamentos e

preconceitos do educador e do sistem ao qual ele serve”[26]. Essa contradição pode ser

revogada a partir da perspectiva dos oprimidos no que eles realizam que são, numa visão dialética, a antítese do opressor e no que este conhecimento os leva a assumir a luta contra a opressão. O opressor, no entanto, somente poderá exercer uma solidariedade real com os oprimidos quando ele chegar à conclusão de que os oprimidos são injustiçados cuja existência como pessoas reais foi roubada. Ele tem que vê-los com respeito e dignidade e praticar o diálogo de igual pra igual. No próximo capítulo será descrita a ação antidialógica na forma de „método bancário“ seguida da „cultura do silêncio“ e da „invasão cultural“ já mencionadas no capítulo anterior.

2.3.1 „O método bancário“ como forma opressora de educação

Paulo Freire sublinha repetidamente em seus escritos que o trabalho de educação ou a pedagogia jamais poderão ser neutros. O que Paulo Freire quer dizer com isso em seus escritos? Ernst Lange cita Freire na apresentação do livro „Pedagogia dos Oprimidos“:

„Educação jamais pode ser neutra. Ou ela é instrumento da libertação do homem ou é um instrumento da domesticação, seu treinamento para a opressão“ [27]. A por Paulo Freire chamada „educação bancária“ descrita neste capítulo serve ao segundo caso. Por isso, Freire é da opinião de que cada professor deve decidir para qual lado ele ensina e o interesse de quem ele defende. A palavra „ bancária“ aparece nesse termo por que do seu ponto de vista os alunos são na visão do professor vistos como objetos a serem preenchidos ou contas vazias nas quais se vai depositar as economias. Esse método destaca a contradição professor-aluno claramente pois „ no conceito bancário de educação a sabedoria é uma dádiva dos que se vêem como sábios aos que nada sabem[28]. Um trabalho educador libertador é, na visão de Freire, impossível de ser alcançado com o „ método bancário “ e faz a seguinte relação das práticas e conceitos vigentes numa sociedade em interesse dos opressores:

a) O professor ensina e os alunos são ensinados.
b) O professor sabe tudo, os alunos não sabem nada.
c) O professor pensa, e sobre os alunos será pensado.
d) O professor fala, os alunos ouvem atenciosamente.
e) O professor pune, os alunos serão punidos.
f) O professor escolhe e impõe sua escolha e os alunos concordam.
g) O professor age e os alunos têm a ilusão de agir, através da ação do professor.
h) O professor escolhe o plano de aula e os alunos (que não opinaram) se adaptam a ele.
i) O professor mistura a autoridade do saber com a sua própria autoridade profissional que ele contrapõe à liberdade dos alunos.
j) O professor é o sujeito do processo de aprendizagem, enquanto os alunos nada mais são que objetos[29].

Essas relações no conceito da “educação bancária” devem colocar os alunos ou estudantes de tal forma num papel passivo que a formação de uma consciência crítica ou de uma visão crítica do mundo será dificultada, quando não impossibilitada. A tendência dos alunos de aceitar o mundo como imutável assim como o papel que começam a desempenhar devem ser fortalecidos. Esse empilhamento de conceitos nas cabeças dos alunos deve ser forçada pelo professor para que os alunos se ocupem sobretudo com o armazenamento de informações pré-fabricadas e a memorização de conteúdos. Assim, praticamente não sobra nenhum tempo para o desenvolvimento de uma consciência crítica. Eles serão modelados pelo „ método bancário “ como criaturas passivas que devem observar os acontecimentos do mundo apenas como espectadores e não como criadores

do novo pois „ quanto mais os dominados forem levados a essa posição, mais fácil será controlá-los“[30]. Freire cita nesse contexto Simone de Beauvoir também no que ele revela que o interesse do opressor consiste em „mudar a consciência do dominado, mas não a situação que o oprime“ [31]. O que isso significa, é claro: o opressor está interessado em manipular em seu interesse a consciência do oprimido para que os mecamismos de opressão possam ser mantidos. Os oprimidos se deixam chefiar mais facilmente na proporção em que essa forma de pensar lhe seja empurrada. De toda forma, sob essas condições de aprendizagem, o aluno é apenas objeto e não sujeito como no método de formulação de problemas.

Mas não é apenas o puro pensamento de objeto que marca o „ método bancário“. As pessoas oprimidas são vistas nesse sistema educacional como estranhos ou como casos isolados. Freire usa o termo „ marginalizados “ ou „casos patológicos“ que são, da perspectiva do opressor, pessoas que se distanciam da norma dentro de seu padrão de uma sociedade boa. Os dominadores usam o „ método bancário “ para adaptar os oprimidos, na visão deles preguiçosos, doentes e incompetentes. É com esse objetivo que

é concebida a formação da consciência de acordo com os interesses dos dominantes[32].

Nos países industriais europeus por exemplo, o trabalho social é utilizado para mudar a mentalidade das pessoas chamadas „preguiçosas“ e „aversas ao trabalho“ das classes inferiores e adaptá-las ao sistema dominante. Isso acontece frequentemente em

combinação com sanções estatais em caso de não adaptação. Em resumo, pode-se dizer que a ação anti-dialógica do „ método bancário “ tem em primeira linha um objetivo: tornar as pessoas submissas ao respectivo sistema dominante para poder melhor controlá-los e explorá-los.

2.3.2 A „ cultura do silêncio“

A „cultura do silêncio“ e´, no sentido freiriano , „ a cultura da dependência na qual os dominados, a classe oprimida não pode se exprimir“[33]. A expressão „cultura do silêncio “ cunhada por ele baseia-se no fato de que em sua experiência como professor e pedagogo ele notou que uma certa apatia das massas oprimidas representava a sociedade pós- colonial. Ele concluiu que essa apatia da opressão secular das massas pelo colonialismo impregnou as sociedades modernas pós-colonial do século 20. As massas em si não são

apáticas na visão de Freire. Elas são tornadas apáticas pela opressão. As massas crêem pois na sua inferioridade natural em frente ao opressor, que por su vez precisam desse

„Mito“ para manter sua dominância sobre o oprimido. Esse „Mito“ atravessa permanentemente toda a história da humanidade e foi usado em todas as sociedades de classe até hoje, desde a antiguidade na sociedde escravagista, nas sociedades feudais da idade média ou na modernidade no capitalismo industrial europeu com suas ex- colônias que ainda hoje são países economicamente dependentes do terceiro mundo[34]. Freire descobriu nas suas primeiras experiências profissionais em educação que ele, com a forma clássica de palestra com expressão professoral numa classe trabalhadora comum encontrava predominantemente ouvidos surdos, mesmo que tivesse as melhores

intenções. Essas experiências o confrontaram com a lacuna existente entre o entendimento elitista da educação e o nível educacional das classes mais baixas. Essas experiências foram decisivas para Freire que, nelas baseado, redimensionou seu trabalho como pedagogo e redescobriu o contexto social do povo oprimido. Segundo Freire, o analfabeto não é um marginal na sociedade porque ele ignora o escrever e ler, mas porque as condições sociais assim como as normas culturais o impedem no seu ser

indivíduo. (Eles são vistos como incapazes). Como os analfabetos, por causa de sua incapacidade de ler e escrever, não podem chamar a atenção sobre si, o que impede ou mesmo impossibilita sua entrada no mundo cultural e na sociedade, eles vivem na „cultura do silêncio“. A nível político a „cultura do silêncio“ significa que o direito de voto, hoje o dever do voto e com isso toda a possibilidade de participação política estão ligados à

capacidade de ler e escrever. Embora a lei brasileira tenha dado, desde 1988, o direito de voto aos analfabetos, estes são isentos da obrigatoriedade de votar[35]. No ano de 1960, 15,5 milhões dos cerca de 34,5 milhões de habitantes eram analfabetos[36]. Com isso eram mais ou menos 45% dos brasileiros excluídos da possibilidade de participação política. De 1960 até hoje o número de habitantes do Brasil aumentou exponencilmente. Hoje o Brasil

tem cerca de 360 milhões de habitantes[37]. Mesmo tendo o índice de analfabetismo decrescido para uma média de 10 a 15% dos habitantes, isso significa ainda assim 35 milhões de analfabetos totais, mas o número daqueles que só conseguem ler e escrever algumas palavras é por volta de três vezes maior[38]. Fato que mostra que especialmente no Brasil, apesar de uma redução percentual do índice de analfabetismo, o número absoluto de analfabetos é hoje mais alto mesmo que nos anos 60. Assim, hoje há, em comparação com 1960, duas vezes mais pessoas cuja construção da consciência e participação políticas são no mínimo dificultadas o que leva ao fato de que também hoje muitas pessoas vivem nessa „cultura do silêncio“.

2.3.3 „A invasão cultural“

Outra característica importante da ação anti-dialógica que marca o conflito entre opressor e oprimido é a "invasão cultural". Ela serve ao objetivo dos governantes para submeter a grande massa da população. Mais precisamente definida "invasão cultural “ significa que um determinado grupo age como invasores que ocupam o contexto cultural de um outro grupo, sem respeitar as necessidades, aspirações e possibilidades do grupo atacado . Os intrusos coagem o grupo invadido e colonizado a adotar sua própria visão do mundo

e sua características culturais. Simultaneamente, as possibilidades de expressão do grupo invadido são paralisadas através da manipulação e repressão, o que resulta na obstrução da sua criatividade. Aqui também aparece claramente o comportamento de sujeito-objeto mencionado repetidamente por Paulo Freire. Os invasores são nesse contexto os sujeitos enquanto os outros são apenas expectadores, ou seja, objetos dos acontecimentos. Aqui também Freire faz uma comparação similar àquela entre professores e alunos: "Os invasores formam, os invadidos são formados. Os invasores escolhem, os invadidos seguem ou devem seguir essas escolhas. Os invasores atuam; os invadidos têm, somente através da ação de invasores, a ilusão de que agem são e ativos

"[39]. Essa invasão pode ocorrer de duas maneiras: em forma de violência física evidente

sob forte repressão ou em forma dissimulada, escondida sob um manto de gesto humanitário do amigo e colaborador. Exemplos históricos e atuais de ambas as formas de invasão são inúmeros: um exemplo típico do primeiro modelo é a guerra de conquista de Hitler e a expansão do social-nacionalismo do III Reich sobretudo no leste europeu para criar novos espaços e escravizar ou mesmo exterminar todas as formas de vida consideradas pelos nacional-socialistas como inferiores (predominantemente os povos eslavos e os judeus). Como exemplo da segunda forma pode ser citado o ainda atual imperialismo dos Estados Unidos, que camufla sua guerra de conquista como sendo atos humanitários. Todavia trata-se em verdade unicamente de interesses políticos e econômicos, seja durante a guerra fria para abafar a temida hegemonia da União Soviética, seja na atualidade no caso da guerra no Afeganistão ou no Iraque por causa do petróleo. Os colonialistas europeus seduzem suas colônias na África, Ásia e América Latina muitas vezes alternando os dois métodos, ora repressivamente ora como missionários ou como portadores do desenvolvimento. Esses exemplos citados explicam a "invasão cultural" de um país como poder mundial contra países dependentes. "invasão cultural" igualmente pode acontecer dentro do âmbito de uma sociedade seja essa uma potência mundial, seja uma sociedade dependente através da emergência de uma classe de poucos que muito possuem frente à maioria sem posses. Como nas sociedades capitalistas de classe hodiernas, a dominância da burgesia sobre a classe dos trabalhadores. Karl Marx und Friedrich Engels descreveram a invasão cultural da burgesia

sobre o proletariado dentro da sociedade capitalista da seguinte maneira: "As idéias da classe dominante são, em cada época, as idéias dominantes, ou seja, a classe que tem o poder material dominante da sociedade é, ao mesmo tempo, sua força intelectual dominante"[40]. Isto significa que, em tempos calmos, o pensamento das pessoas é equivalente ao pensamento das classes dominantes, porque a classe dominante tem os meios e formas de manipular as classes subalternas em seu favor. Assim, por exemplo, expande-se mesmo entre a classe trabalhadora em geral, em tempos calmos, o pensamento competitivo, em sintonia com o modo de produção capitalista, baseado na competição. É também fundamental em uma "invasão cultural" que os dominados imitem

o estilo de vida dos invasores, e vejam a realidade através dos olhos dos invasores, e não com seus próprios olhos de classe dominada. Este é um resultado da manipulação dos invasores ou da classe dominante, que reforça a sua posição de poder. O sucesso na implementação de uma "invasão cultural" depende de em que medida os invadidos se convençam de sua inferioridade. Isso foi particularmente visível na dominação colonial européia na qual europeus colonizadores tentaram convencer povos das nações invadidas na África, Ásia ou América Latina de sua inferioridade. Através deste tipo de doutrinação, a cultura dos invasores é vista como superior pelos invadidos e classificada como valiosa, e passam a ver essa cultura como um modelo, o que pode levar à

alienação da sua própria cultura invadida[41].

2.4 O método de formulação de problemas

Para Paulo Freire, é de primordial importância que a libertação dos oprimidos dos opressores somente pode acontecer como um processo da prática, ou seja, ação e reflexão são inseparáveis. Uma sofre imediatamente se a outra não existe. A ação dialógica, sob a forma de método de formulação de problema para ampliação da consciência chamada em português de "Conscientização" leva em conta esses e outros

pontos decisivos. Este método educativo deve ser aplicado de forma consistente a partir da visão de Paulo Freire para levar à educação libertadora real. O anti-dialógico "método bancário" deve ser completamente substituído pelo método de formulação de problemas. A educação problematizante tem o objetivo geral de conduzir o ser humano ao desenvolvimento de si mesmo, de criá-lo como ente do diálogo e da prática. Humanização aqui é o tema central e a principal preocupação da pedagogia da libertação. Ela só pode, de acordo com Freire, funcionar se revogada a contradição entre professores e alunos e a realidade for revelada aos oprimidos, para que o aluno possa ser capaz de entender criticamente o seu mundo ou seja, para que alcance uma consciência crítica. A mera

disponibilização de informação deve ser substituída pela ação de cognição[42].

2.4.1 Dissolução da contradição entre professores e alunos

Segundo a proposta de Freire, da opção básica de que a educação é um processo de conhecimento, deve resultar a suspensão da contradição entre professor e aluno. O aluno não é mais somente um objeto recebedor que deve ser preenchido de saber, alimentado pelo professor estilizado que tudo sabe mas ambos se ensinam mutuamente e aprendem um do outro. O professor torna-se aluno, ele pode ser ensinado pelos alunos. Freire cunhou os dois termos "professor-aluno" para o professor original e "professor-aluno" para os discípulos originais. Condição essencial para isso é o diálogo, em que ambos tratam

uns aos outros como sujeitos do conhecimento, e ambos os lados têm uma responsabilidade comum para o processo de cognição[43]. Só no processo de comunicação real pode-se desenvolver no aluno o pensamento real crítico. Freire escreve: "Desde o início tem que esforçar-se (o educador) em encontrar-se com seus alunos na prática do pensamento crítico, ousar a luta para a humanização mútua. Seus esforços têm que estar cheios de confiança no homem e eu seu poder criativo. Para conseguir isto, todavia, ele deve tornar-se parceiro de seus alunos” [44]. Várias publicações de Freire repetidamente

mencionam sua experiência com esse tipo de educação. Em muitos de seus projetos como coordenador de educação de adultos, que ele realizou junto com o movimento de Cultura Popular do Recife, rejeitou radicalmente o ensino e métodos tradicionais de formação e substituiu-os pelo diálogo e o debate. Através de discussões em grupo, determinadas situações-problema devem ser explicitadas e ações que levem à conscientização sobre a base desses problemas, buscadas. Aqui, de acordo com Freire, os temas de discussão são sugeridos pelos próprios participantes. A terminologia também muda na linguagem de Freire. Ao invés de professor há o coordenador, ao invés de lições há diálogos, ao invés de aluno existem os participantes e os planos de aula, que servem

ao alheamento, são substituídos por programas de contato[45].Esta abolição da contradição

entre professores e alunos no método de ensino problematizador está em absoluta contradição com a "educação bancária" anti-dialógica[46]. Críticos de Freire o acusam neste ponto, no entanto, de querer abandonar completamente a autoridade, vêem aí um perigo de escorregar na ilegalidade e na anarquia. Contudo Freire rebate, afirmando que a teoria dialógica da ação é o contrário tanto de autoritarismo quanto de desfreamento. Ele faz, neste caso, uma clara distinção entre o autoritarismo, que ele acredita ser uma forma de ação dos opressores, e da própria autoridade em si, que está em diálogo com o povo. "Não há liberdade sem autoridade, mas também não há autoridade sem liberdade"[47], escreve Freire. Liberdade e autoridade deve estar em relação proporcional uma à outra, para que o autoritarismo e a liberalidade sejam evitados. O conflito com a liberdade só pode ser evitado pela autoridade se liberdade e autoridade forem unificadas. Autoridade,

entretanto, degenera em autoritarismo, quando a autoridade de uma minoria do grupo de elite é transferida e imposta à maioria da população sem entrar em diálogo com o povo: "Assim como autoridade não pode existir sem liberdade, e vice-versa, não pode existir o autoritarismo sem que a liberdade seja negada, ou liberalidade sem que a autoridade seja contestada[48]. A autoridade é na teoria da ação dialógica imperativa, já que sem a autoridade nenhuma organização é possível, porque os oprimidos têm que se organizar

para lutar contra seus opressores, para serem fortes o suficiente para resistir e mudar a sua situação em seu favor. Neste caso, a autoridade é uma com liberdade. Freire chama a organização também "processo educativo em que os líderes e o povo juntos conhecem autoridade real e liberdade, que tentam então construir na sociedade, mudando a realidade que estas transmitem[49]. Liberalidade, por sua vez, pode ser equiparada a falta

de liberdade, já que a liberalidade não permite qualquer organização dos oprimidos em favor de sua autodeterminação e de libertação. Liberalidade pode significar com frequência o direito do mais forte, o que concomitantemente pode cair de novo em opressão e tirania.

2.4.2 O processo de formação da consciência como revelação da realidade

O processo de conscientização visa sobretudo a orientação da consciência do homem de forma critica para o mundo de maneira que possa entender e problematizar também criticamente sua relação com ele. No entanto, a pessoa aprende com isso não só a olhar criticamente o mundo, mas também reconhece a necessidade de combater a opressão, de ter a oportunidade de mudar o mundo em seu favor: „ Nesse contexto, a convicção da necessidade da luta (sem a qual a luta não é possível) é essencial para a liderança revolucionária (uma vez que esta convicção é o que gerou a liderança) é também necessária para os oprimidos. Ela é necessária, a menos que se deseje mudar o mundo

para os oprimidos, e não com eles[50]. Somente quando o homem se conscientizar desta

maneira ele pode gerar a mudança da sua relação com o mundo e em consequência disso, a mudança de sua práxis. Essa consciência crítica no sentido freiriano deve ser desenvolvido pela educação mas não através da simples transmissão de conhecimentos e imposição de adaptação ao meio, mas uma educação como processo cognitivo[51]. Com esse tipo de educação como processo cognitivo Freire questiona as abordagens tradicionais do ensino que na sua opinião reduz-se muitas vezes à mera transmissão de conhecimentos. No entanto, Freire também está ciente de que a consciência crítica não pode ser estabelecida de uma hora para outra, mas deve ser desenvolvida gradualmente.

A crítica da realidade ainda não significa o mesmo que mudar. Aqui, ele considera que o desenvolvimento se dá no sentido de uma consciência crítica em três etapas, a saber, consciência "ingênuo-transitiva" que gera a consciência "semi-transitiva" chegndo então à consciência "crítico-transitiva", que deve ser o objetivo final. Na consciência "crítico- transitiva" o homem deve possuir tal capacidade de interpretação de problemas, que será capaz mesmo de desvendar noções preconcebidas e preconceitos.[52] Esta é o resultado de uma "sociedade aberta “, que consiste em diálogo, transparência e auto-determinação onde o homem está completamente livre de certas dependências, sejam elas econômicas ou a nível pessoal. As pessoas devem controlar-se a si mesmas, semelhantemente à teoria marxista. Este processo corresponde à "conscientização", ou seja,

formação da consciência crítica. Paulo Freire define seu objetivo de uma sociedade livre e aberta como a "democracia cultural em uma democratização fundamental"[53]. Disto pode-se concluir que o homem, com este tipo de trabalho educativo, ganha uma consciência crítica sobre o mundo e sobre a dominação dos opressores. Esta dominação é com isso posta em perigo. A ação dialógica da problematização, com o objetivo da processo de formação da consciência e método de revelação da realidade contradiz a "educação bancária".

2.4.3 O diálogo como forma de conscientização

Em vez de um professor que alimenta os seus alunos ouvintes com a informação e o conhecimento, para Freire, o diálogo entre o coordenador ou "professor-aluno" (originalmente um professor) e os participantes do grupo, ou "aluno-professor" (inicialmente alunos) é fundamental. Só assim, na sua opinião, acontece a educação com sentido libertador. Ela é o resultado de processos de reciprocidade, quando duas ou mais pessoas se reúnem a partir de diferentes origens sociais em conjunto para o diálogo. O dialógo deve ser a garantia de que ambas as partes em diálogo são sujeitos de seus atos e não apenas o ensinante sujeito e o aprendiz, objeto. Como base do diálogo é pressuposto indispensável que os dois lados do diálogo se levem a sério e se encontrem

com credibilidade um no outro. A postura das pessoas que dirigem o diálogo é muito significativa para o processo de ensinar-aprender pois há uma grande diferença se os participantes se vêem con respeito e reconhecimento ou se uma das partes se confronta com a outra de forma arrogante, de cima para baixo, sem levá-la a sério.No primeiro caso, ambos os parceiros poderão ganhar conhecimento com o diálogo[54]. O objetivo, no caso

ideal, é que ambos os lados durante o diálogo aumentem seus conhecimentos e sua capacidade de agir de forma que as diferenças em Poder, Saber e Agir tornem-se as menores possíveis. No último caso o que é desinstruído será ensinado pelo pretenso sábio, o que significa que o saber e as informações serão armazenadas pelo suposto ignorante. Através do diálogo no primeiro exemplo, já que cada um traz sua própria forma especial de saber trazida de suas experiências, acontece então que um aprenda do outro,

reduzindo assim ao máximo possível a distância entre competências.[55] Freire descreve o

diálogo como um encontro de pessoas que querem dar nome ao mundo através da mediação do mundo. Contudo, o diálogo só pode acontecer entre seres que queiram dar nome ao mundo através da mediação do mundo e que queiram esse encontro. Freire escreve; „Como o diálogo desse encontro no qual a ação conjunta e a reflexão do diálogo estejam voltados para o mundo, para julgá-lo, mudá-lo e humanizá-lo é válido, esse

diálogo não pode ser reduzido ao ato de uma pessoa armazenar conhecimentos em outra[56]. Através do nomeamento do mundo e através do dizer da palavra deve acontecer, de acordo com Freire, a transformação do mundo em uma sociedade livre, que desconhece qualquer opressor ou oprimido. O diálogo por isso é para Freire uma

necessidade existencial “, um „ ato de criação[57]. Essa criação ou nova-criação porém não

será possível se aquele que quer dar nome ao mundo não estiver penetrado pelo sentimento de amor pelo povo. Sem o amor não será possível o diálogo com o povo, pois

„ o amor é a razão para o diálogo e ao mesmo tempo o próprio diálogo. Ele é por isso obrigatoriamente o dever de sujeitos responsáveis e não pode existir numa relação de dominância[58]. Isso significa que sujeitos responsáveis, que vêem o povo apenas como objeto que se pode dominar e explorar como se queira, não estão preenchidos de um sentimento verdadeiro de amor pelo povo, ao contrário, estão na verdade cheios de desconfiança em relação aos oprimidos. Com isso eles intencionam não dar nenhum espaço para a responsabilidade pessoal e o desenvolvimento dos oprimidos.

[...]


[1] cf. Dabisch, Joachim (Hrsg.): Zur Anthropologie der Hoffnung – Die Aktualität der Pädagogik Paulo Frei- res, Freire Jahrbuch 7, Ed.Dialogische Erziehung der Paulo Freire Kooperation e. V., Oldenburg, 2005, p. 164

[2] cf. http://www.gew.de/OECD_Sonderauswertung_Migration.html [06.01.2010]

[3] cf. Schulenberg, Lutz und Mittelstädt, Hanna (Hrsg.): Der Wind der Veränderung – Die Zapatisten und die soziale Bewegung in den Metropolen, Ed. Edition Nautilus, Hamburg, 1996, p. 18

[4] cf. Grünberg, Jens: Analyse von Paulo Freires „Pädagogik der Unterdrückten“, Ed. Verlag für akademische Texte, Norderstedt, 2003, p. 1

[5] cf. Freire, Paulo: Pädagogik der Unterdrückten – Bildung als Praxis der Freiheit, Ed. Rowohlt , Reinbek bei Hamburg, 1973, p. 35

[6] cf. ebd. p. 13

[7] ebd. p. 36

[8] cf. Mayo, Peter: Politische Bildung bei Antonio Gramsci und Paulo Freire – Perspektiven einer verän- dernden Praxis, Deutsche Erstausgabe Argument Ed., Hamburg, 2006, p.29

[9] cf.. Mayo, Peter: Politische Bildung bei Antonio Gramsci und Paulo Freire – Perspektiven einer verän- dernden Praxis, Deutsche Erstausgabe Argument Ed., Hamburg 2006, p. 30 ou Freire, Paulo: Bildung und Hoffnung, Waxmann-Verlag, Münster/New York/München/Berlin, 2007, p. 17

[10] cf. Freire, Paulo: Bildung und Hoffnung, Ed. Waxmann, Münster/New York/München/Berlin, 2007, p. 18

[11] cf. Viera Pinto, Alvaro: Consciência e Realidade Nacional, Bd. 2, Rio de Janeiro, 1960, p. 284 aus

[12] Freire, Paulo: Pädagogik der Unterdrückten – Bildung als Praxis der Freiheit, Rowohlt Verlag, Reinbek bei Hamburg, 1973, p. 45

[13] cf. ebd., p. 33-34

[14] cf. Raschke, Markus: Erziehung als Bewusstmachungsprozeß – Menschenbild und Volksbildung bei Paulo Freire, Verlag für akademische Texte, Norderstedt, 1996, p. 21

[15] cf. Freire, Paulo: Pädagogik der Unterdrückten – Bildung als Praxis der Freiheit, Ed. Rowohlt , Reinbek bei Hamburg, 1973, p. 71

[16] ebd.

[17] ebd., p. 72

[18] Marx, Karl und Engels, Friedrich: Die Entwicklung des Sozialismus von der Utopie zur Wissenschaft, Dietz-Ed., Ost-Berlin, 1962 aus Chris Harman, Das ist Marxismus, Internationale Sozialisten, Köln, 1995, p. 8

[19] cf. Freire, Paulo: Pädagogik der Unterdrückten – Bildung als Praxis der Freiheit, Rowohlt Ed., Reinbek bei Hamburg, 1973, p. 81

[20] cf. Harman, Chris: Das ist Marxismus, Internationale Sozialisten, Köln, 1995, p. 12

[21] Freire, Paulo: Pädagogik der Unterdrückten – Bildung als Praxis der Freiheit, Rowohlt Ed., Reinbek bei Hamburg, 1973, p. 68

[22] cf. Schravesande, Joke; Mendes, Candido; de Boer, Jaap; Sanders, Thomas G.; Freire, Paulo und Zan- dee, Peter: Die Methode Paulo Freire, Gerhardt Ed., Berlin, 1973, p. 23

[23] Freire, Paulo: Pädagogik der Unterdrückten – Bildung als Praxis der Freiheit, Rowohlt Ed., Reinbek bei Hamburg, 1973, p. 119

[24] cf. Bendit, René und Heimbucher, Achim: Von Paulo Freire lernen – Ein neuer Ansatz für Pädagogik und Sozialarbeit, Juventa Ed. München, 3. ed., 1985, s. 27

[25] cf. ebd., p. 28

[26] Lange, Ernst zitiert in Freire, Paulo: Pädagogik der Unterdrückten – Bildung als Praxis der Freiheit, Ro- wohlt Ed., Reinbek bei Hamburg, 1973, p. 13

[27] ebd.

[28] ebd., p. 58

[29] ebd.

[30] ebd., p. 59

[31] de Beauvoir, Simone: La Pensée de Droite Aujourd'hui – Les Temps modernes, Privilèges, Paris, 1955 aus ebd

[32] cf. ebd.

[33] Freire, Paulo: Unterdrückung und Befreiung, Ed. Waxmann, Münster/New York/München/Berlin, 2007, p.93

[34] vgl. Freire, Paulo: Pädagogik der Unterdrückten – Bildung als Praxis der Freiheit, Rowohlt Ed., Reinbek bei Hamburg, 1973, p. 10

[35] cf. Constituição Federal do Brasil de 1988, Art. 14. A soberania popular será exercida pelo sufrágio uni- versal e pelo voto direto e secreto, com valor igual para todos, e, nos termos da lei.

[36] cf. Raschke, Markus: Erziehung als Bewusstmachungsprozeß – Menschenbild und Volksbildung bei Paulo Freire, Ed. für akademische Texte, Norderstedt, 1996, p. 9-10

[37] cf. http://www.fazenda-brasil.com/brasilien/bevoelkerung.html [06.01.2010]

[38] cf. http://www.fazenda-brasil.com/brasilien/bildung.html [06.01.2010]

[39] Freire, Paulo: Pädagogik der Unterdrückten – Bildung als Praxis der Freiheit, Rowohlt Ed., Reinbek bei Hamburg, 1973, p. 129-130

[40] Marx, Karl und Engels, Friedrich: Die deutsche Ideologie, livro 3, Dietz-Verlag, Ost-Berlin, 1969 p. 46 aus Nelte, Norbert: Klassenkampf – Die Arbeiterklasse, Kritik der Arbeiterklassenkritik, Gewerkschaft und Marxisten, Internationale Sozialisten, Köln, 1996, p. 5. Essa citação de Marx e Engels não se refere apenas à sociedade capitalista de hoje mas também as sociedades de classe do passado como no feudalismo da idade média e as sociedades escravagistas da antiguidade(Nota do autor).

[41] vgl. Freire, Paulo: Pädagogik der Unterdrückten – Bildung als Praxis der Freiheit, Rowohlt Ed., Reinbek bei Hamburg, 1973, p. 130

[42] cf. ebd., p. 64

[43] cf. Raschke, Markus: Erziehung als Bewusstmachungsprozeß – Menschenbild und Volksbildung bei Paulo Freire, Ed. für akademische Texte, Norderstedt, 1996, s. 24

[44] Freire, Paulo: Pädagogik der Unterdrückten – Bildung als Praxis der Freiheit, Rowohlt Ed., Reinbek bei Hamburg, 1973, p. 60

[45] cf. Freire, Paulo: Erziehung als Praxis der Freiheit – Beispiele zur Pädagogik der Unterdrückten, Rowohlt Ed., Reinbek bei Hamburg, 1977, p. 47

[46] cf. Freire, Paulo: Pädagogik der Unterdrückten – Bildung als Praxis der Freiheit, Ed. Rowohlt, Reinbek bei Hamburg, 1973, p. 57

[47] ebd., p. 152

[48] ebd., p. 153

[49] ebd.

[50] ebd., S. 53

[51] cf. Raschke, Markus: Erziehung als Bewusstmachungsprozeß – Menschenbild und Volksbildung bei Paulo Freire, Ed. für akademische Texte, Norderstedt, 1996, p. 22-23

[52] cf. Dabisch, Joachim (Hrsg.): Zur Anthropologie der Hoffnung – Die Aktualität der Pädagogik Paulo Frei- res, Freire Jahrbuch 7, Ed. Dialogische Erziehung der Paulo Freire Kooperation e. V., Oldenburg, 2005, p. 95

[53] Freire, Paulo: Erziehung als Praxis der Freiheit – Beispiele zur Pädagogik der Unterdrückten, Rowohlt Ed., Reinbek bei Hamburg, 1977, p. 46

[54] cf. Knauth, Thorsten und Schroeder, Joachim (Hrsg.): Über Befreiung – Befreiungspädagogik, Befrei- ungsphilosophie und Befreiungstheologie im Dialog, Ed. Waxmann Münster, 1998, p. 247-248

[55] cf. Dabisch, Joachim (Hrsg.): Zur Anthropologie der Hoffnung – Die Aktualität der Pädagogik Paulo Frei- res, Freire Jahrbuch 7, Ed. Dialogische Erziehung der Paulo Freire Kooperation e. V., Oldenburg, 2005, p. 96

[56] Freire, Paulo: Pädagogik der Unterdrückten – Bildung als Praxis der Freiheit, Rowohlt Ed., Reinbek bei Hamburg, 1973, p. 72

[57] cf. ebd.

[58] ebd., p. 73

Excerpt out of 99 pages

Details

Title
A Pedagogia da Libertação de Paulo Freire e sua aplicabilidade no trabalho social na Alemanha e na Europa
College
Fachhochschule Koblenz - Standort RheinAhrCampus Remagen
Grade
1,7
Author
Year
2010
Pages
99
Catalog Number
V206691
ISBN (eBook)
9783656356066
ISBN (Book)
9783656359975
File size
791 KB
Language
Portugues
Notes
Übersetzung der in deutsch geschriebenen Diplomarbeit ins Portugiesische.
Tags
pedagogia, libertação, paulo, freire, alemanha, europa
Quote paper
Jens Flöck (Author), 2010, A Pedagogia da Libertação de Paulo Freire e sua aplicabilidade no trabalho social na Alemanha e na Europa, Munich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/206691

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