Was lernen Ausbilder/-innen von ihren Lehrlingen am Arbeitsplatz im Rahmen der dualen Berufsausbildung?

Inhaltsverzeichnis

Abnehmende Qualität der Bewerber/innen?

1 Einleitung
1.1 Begriffsklärung
1.1.1 Lernen
1.1.2 Ausbilder/innen
1.1.3 Lehrlinge
1.1.4 Arbeitsplatz
1.1.5 Duale Berufsausbildung
1.2 Stand der Forschung
1.2.1 Mitarbeitergeleitetes Lehren und Lernen
1.2.2 Lernen durch Lehren
1.2.3 Soziales Lernen
1.2.4 Lernen vom Kind
1.2.5 Generationenlernen
1.3 Methodik
1.4 Zielsetzung
1.5 Aufbau der Arbeit

2 Theoretische Grundlagen
2.1 Duale Berufsausbildung in Österreich
2.1.1 Geschichte und gesetzliche Grundlagen
2.1.2 Stellenwert der dualen Berufsausbildung
2.1.3 Anspruchsgruppen und Ziele der Lehrlingsausbildung
2.1.4 Auffassung von Lernen im Rahmen der dualen Berufsausbildung
2.2 Lernen und Wissensmanagement
2.2.1 Begriffsklärung
2.2.2 Wissenstreppe und Kompetenzstufen
2.2.3 Kennzeichen von Wissen
2.2.4 Wissensmanagement im Unternehmen
2.2.5 Mobilisierung des unternehmensinternen Wissens
2.3 Rollen und Rollenkonflikte
2.3.1 Definition Rolle
2.3.2 Erwartungen an Ausbilder/innen
2.3.3 Erwartungen an Lehrlinge
2.3.4 Rollenkonflikte der Lehrlinge und Ausbilder/innen
2.4 Generationen und Generationenkonflikt
2.4.1 Definition Generation
2.4.2 Generationenkonflikt
2.4.3 Beziehung der Ausbilder/innen und Lehrlinge
2.5 Veränderungen im Zeitablauf
2.5.1 Gesellschaft und Wirtschaft im Wandel
2.5.2 Veränderung der klassischen Rollen
2.5.3 Veränderung der Lehr-/Lernmethoden
2.5.4 Zukünftige Entwicklungen

3 Hypothesen und Forschungsfragen
3.1 Erkenntnisinteresse
3.2 Ausgangshypothesen
3.3 Forschungssubfragen

4 Untersuchungsdesign
4.1 Sampleauswahl
4.2 Durchführung der Interviews
4.2.1 Probeinterview
4.2.2 Interviewleitfaden für Ausbilder/innen
4.2.3 Interviewleitfaden für Lehrlinge
4.3 Transkription
4.4 Durchführung des Online-Brainstormings
4.5 Auswertung - Qualitative Inhaltsanalyse
4.5.1 Zusammenfassung
4.5.2 Strukturierung

5 Darstellung der Forschungsergebnisse
5.1 Lernfelder der Ausbilder/innen
5.2 Findet Lernen von den Lehrlingen statt? Mit welcher Häufigkeit?
5.3 Wie tragen Lehrlinge zur Erzeugung von neuem Wissen bei?
5.4 Wie ist Lernen von Lehrlingen in der Lehrlingsausbildung verankert?
5.5 Welche Kompetenzstufen erreichen die Ausbilder/innen?

6 Interpretation und Beantwortung der Forschungsfrage
6.1 Lernfelder der Ausbilder/innen
6.2 Findet Lernen von den Lehrlingen statt? Mit welcher Häufigkeit?
6.3 Wie tragen Lehrlinge zur Erzeugung von neuem Wissen bei?
6.4 Wie ist Lernen von Lehrlingen in der Lehrlingsausbildung verankert?
6.5 Welche Kompetenzstufen erreichen die Ausbilder/innen?
6.6 Schlusshypothesen

7 Abschluss
7.1 Zusammenfassung
7.2 Schlussbetrachtung und kritische Reflexion
7.3 Weiterführende Forschungsfragen

8 Verzeichnisse
8.1 Abkürzungsverzeichnis
8.2 Abbildungsverzeichnis
8.3 Verzeichnis der Tabellen
8.4 Literaturverzeichnis
8.4.1 Bücher und Zeitschriften
8.4.2 Online-Dokumente

9 Anhang

Interviewprotokollbogen

Abnehmende Qualität der Bewerber/innen?

Schenkt man Medienberichten und den Aussagen von Personalisten Glauben, so ist es um die Fachkräfte von morgen schlecht bestellt. Einem hohen Prozentsatz der Lehrstellenbewerber/innen wird attestiert, dass die Qualifikationen für einen erfolgreichen Berufseinstieg ungenügend seien. Es mangelt an Deutschkenntnissen, Mathematik, Allgemeinbildung und Umgangsformen. Demzufolge wäre es für die Betriebe immer schwieriger „gute“ Lehrlinge zu finden.

Außer Acht gelassen wird dabei die Tatsache, dass Jugendliche heute Dinge beherrschen, welche vor Jahren noch als Spezialwissen eingestuft worden wären. Dieses Wissen findet in Schulzeugnissen keinen Niederschlag und wird in Bewerbungsgesprächen nicht sondiert. Es handelt sich dabei meist um detailliertes Wissen aus den Bereichen Informationstechnologie, Kommunikation, neue Medien, Lifestyle, Bekleidung etc. Wer etwa Jugendlichen jemals beim unbeschwerten Umgang mit Computern und Mobiltelefonen zugesehen hat, bekommt eine Ahnung davon, wie stark ihnen die neue Technik bereits in Fleisch und Blut übergegangen ist.

Die Mädchen und Burschen bescheren ihren Ausbildern/Ausbilderinnen im Rahmen der Lehre so manches wertvolle Lernerlebnis. Doch der Wissenstransfer von den Lehrlingen zu den Ausbildungskräften steht im Widerspruch mit den klassischen Rollenbildern. Per Definition sind es ja schließlich die Jugendlichen, die etwas zu lernen haben. Auch gesetzliche Berufsbilder und betriebliche Ausbildungspläne gehen nicht näher darauf ein. So wäre das Wissen der Mädchen und Burschen zwar auch für die Betriebe interessant, es findet aber keine systematische Verwendung. Das jugendliche Wissen liegt brach.

Es ist daher an der Zeit, die Lehrlinge als „Lehrende“ vor den Vorhang zu holen und ihren Beitrag zum Aufbau von neuem Wissen im Lehrbetrieb darzustellen. Ihr umfangreiches Know-how vermag Defizite in anderen Bereichen zu kompensieren und relativiert das eingangs gezeichnete schlechte Bild heutiger Bewerber/innen.

„Was Hänschen nicht lernt, lernt Hans nimmermehr.“

unbekannt

1 Einleitung

Im Lehrlingswesen gibt es eine paradoxe Entwicklung: Auf der einen Seite beklagen sich viele Lehrbetriebe über die abnehmende Qualität der Lehrstellenbewerber/innen. Auf der anderen Seite kann sich die Wirtschaft aber nicht auf Eingangserfordernisse für künftige Lehrlinge verständigen. Ohne ein einheitliches Bild über die Anforderungen fehlt jedoch der Bezugsrahmen, der eine objektive Bewertung der Qualifikationen ermöglicht. So werden Jugendliche, je nach Fokus des rekrutierenden Unternehmens, einmal mehr, einmal weniger als geeignet erachtet. Besonders oft werden die Schulzeugnisse als Grundlage für eine Lehrstellenzusage herangezogen. Das Erfahrungswissen der Jugendlichen fernab des Schulstoffs wird dabei ausgeklammert (Steinringer & Schmid, 2000, S. 83 f).

1.1 Begriffsklärung

Die nun folgenden Definitionen sollen entsprechend des Titels der vorliegenden Arbeit „Was lernen Ausbilder/innen von ihren Lehrlingen am Arbeitplatz im Rahmen der dualen Berufsausbildung?“ ein einheitliches Begriffsverständnis gewährleisten.

1.1.1 Lernen

In der Lernpsychologie gibt es eine Vielzahl von theoretischen Konzepten zum Thema Lernen, die je nach Denkhaltung unterschiedliche Aspekte in den Mittelpunkt stellen (Mietzel, 1998, S. 102 ff, 125 ff, 181 ff):

- Lernen als Reiz-Reaktions-Verbindung (Behaviorismus)
- Lernen als Regelkreis (Kybernetik)
- Lernen als Gewinnung von Einsicht (Kognitivismus)
- Lernen als Verarbeitung von Informationen (Informationstheorie)

Ein sehr breit gefasster Lernbegriff ist jener nach Schröder: „Lernen bewirkt eine relativ dauerhafte Verhaltensänderung auf Grund von Erfahrung“ (Schröder, 2002, S. 14).

Die Verhaltensänderung als Bestimmungsmerkmal des Lernens bedeutet, dass dort, wo keine Verhaltensänderung möglich ist (z. B. im instinktgetriebenen Tierreich), auch kein Lernen erfolgen kann. Zwischen Lernen und neuem Verhalten besteht demnach ein ursächlicher Zusammenhang. Weiters drückt „dauerhaft“ aus, dass es sich beim Lernen nicht nur um kurzfristige Verhaltensänderungen handelt. Dabei lässt sich die Dauer der Verhaltensänderung nicht eindeutig bestimmen, sie ist eben „relativ“. Schließlich gibt uns die Phrase „auf Grund von Erfahrung“ Lernen als einen Prozess zu verstehen, der sich von Reifung, Wachstum und instinktiven Verhalten unterscheidet. Nur was wahrgenommen, verarbeitet und gespeichert, also erfahren worden ist, kann Grundlage für das Lernen sein (ebd., S. 14 - 16).

Da im Mittelpunkt des Forschungsinteresses das Lernen von Ausbildungskräften, also Erwachsenen steht, liegt es nahe, sich dem Begriff des Erwachsenenlernens zu widmen. Als eigene Wissenschaftsdisziplin setzt sich damit die Andragogik auseinander. Die Untersuchungen reichen von der Kognitions- und der Reiz-Reaktionspsychologie über die Biografie- und Milieuforschung bis hin zur Neurobiologie. Allen Ansätzen gemein ist die Erkenntnis, dass Erwachsene selbstbestimmt und eigenverantwortlich lernen. Sie lassen sich nicht belehren, sondern nützen alltägliche Situationen als Lernanlässe. Besonders die Biografieforschung zeigt in welchem großen Ausmaß kritische Lebensphasen wie Krisen oder Krankheiten von Erwachsenen als informelle Lernmöglichkeit genützt werden (Hackl & Friesenbichler, 2001, S. 1 - 8).

Diese Form des Lernens von Erwachsenen wird treffend als „Anschlusslernen“ bezeichnet: „Das Lernen Erwachsener schließt an einen in der Alltagspraxis entstandenen Handlungsbedarf an, für dessen Bewältigung neues Wissen gebraucht wird“ (Kade, 1997, S. 84).

1.1.2 Ausbilder/innen

Das österreichische Berufsausbildungsgesetz (BAG) aus dem Jahr 1969 definiert eine Reihe von Begriffen im Lehrlingswesen, so auch den Terminus Ausbilder/in (BAG, 1969, § 3). Um ein Lehrverhältnis zu begründen, wird zwischen Lehrlingen und Lehrberechtigten ein Lehrvertrag abgeschlossen. Hat der/die Lehrberechtigte nicht die nötigen Fachkenntnisse oder handelt es sich um eine juristische Person, so muss die Aufgabe Lehrlinge auszubilden an geeignete Ausbilder/innen übertragen werden. In kleinen Unternehmen sind die beiden Funktionen, Lehrberechtigte/r und Ausbilder/in, meist in einer Person vereint.

Ausbilder/in kann sein, wer eine entsprechende Prüfung im Zuge einer Meister/innen- oder Befähigungsprüfung abgelegt hat. Weiters sind all jene Personen als Ausbilder/in zugelassen, welche das 18. Lebensjahr sowie einen 40 stündigen Kurs für Ausbilder/innen an einer anerkannten Institution wie dem Wirtschaftsförderungsinstitut (WIFI) oder dem Berufsförderungsinstitut (BFI) absolviert haben. Damit soll sichergestellt werden, dass sie über die notwendigen rechtlichen und pädagogischen Kenntnisse verfügen. Sind in einem Betrieb mehrere Ausbilder/innen tätig, ist zudem ein/eine Ausbildungsleiter/in zu bestellen, welche die Lehrlingsausbildung insgesamt koordiniert und überwacht (Rathkolb, 2006, 4.2.1, 4.2.2).

Eine wesentliche Aufgabe von Ausbildungskräften ist die fachliche Unterweisung der Lehrlinge entsprechend der Zielvorgaben des jeweiligen Berufsbildes. Dazu zählt besonders die zeitliche und inhaltliche Planung der Ausbildung mit Hilfe eines schriftlichen Ausbildungsplans. Ausbilder/innen überwachen den Ausbildungsfortschritt und stehen mit Berufsschule und Eltern in Kontakt. Schließlich sorgen sie mit erzieherischen Maßnahmen, Unterweisungen und geeigneten Hilfestellungen für die ordnungsgemäße Ausbildung der Lehrlinge und sind auch für deren Schutz vor Misshandlungen durch Dritte verantwortlich (Pichelmayer & Pircher, 2004, S. 39).

1.1.3 Lehrlinge

„Lehrlinge […] sind Personen, die auf Grund eines Lehrvertrages zur Erlernung eines in der Lehrberufsliste angeführten Lehrberufes bei einem Lehrberechtigten fachlich ausgebildet und im Rahmen dieser Ausbildung verwendet werden“ (BAG, 1969, § 1).

Lehrlinge sind aus rechtlicher Sicht ganz normale Arbeitnehmer/innen. Sie haben gegenüber dem/der Lehrberechtigten jedoch Anspruch auf Ausbildung entsprechend des Berufsbildes ihres angestrebten Berufs. Jugendliche können erst nach Erfüllung der neunjährigen Schulpflicht oder Vollendung des 15. Lebensjahres ein Lehrverhältnis eingehen. Altersbeschränkungen für den Beginn einer Lehre sieht das Gesetz nicht vor. So wäre es möglich, auch im Erwachsenenalter eine Lehre zu beginnen, was in der Praxis jedoch nicht häufig der Fall ist (Pichelmayer & Pircher, 2004, S. 28 f).

1.1.4 Arbeitsplatz

Die Einschränkung der Forschungsfrage auf den Arbeitsplatz erscheint wichtig, da Lehre immer mindestens zwei Ausbildungsstätten umfasst: Die Berufsschule und den Arbeitsplatz im Lehrbetrieb. Im Rahmen dieser Arbeit soll ausschließlich die Ausbildungsstätte Arbeitsplatz mit Lehrlingen und Ausbildungskräften als miteinander interagierende Subjekte beleuchtet werden.

1.1.5 Duale Berufsausbildung

Während der Begriff „Lehre“ schon seit dem Mittelalter gebräuchlich ist, taucht der synonyme Begriff „duale Ausbildung“ erst in den siebziger Jahren vermehrt auf (siehe 2.1.1). Er bringt anschaulich zum Ausdruck, dass die moderne Berufsausbildung aus zwei Teilen besteht: Die mehrheitlich praxisbezogene Ausbildung im Betrieb und die theoretisch angelegte und allgemeinbildende Ausbildung in der Berufsschule (Gruber, 2004, S. 18).

Das Berufsausbildungsgesetz (BAG) schreibt den Schulbesuch für alle Lehrlinge verpflichtend vor. Duale Berufsausbildung bedeutet, dass die Lehrlinge neben der Ausbildung im Betrieb für mindestens einen Tag pro Woche die Schulbank drücken müssen. In manchen Lehrberufen wird der wöchentliche Schulbesuch aus organisatorischen Gründen auch in einem mindestens acht Wochen dauernden Blockunterricht zusammengefasst, der jährlich stattfindet (Rathkolb, 2006, 4.5).

Obwohl die Bezeichnung „dual“ ein ausgewogenes Verhältnis zwischen Unterweisung am Arbeitsplatz und Schulbesuch vermuten lassen würde, verbringen die Jugendlichen im Schnitt nur knapp 20 % der Lehrzeit in der Schule. Die restliche Ausbildungszeit wird am Arbeitsplatz absolviert, wobei der Lehrbetrieb auf den Lehrplan in der Berufsschule Rücksicht nehmen sollte (ebd., 4.5.1).

1.2 Stand der Forschung

Die Suche nach Ergebnissen zur gegenständlichen Forschungsfrage verlief ohne konkrete Resultate. Es scheint so, als ob das Phänomen „Ausbilder/innen lernen von ihren Lehrlingen“ bis dato nicht ausdrücklich beforscht worden wäre. Dabei ist anzumerken, dass Studien aus dem Bereich der dualen Berufsausbildung insgesamt rar sind (Gruber, 2004, S. 35).

Es finden sich jedoch Konzepte, die Ähnlichkeiten mit der Forschungsfrage haben. Ihren Ansätzen ist gemein, dass die Lehrlinge als Wissensquelle in Erscheinung treten und so zum Lehrenden werden. Dies stellt das klassische Rollenverständnis auf den Kopf, welches die Jugendlichen als diejenigen definiert, die zu lernen haben. So treffen die folgenden fünf Ansätze zwar den Kern der Forschungsfrage nicht punktgenau, helfen aber trotzdem den aktuellen Wissensstand zu skizzieren.

1.2.1 Mitarbeitergeleitetes Lehren und Lernen

Einen interessanten Ansatz über die Möglichkeit etwas von Lehrlingen zu lernen, liefert eine Untersuchung von Fuller und Unwin, wenngleich dabei nicht das Lernen der Ausbilder/innen im Mittelpunkt steht. Die Autorinnen haben Lernen am Arbeitsplatz mit Hilfe von Lerntagebüchern in der englischen Stahlindustrie untersucht. Daraus geht hervor, dass Lehrlinge gehäuft Aktivitäten setzen, in denen sie ihren Kollegen/innen etwas beibringen. Die Jugendlichen zeigen diesen etwas vor oder erklären Handgriffe. Auch in den Bereichen Informationstechnologie und Kommunikation instruieren die Lehrlinge ihre Kollegen/innen (Fuller & Unwin, 2003, S. 44 f).

Die Autorinnen erklären sich die Lehraktivitäten der Lehrlinge dadurch, dass diese aufgrund ihrer Ausbildung im Vergleich zur restlichen, zum Teil ungelernten Mitarbeiterschaft, zu den bestausgebildeten Kräften im Unternehmen zählen. Weiters verfügen die Jugendlichen von heute bereits bei ihrem Eintritt ins Unternehmen über Erfahrungen, welche sie mit anderen sinnvoll teilen können. Die Weitergabe von Wissen und Kompetenzen am Arbeitsplatz zwischen Arbeitskollegen/innen ist somit weiter verbreitet als bisher angenommen. Für Unternehmen ist es daher angebracht, neue Rahmenbedingungen zu schaffen, um das mitarbeitergeleitete Lehren und Lernen noch besser zu unterstützen (ebd., S. 45 f).

1.2.2 Lernen durch Lehren

Lernen durch Lehren (LdL) lässt Schüler/innen in die Rolle der Lehrkraft hineinschlüpfen und sich gegenseitig selbst unterrichten. Diese Unterrichtsform ist bereits seit der Antike bekannt, erlebte aber Anfang der 80er Jahre mit Jean-Pol Martin im deutschsprachigen Sprachraum eine Renaissance. Er wandte LdL im Französischunterricht an und bemerkte positive Auswirkungen auf das Lernverhalten seiner Schüler/innen. LdL ist dabei nicht nur eine Technik zur Auflockerung des Unterrichts, sondern eine vollwertige, handlungsorientierte Unterrichtsmethode (Martin & Oebel, 2007, S. 4 - 6).

Nach Martin bewirkt LdL einen Paradigmenwechsel in der Didaktik des Unterrichts: Weg von der Instruktion hin zur Konstruktion. Das Bild der Lehrkraft hat sich im Laufe der Zeit gewandelt. War diese früher die einzige Informationsquelle (Instruktor/in), so sind die Lerninhalte seit der digitalen Revolution für alle frei verfügbar. Lehrende haben nunmehr die Rolle, die Information in Wissen umzuwandeln (Konstruktion). Weiters sieht Martin im Lehren ein Grundbedürfnis jedes Menschen. So hilft LdL den Lernenden Selbstbewusstsein, soziale Annerkennung und Selbstverwirklichung zu erlangen (ebd., S. 6 f).

Wie beim mitarbeitergeleiteten Lernen und Lehren befasst sich LdL mit Lernprozessen zwischen gleichgestellten Personen. So hilft LdL durch die Übertragung der Lehrfunktion auf die Schüler/innen selbstständiges Handeln zu erlernen, die kommunikativen Kompetenzen zu stärken, exploratives Verhalten zu fördern und Wichtiges von Unwichtigem zu unterscheiden (Kelchner & Martin, 1998, S. 2).

1.2.3 Soziales Lernen

In Österreich findet soziales Lernen als Bildungskonzept seit mehr als 20 Jahren Anwendung. Im Mittelpunkt steht dabei der Lernprozess der Lehrer/innen mit der Annahme, dass diese nur das vermitteln können, was sie selbst durch Erfahrung gelernt haben. Ziel ist es nicht nur die sozialen Kompetenzen der Lehrkräfte zu verbessern, sondern auch die verhärteten, schulischen Strukturen aufzubrechen und die Zusammenarbeit zwischen Schülern/Schülerinnen, Eltern und Lehrpersonen zu intensivieren. Dabei werden übernommene Rollenbilder neu definiert. Eine der Kernaussagen sozialen Lernens ist, dass sich Lehrende zeitlebens auch als Lernende betrachten. Weiters soll der Blick auf vorhandene Ressourcen gestärkt und die Schule als lernende Organisation begriffen werden. So erweitert das Konzept des sozialen Lernens die Rolle der Lehrenden um die des Lernenden indem Erfahrungen aus dem schulischen Umfeld aktiv als Lernmöglichkeit genutzt werden. Soziales Lernen ebnet den Weg für das Lernen des Erwachsenen vom Jugendlichen (Ittel & Raufelder, 2009, S. 102 - 106).

1.2.4 Lernen vom Kind

Der amerikanische Verhaltensforscher Gerald Patterson setzt sich mit der Frage des Lernens in der Familie auseinander. Zentral ist dabei seine Aussage „Kinder ändern ihre Eltern genauso, wie Eltern zur Änderung ihrer Kinder beitragen“ (Patterson, 1975, S. 9).

Mit den Änderungen meint Patterson Verhaltensänderungen, welche bei allen Familienmitgliedern durch die gegenseitige Beeinflussung auftreten. Wenn unsere Definition von Lernen (siehe 1.1.1) Gültigkeit hat, dann geht jeder Verhaltensänderung ein entsprechender Lernprozess basierend auf Erfahrungen voraus. Folglich „lehren“ Kinder ihre Eltern und Eltern „lehren“ ihre Kinder (ebd., S. 13).

In einer empirisch qualitativen Studie zur innerfamilialen Lernkultur identifiziert Schmidt-Wenzel das Kind als Schlüsselimpuls für interaktives Lernen der Eltern. Kinder bringen auf vielfältige Weise ihre Bedürfnisse und Gefühle zum Ausdruck und werden somit zum primären Lernanstoß der Erwachsenen. Die Lernmöglichkeiten sind dabei ebenso vielfältig wie die Anforderungen an die Elternschaft und reichen vom „Kind als Lebensprojekt“ über den „Spannungszustand zwischen kindlichen und elterlichen Bedürfnissen“ bis hin zu Fragen, was eine „gute Mutter“ bzw. einen „guten Vater“ ausmacht (Schmidt-Wenzel, 2008, S. 85 - 95).

Eine Untersuchung von Papert wiederum zeigt, dass Eltern im Bereich der Computertechnik von ihren Sprösslingen viel lernen können. In diesem Zusammenhang ist folgendes Zitat zu verstehen: „One thing I’ve been saying over an over again is that parents should learn from their kids“ (Papert, 1996, 85).

1.2.5 Generationenlernen

Liegle und Lüscher behandeln in ihrem Artikel das Konzept des Generationenlernens. Sie stellen dabei die Beziehungen der Generationen in den Mittelpunkt und ergänzen die Theorie des Lernens um den Aspekt der sozialen Zeit (Liegle & Lüscher, 2004, S.38f). Generationenlernen definieren sie als „alle Formen des Lernens, für welche der Bezug auf das Lebensalter bzw. die Generationenzugehörigkeit […] relevant ist und die für die Vermittlung und Aneignung von Kultur sowie für die Konstitution der Person bedeutsam sind“ (ebd., S. 39).

Es werden vier grundlegende Formen des Generationenlernens unterschieden. Die ersten drei Formen zählen zum intergenerationalen Lernen. Die vierte Form gehört zum intragenerationalen Lernen (ebd. S. 39):

- Jüngere lernen von den Älteren
- Ältere lernen von den Jüngeren
- Lernen in Mehrgenerationenbeziehungen (Großeltern-Eltern-Kinder)
- Lernen von Gleichaltrigen und Geschwistern

Zur Beantwortung der Forschungsfrage interessiert uns die zweite Form des Generationenlernens: „Ältere lernen von den Jüngeren“. Voraussetzung dafür ist die gesellschaftlich postulierte Notwendigkeit des lebenslangen Lernens, welche selbst Erwachsene zum Lernen anhält. In diesem Zusammenhang gar von einer „Umkehrung des Generationenverhältnisses“ zu sprechen, sehen die Autoren allerdings kritisch, da große Wissensbestände in Kunst, Kultur und Geschichte nur von der älteren Generation an die Jüngere weitergegeben werden können. Vielmehr schlagen sie in diesem Zusammenhang vor, Lernen als befruchtende Wechselwirkung zwischen den beteiligten Generationen und nicht als Wettkampf zu verstehen. Nicht das „Wer-lernt-von-wem“, sondern das gemeinsame Lernen steht im Mittelpunkt (ebd., S. 41-42).

Bei den intergenerationalen Lernprozessen lassen sich zusätzlich drei Zugänge unterscheiden: Voneinander-Lernen, Übereinander-Lernen und Miteinander-Lernen.

Während beim Miteinander-Lernen Themen behandelt werden, die allen beteiligten Generationen als wichtig und bearbeitenswert erscheinen, spielt sich das Übereinander-Lernen auf der Metaebene ab. Mit Hilfe von biografischen Erzählungen wird der Wissensschatz älterer Generationen geborgen. Gleichsam gibt die jüngere Generation Einblicke in aktuelle Sorgen und Nöte. Zum Wesen der vorliegenden Forschungsarbeit passt schließlich das Konzept Voneinander-Lernen. Bei diesem Zugang besitzt eine Generation spezielles Wissen, welches an eine andere weiter gegeben wird (Antz, Franz, Frieters & Scheunpflug, 2009, S. 16 - 17).

1.3 Methodik

Zur Gewinnung neuer Erkenntnisse bedient sich die Arbeit eines qualitativen Forschungsansatzes. Da das Forschungsthema noch relativ neu und der Ausgang offen ist, erscheint dies im Vergleich zu einem quantitativen Vorgehen zielführender zu sein. Im Mittelpunkt stehen die individuellen Erfahrungen der Ausbilder/innen und ihrer Lehrlinge. Diese sollen explizit gemacht und nachvollzogen werden. Die Untersuchung beschreibt Einzelfälle, weshalb kein Anspruch auf Vollständigkeit oder Allgemeingültigkeit erhoben werden kann (Mayring, 2008, S. 17 f).

Zur Erhebung der Daten werden mit den Ausbildungsverantwortlichen und deren Lehrlingen episodische Interviews nach Flick geführt. Im Unterschied zum narrativen Interview, in welchem die Befragten frei erzählen können, werden beim episodischen Interview Leitfragen vorgegeben, welche den roten Faden durch das Gespräch bilden. Diese Leitfragen bringen die Interviewpartner/innen ins Erzählen und lassen sie an konkrete Beispiele erinnern. Schließlich werden, basierend auf den situativen Erzählungen, abstrahierte verallgemeinerte Annahmen aufgrund eigener Erfahrungen abgeleitet (Flick, 2011, S. 238 - 240).

Für zusätzliche empirische Belege zum Forschungsthema wird ergänzend zu den Interviews ein Online-Brainstorming im Internet durchgeführt. Hierbei können alle User/innen ihre Assoziationen zur Frage „Was können Ausbilder/innen von ihren Azubis/Lehrlingen lernen?“ spontan äußern.

Die Auswertung erfolgt in Form einer zusammenfassenden Inhaltsanalyse nach Mayring. Das umfangreiche Datenmaterial wird reduziert, indem die Ergebnisse der Interviews und des Online-Brainstormings zu Kategorien zusammengefasst werden.

Diese Kategorien repräsentieren die Lernfelder der Ausbilder/innen (Mayring, 2008, S.59 ff). Zusätzlich wird für einen Teil der Interviewdaten die Methode der Strukturierung angewandt. Gestützt auf die Forschungshypothesen wird dabei das empirische Material systematisch auf bestimmte Ausprägungen durchforstet und die Fundstellen mit passenden Ankerbeispielen veranschaulicht (ebd., S. 82 f). Die genaue methodische Vorgehensweise im Zuge der Auswertung wird unter 4.5 im Detail erläutert.

1.4 Zielsetzung

Die Zielsetzung der Arbeit ist es Antworten auf die Frage „Was lernen Ausbilder/innen von ihren Lehrlingen am Arbeitsplatz im Rahmen der dualen Berufsausbildung?“ zu geben. Am Ende liegen bezüglich der untersuchten Fälle Aussagen vor:

- Ob und wie häufig Lernen von den Lehrlingen stattfindet
- Was von den Lehrlingen gelernt werden kann
- Wie die Lehrlinge neues Wissen im Unternehmen generieren
- Wie das Lernen von den Lehrlingen in der Lehrlingsausbildung verankert ist
- Welche Kompetenzstufen die Ausbilder/innen durch das Lernen von ihren Lehrlingen erreichen

Nicht Ziel ist es, Antworten darüber zu erhalten, warum die genannten Dinge von den Mädchen und Burschen gelernt werden können. Woher die Lehrlinge ihr Wissen haben, bleibt also im Dunkeln. Ebenso ist es nicht Ziel Aussagen über den Einfluss des persönlichen Verhältnisses zwischen Lehrmädchen/burschen und Ausbildungsverantwortlichen auf den Lernerfolg zu machen. Diese Fragestellung erscheint zu komplex und würde den Rahmen der vorliegenden Arbeit sprengen.

1.5 Aufbau der Arbeit

Die Einleitung enthält eine kurze Begriffsklärung und betrachtet in Ermangelung aktueller Forschungsarbeiten verwandte Konzepte wie mitarbeitergeleitetes Lehren und Lernen, Lernen durch Lehren, soziales Lernen, Lernen vom Kind und das Generationen-lernen. Daneben gliedert sich die Arbeit in sechs wesentliche weitere Teile:

In den theoretischen Grundlagen werden Konzepte vorgestellt, die zum Verständnis der Lebenswelt der Ausbilder/innen und Lehrlinge beitragen und eine tiefer gehende Interpretation der Forschungsergebnisse ermöglichen. Neben einem kurzen Abriss über die duale Berufsausbildung in Österreich bilden Ausführungen zum Lernen und Wissensmanagement (Wissenstreppe, Kompetenzstufen, Wissensspirale), zur sozialen Rollentheorie und zum Generationenkonflikt das theoretische Fundament der Arbeit.

Unter Hypothesen und Forschungsfragen wird das Erkenntnisinteresse skizziert sowie Ausgangshypothesen und Forschungssubfragen formuliert. Letztere stellen die Grundlage für die Erstellung der Interviewleitfäden dar.

Die Darstellung der Methoden erfolgt im Abschnitt Untersuchungsdesign. Die Auswahl des Samples, die Leitfäden für die episodischen Interviews sowie das Online-Brainstorming werden präsentiert. Schließlich wird die Auswertung mit Hilfe der zusammenfassenden und strukturierenden qualitativen Inhaltsanalyse erläutert. Die Resultate daraus sind unter Darstellung der Forschungsergebnisse nachzulesen.

Im Abschnitt Interpretation und Beantwortung der Forschungsfrage werden die Ergebnisse kritisch bewertet und in Hinblick auf die Forschungssubfragen und Hypothesen interpretiert. Welche Fragen wurden beantwortet? Welche neuen Fragen ergeben sich? Die Empirie schließt mit den Schlusshypothesen ab.

Im Abschluss findet neben einer Zusammenfassung auch eine kritische Reflexion statt. Weiters werden mögliche weiterführende Forschungsfragen angeführt, welche sich im Zuge der Arbeit eröffnet haben.

„We know more than we know to say.“

Michael Polanyi

2 Theoretische Grundlagen

2.1 Duale Berufsausbildung in Österreich

Die Einbettung der dualen Berufsausbildung im österreichischen Bildungssystem lässt sich am einfachsten anhand einer Grafik von der Primar- bis zur zweiten Sekundarstufe darstellen (Ibw, 2011, S. 1). Demnach erfolgt der direkte Einstieg in die Lehre über die Polytechnische Schule. Indirekt kann ein Einstieg aber aus jedem anderen Schultyp heraus (z.B. AHS, BHS) nach Beendigung der 9 jährigen Schulpflicht erfolgen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Das österreichische Bildungssystem (Ibw, 2011, S. 1)

Wie aus Abbildung 1 ersichtlich, gibt es im Bereich der Berufsbildung nicht nur die Lehrausbildung, sondern auch zwei schulische Varianten, was eine Besonderheit im österreichischen Bildungssystem darstellt. Die Lehre als klassischer Weg einen Beruf zu erlernen steht in Konkurrenz mit den berufsbildenden mittleren Schulen (BMS) und höheren Schulen (BHS). Letztgenannte schließen mit einer Studienberechtigung, der Matura, ab. Als weitere Besonderheiten des österreichischen Bildungssystems können die frühen Entscheidungen für oder gegen eine berufliche bzw. schulische Ausbildung und auch die bereits mit 15 Jahren recht früh einsetzende Spezialisierung auf eine Berufssparte genannt werden (Schneeberger, 2007, S. 91).

Die Grafik veranschaulicht weiters, dass die Dauer der Lehre je nach gewähltem Beruf variiert. Der Lehrabschluss und die damit verbundene Lehrabschlussprüfung (LAP) finden deshalb je nach Lehrberuf zu unterschiedlichen Zeitpunkten statt. Wie aus der aktuellen Liste der Lehrberufe hervorgeht, beträgt die Ausbildungsdauer der meisten Lehrberufe überwiegend drei Jahre (Bmwfj, 2012, Lehrberufe in Österreich).

Um die Dynamik im österreichischen Lehrlingswesen zu verstehen, ist die Rolle der Sozialpartner, das sind die Interessensvertretungen der Arbeitnehmer/innen und Arbeitgeber/innen, hervorzuheben. Diese schlagen neue Lehrberufe vor, regen Reformen wie etwa die Modularisierung von Lehrberufen oder „Lehre mit Matura“ an und tragen somit wesentlich zur Lebendigkeit des österreichischen Lehrlingswesens bei (Schneeberger, 2007, S. 92).

2.1.1 Geschichte und gesetzliche Grundlagen

Die Geschichte der dualen Berufsausbildung reicht bis ins Mittelalter zurück. Neben der schulischen Bildung in Klöstern, für die nur eine Minderheit auserwählter Jugendlicher in Frage kam, richteten die Handwerksgemeinschaften sogenannte Meisterlehren ein. Diese verliefen dreiteilig und führten von den Lehrlingen über die Gesellen hin zu den Meistern. Die Ausbildung war an klare Regeln, wie z. B. die Ausbildungspflicht der Meister aber auch die Bezahlung eines Lehrgeldes, geknüpft und stützte sich didaktisch auf das Schema des Vormachens, Nachmachens und Übens. Eine parallele schulische Ausbildung fand dazu nicht statt, dafür schrieben viele Handwerkszünfte nach Abschluss der Lehre eine verpflichtende Wanderschaft zur Erweiterung des beruflichen Horizonts vor (Gruber & Ribolits, 1997, S. 19 f).

Die mittelalterliche Form der Meisterlehre dominierte die Berufsausbildung in wesentlichen Zügen bis Mitte des 19. Jahrhunderts und wurde erst durch die Gedanken der Aufklärung, welche mit Verspätung in Österreich ankamen, abgelöst. Nun regelte ein Lehrvertrag das Verhältnis zwischen Lehrlingen und Meistern. Ab 1892 schuf ein neues Handelsgesetzbuch die Basis für eine kapitalistische Wirtschaftsordnung. In diese Zeit fallen auch die sogenannten Sonntagsschulen, welche später von den Fortbildungsschulen ersetzt wurden. Diese Vorläufer der Berufsschulen sollten die betriebliche Lehrausbildung ergänzen und fördern (ebd., S. 20 f).

Schließlich folgten Anfang des 20. Jahrhunderts zahlreiche neue Gesetze. Ab 1919 wurde die Nachtarbeit für Jugendliche verboten und die wöchentliche Arbeitszeit auf 44 Stunden limitiert. In diese Zeit fällt auch die Gründung der Kammer für Arbeiter und Angestellte (AK), welche fortan auch die Interessen der Lehrlinge wahrte. So stand den Jugendlichen ab 1922 bereits am Ende des ersten Lehrjahres die Zahlung einer Lehrlingsentschädigung zu (ebd., S. 21 f).

Sein heute bekanntes Profil erhielt das österreichische Lehrlingswesen Ende der sechziger Jahre, wo in Zusammenarbeit von Gewerkschaftsbund, der Arbeiterkammer und dem Bundesministerium für wirtschaftliche Angelegenheiten das Berufsausbildungsgesetz (BAG) ausgearbeitet wurde. Dieses Gesetzeswerk trat 1970 in Kraft und bildet zusammen mit dem Kinder- und Jugendlichen-Beschäftigungsgesetz (KJBG) aus dem Jahr 1948 das rechtliche Fundament der österreichischen Lehrlingsausbildung. In den Folgejahren wurde das BAG mehrmals novelliert. Die Tätigkeit als Ausbilder/in wurde an das Bestehen einer Prüfung geknüpft. Die Berufsbilder, welche die Ausbildungsinhalte ähnlich einem Lehrplan in der Schule regeln, wurden präzisiert und nach Lehrjahren gegliedert. Weiters wurde die Möglichkeit geschaffen, neue Lehrberufe mit unterschiedlicher Ausbildungsdauer zu erproben (Gruber, 2004, S. 19 - 24).

Mit dem Schulorganisationsgesetz von 1975 wurden die Aufgaben der Berufsschule um Aspekte der Allgemeinbildung erweitert. So ging es fortan nicht nur mehr darum, die betriebliche Ausbildung zu ergänzen, sondern z.B. auch Fremdsprachenkenntnisse zu vermitteln. In den Folgejahren wurde der Berufsschulanteil weiter ausgedehnt, die Bezeichnung „duale Berufsausbildung“ setzte sich durch (ebd., S. 34).

2.1.2 Stellenwert der dualen Berufsausbildung

Im Jahr 2011 befanden sich in Österreich insgesamt 128 000 Jugendliche in einem Lehrverhältnis (WKO, 2012, Lehrlinge nach Bundesländern). Von knapp 89 000 Mädchen und Burschen, welche potentiell eine Lehre beginnen hätten können, haben über 38 000 dies auch tatsächlich getan. Der Anteil der Lehranfänger/innen an der Geburtenzahl betrug im Jahr 2011 somit 43,3 Prozent. Vergleicht man dies mit dem Spitzenwert von 1990, als sich mit 47,8 Prozent fast jeder zweite Jugendliche für eine Lehre entschieden hatte, so kann der Stellenwert der Lehre nach wie vor als sehr groß bezeichnet werden (WKO, 2012, Demografische Entwicklung).

Ein Blick in die aktuelle Lehrberufsliste zeigt, dass Jugendliche im Jahr 2012 aus 205 gewerblichen, industriellen und dienstleistungsorientierten Lehrberufen wählen können (Bmwfj, 2012, Lehrberufe in Österreich). Aktiv an der Lehrlingsausbildung beteiligten sich im Jahr 2011 36 640 Lehrbetriebe, wobei die Sparten Gewerbe und Handwerk vor dem Handel und der Tourismus- und Freizeitwirtschaft die aktivsten Lehrlingsausbilder/innen waren (WKO, 2012, Lehrbetriebe und Lehrlinge nach Sparten).

Zur Verdeutlichung des gesellschaftspolitischen Stellenwerts der Lehrlingsausbildung lohnt sich ein Blick auf die Arbeitslosenzahlen von Jugendlichen. Im europäischen Vergleich fällt dabei auf, dass Länder, die wie Österreich und Deutschland, eine duale Berufsausbildung haben, eine signifikant niedrigere Jugendarbeitslosigkeit aufweisen (Abbildung 2). Mädchen und Burschen, die eine Lehre absolvieren, sind also besser im Arbeitsmarkt integriert und seltener von Arbeitslosigkeit betroffen als dies bei einer rein schulischen Ausbildung der Fall ist (Dornmayr & Wieser, 2010, S. 24).

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Abbildung 2: Harmonisierte Arbeitslosenquote 15 bis 24 jähriger (Eurostat-Abfrage, 31.05.12)

Betrachtet man die einzelnen österreichischen Bundesländer, so zeigt sich eine interessante Korrelation zwischen Lehrlingsanzahl und Jugendarbeitslosigkeit (Abbildung 3). Länder mit großer Zahl an Lehranfänger/innen wie Vorarlberg, Tirol, Salzburg und Oberösterreich weisen im österreichischen Vergleich die niedrigste Arbeitslosenquote der 20 bis 24 jährigen auf (ebd., S. 97 - 98).

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Abbildung 3: Zusammenhang zwischen jungen Arbeitslosen & Lehranfängerquote
(Dornmayr & Wieser, 2010, S. 98)

Angesichts dieser positiven Folgen auf die Beschäftigung der Jugendlichen ist eine funktionierende Lehrausbildung gesellschaftspolitisch höchst erwünscht. Aus diesem Grund will auch die Europäische Union mit Maßnahmen im Bereich der Berufsausbildung dem Schreckensgespenst Jugendarbeitslosigkeit Paroli bieten. So finden sich bereits im Weißbuch „Lehren und Lernen“ aus dem Jahr 1995 Vorschläge dazu, wie mit Hilfe von Maßnahmen im Bereich der beruflichen Bildung die Wettbewerbsfähigkeit und die Beschäftigungslage nachhaltig verbessert werden kann. Gefordert wird dabei etwa, dass Schulen und Unternehmen einander weiter annähern und dass sich das Bildungswesen hin zur Arbeitswelt öffnet. Länder mit bereits etablierter dualer Berufsausbildung nehmen in diesem Annäherungsprozess naturgemäß eine Vorbildfunktion ein (Europäische Kommission, 1995, S. 2, 52).

Bereits im Jahr 2000 hat sich der Europäische Rat von Lissabon zum Ziel gemacht „Europa bis 2010 zum wettbewerbsfähigsten und dynamischsten wissensbasierten Wirtschaftsraum der Welt zu machen“ (Tessaring, 2007, S. 57). Wesentlich zur Erreichung dieser Strategie wurde die Implementierung von lebenslangem Lernen in der beruflichen Aus- und Weiterbildung in den jeweiligen Mitgliedstaaten gesehen. Weitere Herausforderungen auf europäischer Ebene liegen insbesondere in der demographischen Entwicklung mit einem steigenden Durchschnittsalter der Bevölkerung, der Integration benachteiligter Gruppen wie Langzeitarbeitslose, Migranten und ältere Beschäftigte und der Aufwertung der Berufsbildung im Vergleich zur Schulbildung. Für die Erhöhung der Attraktivität werden vor allem die Durchlässigkeit zu höheren Bildungsangeboten nach der Berufsausbildung sowie die Annerkennung bestehender Abschlüsse als wesentlich erachtet (ebd., S. 61, 66 f).

„Nach der Lehre ohne Prüfung an die Uni“ titelte eine österreichische Tageszeitung. Dies zeigt, dass die Forderung auf Würdigung und Anrechnung von Berufsabschlüssen hierzulande bereits diskutiert wird (Tiroler Tageszeitung Online, 20.05.2012).

Auf österreichischer Ebene werden in den kommenden Jahren steigende Anforderungen an die Lehreinsteiger/innen aufgrund des wachsenden Technisierungsgrades in der Wirtschaft und ein noch weiterer Rückgang handwerklicher Berufe erwartet. Der heimische Lehrstellenmarkt wird künftig von geburtenschwachen Jahrgängen geprägt sein, welche selbst bei gleich bleibender Zuwanderung nicht ganz ausgeglichen werden können. Aufgrund von Inkompatibilitäten zwischen Angebot und Nachfrage ist auch in Zukunft nicht auszuschließen, dass es zu paradoxen Situationen wie im September 2005 kommen kann, als auf 7 300 Lehrstellensuchende 2 750 unbesetzte Lehrstellen kamen. Grund dafür sind zum einen die steigenden Anforderungen der Unternehmen, welche immer engmaschiger rekrutieren (Schneeberger, 2007, S. 99 - 101), zum anderen aber auch die Tatsache, dass Mädchen und Burschen zu einigen wenigen sehr populären Berufen tendieren, während Lehrplätze in anderen Berufen unbesetzt bleiben.

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Abbildung 4: Die zehn beliebtesten Lehrberufe von Mädchen und Burschen 2011
(WKO, 2012, Die zehn häufigsten Lehrberufe)

2.1.3 Anspruchsgruppen und Ziele der Lehrlingsausbildung

Zu den wesentlichen Anspruchsgruppen der Lehrlingsausbildung zählen neben der Wirtschaft und der Politik die Jugendlichen bzw. deren Eltern. Während die Wirtschaft am Fachkräftenachwuchs interessiert ist, hat die Lehre für die Politik eine große Bedeutung in Bezug auf die Entwicklung des Arbeitsmarktes. Eltern und Jugendliche streben nach Berufen, welche sich mit den Interessen der Jugendlichen decken und das spätere ökonomische Überleben sicherstellen können (Bmwfj, 2009, S. 4).

Abgesehen von diesen übergeordneten Zielen gibt es für jeden Lehrberuf ein sogenanntes Berufsbild, welches die Mindestanforderungen vorgibt, die ein Lehrmädchen/bursch nach Ende der Lehrzeit erfüllen muss. Ziel ist dabei den erlernten Beruf selbstständig ausüben zu können und alle damit verbundenen Kenntnisse und Fertigkeiten vorzuweisen. In Zusammenarbeit mit den Ausbildungsbetrieben werden die Berufsbilder laufend an die neuen Erfordernisse der Wirtschaft angepasst. So sind in den letzten Jahren vermehrt Schlüsselqualifikationen wie Teamfähigkeit und die Bereitschaft zum lebenslangen Lernen als Zielformulierungen aufgenommen worden (ebd., S. 20).

2.1.4 Auffassung von Lernen im Rahmen der dualen Berufsausbildung

Die traditionelle Auffassung von beruflichem Lernen ist geprägt durch das Konzept der Wissensvermittlung durch eine Lehrperson. Die Lehrlinge beginnen ihre Lehre ohne Wissen und müssen daher instruiert werden. Erst im Laufe der Zeit auf dem Weg hin zur Lehrabschlussprüfung wird ihnen mehr und mehr Selbstständigkeit zugetraut (Gruber, 2004, S. 38). Diese in der Berufsausbildung vorherrschende Haltung wird auch treffend als „Newcomers-become-old-Timers“ bezeichnet. Demnach starten Mädchen und Burschen ihre berufliche Karriere als blutige Anfänger/innen und werden erst Jahre später Teil des Kreises berufserfahrener Experten/innen (Lave & Wenger, 1991, S.29, 114 f).

Die eben beschriebene Auffassung von Lernen ist auch in Österreich vorherrschend und in den Köpfen der Ausbilder/innen verankert. Dies wird deshalb vermutet, weil allen angehenden Ausbildungskräften im Zuge der gesetzlichen Trainings die Vier-Stufen-Methode als praktikable Form der Unterweisung ans Herz gelegt wird. Diese überaus traditionelle Art Lehrlinge einzulernen ist sehr ausbilder/innenzentriert und steht unter dem Motto „Übung macht den Meister“.

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Abbildung 5: Die Vier-Stufen-Methode (Paulik, 1988, S. 168)

1. Stufe: Der/die Ausbilder/in legt das Lernziel fest und teilt es dem Lehrmädchen/burschen mit. Weiters werden Angaben über die benötigten Ressourcen gemacht und selbige vorbereitet. Die Lehrlinge werden motiviert das Lernziel zu erreichen.
2. Stufe: Der/die Ausbilder/in führt die Tätigkeit vor den Augen des Lehrmädchens/burschen aus, so dass dieses/r den genauen Ablauf kennen lernt. Die einzelnen Handgriffe werden im Detail erläutert. Hinweise, worauf besonders geachtet werden muss, werden gegeben.
3. Stufe: Das/der Lehrmädchen/bursch macht das Vorgezeigte nach und wiederholt dabei die genannten Erklärungen. Der/die Ausbilder/in beobachtet die Arbeitsweise und greift bei Bedarf korrigierend ein. Die unterwiesene Person probiert das Gezeigte selbst aus.
4. Stufe: Durch mehrmaliges Wiederholen übt sich der Arbeitsablauf ein, wodurch das/der Lehrmädchen/bursch immer selbstständiger arbeiten kann. Der/die Ausbilder/in macht von Zeit zu Zeit stichprobenartige Kontrollen über die Beherrschung der Fertigkeit (Paulik, 1988, S. 167 ff).

2.2 Lernen und Wissensmanagement

In diesem Abschnitt setzen wir uns näher mit Lernen und Wissen im Kontext des Arbeitsplatzes auseinander. „Lernen ist der Prozess und Wissen das Ergebnis“ erklärt Willke den Zusammenhang zwischen Lernen und Wissen (Willke, 2007, S.48).

Dabei betont er, dass Menschen und Organisationen sich dem Lernen nicht entziehen können. Lernen findet immer statt ohne sagen zu können, ob das Erlernte gut oder schlecht, sinnvoll oder sinnlos ist. Lernen verursacht demnach ständig neues Wissen. Ist bereits einiges an Wissen vorhanden, mag das zwar das Lernen unter Umständen verhindern, neues Wissen wirft jedoch meist viele weitere Fragen auf, welche wiederum Impuls für neue Lernprozesse sein können. Ob es zu dieser positiven Rückkoppelung von Wissen auf Lernen kommt, hängt stark von der Motivation und den bisherigen Lernerfahrungen des lernenden Subjekts ab (ebd., S. 48-51).

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Abbildung 6: Zusammenhang von Lernen und Wissen (Willke, 2007, S. 50)

War in den Agrargesellschaften das Land und in der darauffolgenden Industriegesellschaft das Kapital bzw. die Arbeitskraft der wichtigste Produktionsfaktor, so ist in der sich gegenwärtig herausbildenden Wissensgesellschaft das Wissen die zentrale Ressource. Die klassischen Produktionsfaktoren Land, Kapital und Arbeitskraft sind zwar nicht obsolet, die Gewichtung hat sich jedoch deutlich in Richtung des Wissens verschoben. Folglich spielt auch das Management der Ressource Wissen für die Unternehmen künftig eine zunehmende Rolle (Willke, 2007, S. 20 f). Folgendes Zitat unterstreicht die Bedeutungszunahme des Wissens für Unternehmen:

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