Wortschatzarbeit im Englischunterricht der Sekundarstufen I und II


Seminararbeit, 1992
11 Seiten, Note: 1,3

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einführung in das Thema

2. Die sprachliche Schulung im Literaturunterricht
2.1 Ansprüche an fremdsprachigen Literaturunterricht
2.2 Die kommunikativen Bedingungen des Literaturunterrichts
2.3 Die Rolle des Besprechungsvokabulars für die Sprachförderung

3. Die Systematisierung des Besprechungsvokabulars
3.1 Sprachliche Felder als Systematisierungsgrundlage
3.2 Sprachliche Felder als Ausdruck außersprachlicher Wirklichkeitskategorien?

4. Fazit

Literaturverzeichnis

1. Einführung in das Thema

Englischunterricht stellt sich in der Sekundarstufe II zum großen Teil als Literaturunterricht dar, da die Heranführung der Schüler an Literatur in besonderer Weise dazu geeignet erscheint, übergeordneten unterrichtlichen Zielen nachzukommen, wie sie in der Bildung von Einstellungen und Haltungen zu sehen sind. Abgesehen von der inhaltlichen Erörterung von Texten, stellt sich bei der Besprechung von Literatur jedoch gerade für den Fremdsprachenlehrer die Frage, welchen unterrichtlichen Zielen Prioritäten beigemessen werden sollen. Dient die Besprechung englischer Texte in erster Linie der Entwicklung von gewünschter Kommunikationsfähigkeit, von sowohl rezeptiver als auch produktiver Sprachkompetenz? Oder muß Literaturunterricht in der Oberstufe eher bestimmte literaturwissenschaftliche Ansprüche erfüllen, um die Schüler angemessen auf ein mögliches Englischstudium vorzubereiten?

Hierbei ist natürlich zu fragen, ob tatsächlich nur ein solches Entweder-Oder möglich ist oder aber auch eine Vereinbarung dieser Zielsetzungen erreicht werden kann. In diesen Fragenkomplex spielt die Frage nach dem richtigen Einsatz von Besprechungsvokabular hinein. Unter Besprechungsvokabular sollen hier zum einen aus der literaturwissenschaftlichen Terminologie entnommene Fachbegriffe verstanden werden, die der Beschreibung und Analyse von Texten dienen. Aber auch Vokabular, das aufgrund seiner kommunikativen Relevanz die Gesprächsführung der Schüler erleichtern hilft, soll zu diesem Begriff gezählt werden, so z. B. sprachliche Formeln des Zustimmens, Vergleichens, Differenzierens usw. Diese Arbeit bezieht sich vornehmlich auf das Besprechungsvokabular zu fiktionalen Texten, eine weitergehende Unterscheidung von Vokabular zu fiktionalen oder nicht-fiktionalen Texten scheint für die Themenbehandlung jedoch nicht erheblich zu sein.

Im folgenden soll zunächst auf die Bedeutung von Besprechungsvokabular hinsichtlich der Sprachförderung im Literaturunterricht eingegangen werden, wozu Ausführungen Hans Webers als Grundlage dienen.[1]

2. Die sprachliche Schulung im Literaturunterricht

2.1 Ansprüche an fremdsprachigen Literaturunterricht

Weber beschäftigt sich in seinem Aufsatz „Literaturunterricht als Fremdsprachenunterricht“[2] mit der Frage, welche Bedingungen der Unterricht über fremdsprachige Literatur erfüllen muß, damit er den besonderen Ansprüchen des Fremdsprachenunterrichts gerecht wird. Hierbei bezieht er sich insbesondere auf den Englischunterricht. Weber führt aus, daß auch der Literaturunterricht, der in der Sekundarstufe II den überwiegenden Teil des Fremdsprachenunterrichts ausmacht, dazu dienen soll, den Schülern die englische Sprache zu vermitteln, d. h. ihre allgemeine Gesprächsfähigkeit zu entwickeln. Nur aus diesem Grunde besteht für den Englischunterricht überhaupt die Notwendigkeit, englische Texte nicht in der deutschen, sondern in englischer Sprache zu besprechen. Fremdsprachenunterricht soll so gestaltet sein, daß die Schüler in die Lage versetzt werden, eine Sprachkompetenz zu erwerben, die sowohl rezeptive als auch produktive Fähigkeiten umfaßt.[3]

Bezogen auf den Einsatz von Besprechungsvokabular im Literaturunterricht heißt dies, daß sich dieser immer am Nutzen für die sprachliche Förderung der Schüler zu messen hat. Englischer Literaturunterricht muß sich in erster Linie als Fremdsprachenunterricht darstellen, also auch als Schulung produktiver Sprachfähigkeiten.[4] Auf Basis dieser beinahe trivial anmutenden Ansprüche führt Weber seine Betrachtungen des englischsprachigen Literaturunterrichts weiter.

2.2 Die kommunikativen Bedingungen des Literaturunterrichts

Der fremdsprachige Literaturunterricht erweist sich für Schüler als eine Situation, die hohe Ansprüche an ihre kommunikativen Fähigkeiten stellt. Doch obwohl die Aufgaben der Mitteilung und Verständigung über Literatur für die Schüler bis zur Sekundarstufe II einen immer höheren Schwierigkeitsgrad erreichen, wird die Schulung der sprachlichen Ausdrucksfähigkeit nicht in gleicher Weise forciert. Paradoxerweise wird die sprachliche Schulung nicht den erhöhten sprachlichen Anforderungen im Literaturunterricht angepaßt.[5] Zwar bemühen sich die Lehrer um eine Wortschatzerweiterung und die Bereitstellung von Besprechungsvokabular, um den Schülern bei ihren verbalen Schwierigkeiten Hilfen an die Hand zu geben; doch nach Weber verläuft die Beteiligung der Schüler im Literaturunterricht nur sehr schleppend, wird die Fähigkeit der Schüler, sich über englische Texte auf Englisch zu äußern, weitgehend als gering eingestuft. Und Fachtexte, die sich die Aufgabe stellen, Englischlehrern Anregungen für die Gestaltung des Literaturunterrichts zu geben, muten viel zu häufig wie literaturwissenschaftliche Abhandlungen an und vernachlässigen die Problematik der Sprachschulung.[6]

Lehrer sehen sich nun aufgrund der Diskrepanz zwischen literaturwissenschaftlichem Anspruch und der Fähigkeit der Schüler, diesen Anspruch auch sprachlich umsetzen zu können, häufig vor die Wahl gestellt, entweder die Einsprachigkeit im Unterricht aufzugeben oder aber das fachliche Niveau zu senken. Für Weber ist die Notwendigkeit einer solchen Entscheidung für Sprachförderung oder fachlichen Anspruch nicht gegeben. Vielmehr sieht er die Lösung des Dilemmas darin, daß Literaturunterricht in viel stärkerem Maße als „kommunikatives Geschehen“ aufgefaßt wird. Viel zu häufig reduzierten sich Gespräche über Literatur auf die Erteilung von Sachauskünften, zumeist mit Hilfe eines 'eingepaukten' Besprechungsvokabulars. Von Schülern werde im Literaturunterricht nur verlangt, daß sie Erkenntnisse über Form, Aufbau und Bezüge von Texten äußern, die zuvor als Lernziele vom Lehrer festgelegt worden sind. Im schlimmsten Falle erfüllt dann die Lektüre im Unterricht nur noch den Zweck, literaturwissenschaftliche Fachtermini einführen zu können, und wird der Prozeß des Verständnisses von Texten durch eine stereotype Verwendung des Besprechungsvokabulars ersetzt.[7]

Soll jedoch die Besprechung von Literatur mit der Förderung produktiver Sprachkompetenz verbunden werden, so muß Lektüre im Unterricht hauptsächlich darin bestehen, Texte gemeinsam in Form eines kommunikativen Austausches zu verstehen und sich über sie zu verständigen. Ziel ist ein „textorientierter classroom discourse“ in der „Abfolge sprachlicher Interaktionen“ zwischen Lehrern und Schülern, wobei es von besonderer Bedeutung ist, den Gesprächsbedürfnissen der Schüler möglichst viel Freiraum zu lassen, damit diese einen persönlichen Bezug zum Text herstellen können und ihn nicht nur als Objekt des Unterrichts betrachten. Persönliche Bezüge der Schüler zum Text erhöhen die Chance, daß diese sich überhaupt am Unterrichtsgespräch beteiligen. Dem Lehrer kommt dabei immer noch die Aufgabe zu, Schüler anzuweisen, aufzufordern und ihre Beiträge bewertend zu kommentieren, aber der Schüler soll in verstärktem Maße die Möglichkeit erhalten, persönliche Stellungnahmen und Eindrücke zum Ausdruck zu bringen. Die Besprechung von Texten bietet eine Vielzahl von Möglichkeiten der Gesprächsführung, die im Unterricht genutzt werden sollten.[8]

Doch inwiefern spielt hier das Besprechungsvokabular überhaupt noch eine Rolle für den Literaturunterricht?

2.3 Die Rolle des Besprechungsvokabulars für die Sprachförderung

Um den gewünschten classroom discourse in Gang setzen bzw. aufrechterhalten zu können, ist es erforderlich, daß der Lehrer die von den Schülern benötigten sprachlichen Mittel verfügbar macht. Es muß den Schülern ermöglicht werden, sich in der englischen Sprache auf den Text und den Gesprächspartner beziehen zu können und ihre Vorstellungen, Beobachtungen, Vergleiche usw. bezüglich des Textes zu formulieren, d. h. die Schüler müssen in die Lage versetzt werden, ihren Erkenntnisprozeß sprachlich so zu präzisieren, daß er mitteilbar wird. So ist es beispielsweise notwendig, den Schülern sprachliche Formeln zu vermitteln, die dazu dienen, ein Gespräch zu beginnen, sich auf Beiträge zu beziehen oder an sie anzuknüpfen. Fehlen den Schülern solche sprachlichen Mittel, trägt dies zur Frustration der Schüler bei, wirkt sich also negativ auf die Beteiligung im Unterricht und somit auf den Erwerb einer produktiven Sprachkompetenz aus.[9]

[...]


[1] Hans Weber: Literaturunterricht als Fremdsprachenunterricht. In: H. Weber (Hrsg.): Aufforderungen zum literaturdidaktischen Dialog. Wuppertaler Kolloquium zum Englischen Literaturunterricht. Paderborn, München, Wien, Zürich: Schöningh 1979. S. 112-128.

[2] Hans Weber: Literaturunterricht als Fremdsprachenunterricht. S. 112-128.

[3] Ebd. S. 114f.

[4] Ebd.

[5] Ebd. S. 116.

[6] Ebd.

[7] Hans Weber: Literaturunterricht als Fremdsprachenunterricht. S. 113, 117.

[8] Ebd. S. 117-121.

[9] Hans Weber: Literaturunterricht als Fremdsprachenunterricht. S. 122, 124.

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Details

Titel
Wortschatzarbeit im Englischunterricht der Sekundarstufen I und II
Hochschule
Heinrich-Heine-Universität Düsseldorf  (Anglistisches Institut)
Note
1,3
Autor
Jahr
1992
Seiten
11
Katalognummer
V206955
ISBN (eBook)
9783656341581
ISBN (Buch)
9783656342045
Dateigröße
445 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
wortschatzarbeit, englischunterricht, sekundarstufen
Arbeit zitieren
Dr. Jens Saathoff (Autor), 1992, Wortschatzarbeit im Englischunterricht der Sekundarstufen I und II, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/206955

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