Geschlechtsspezifische Raumgestaltung im Kindergarten - Die Auswirkung der Dominanz der weiblichen Erzieher auf die Raumgestaltung und deren Wirkung auf Jungen

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung
1.1 Motivation
1.2 Ziel der Arbeit
1.3 Vorgehen

2 Theorie
2.1 Aktuelle Situation in Kindergärten
2.1.1 10-Punkte-Programm
2.2 Rolle und Bedeutung des pädagogischen Personals im Kindergarten
2.2.1 Grundprinzipien für die Förderung von Erziehungs- und Bildungs- prozessen
2.2.2 Leben und Lernen in der Kindergruppe
2.2.3 Der Kindergarten als anregende Lernumgebung
2.2.4 Beobachtung und Dokumentation als Grundlage methodischen Vor- gehens
2.2.5 Zusammenarbeit im Team und die Aufgaben der Leitung
2.2.6 Erziehungspartnerschaft mit den Eltern
2.2.7 Der Kindergarten im sozialen Umfeld
2.2.8 Zusammenarbeit von Kindergarten und Grundschule
2.3 Weibliche Dominanz im Kindergarten
2.4 Männliche Fachkräfte im Kindergarten
2.4.1 Zahlen zum Männeranteil in Kindergärten
2.4.2 Stand der Forschung
2.4.3 Berufswege, -zugänge und -perspektiven
2.4.4 Akzeptanz und Erwünschtheit von männlichen Erziehern
2.4.5 Vorbehalte und Barrieren
2.4.6 Handlungen, Strategien und Initiativen zur Erhöhung des Männe- ranteils
2.5 Gendermainstream im Kindergarten
2.5.1 Gender Mainstreaming - Definition und Bedeutung
2.5.2 Stand der Forschung
2.5.3 Schritte der Umsetzung, Methoden und Projekte, Partizipation von Kindern
2.5.4 Gleichstellung als Organisationsentwicklung
2.5.5 Geschlechtsbewusste Pädagogik in Bildungsplänen und Bildungs- programmen von Kindergärten in Niedersachsen
2.6 Raumgestaltung im Kindergarten
2.6.1 Eingänge, Hallen und Flure
2.6.2 Garderobe
2.6.3 Musikräume
2.6.4 Bauecken - und räume
2.6.5 Rollenspiel- und Theaterräume
2.6.6 Werkrräume
2.6.7 Bewegungsräume
2.7 Jungenforschung und geschlechtsspezifische Raumgestaltung
2.7.1 Jungenforschung
2.7.2 Geschlechtsspezifische Sozialisation
2.7.3 Geschlechtsspezifische Nutzung der Räume

3 Empirische Untersuchung
3.1 Methode Fragebogen
3.1.1 Fragebogen
3.1.2 Wahl der Methode
3.2 Empirische Untersuchung
3.2.1 Fragebogen
3.2.2 Ergebnisse der Untersuchung
3.3 Bedeutung der Ergebnisse für die Praxis
3.3.1 Auswirkungen auf die Jungen
3.3.2 Auswirkungen für den Kindergartenalltag
3.3.3 Empfehlung für den Kindergartenalltag

Literaturverzeichnis

Appendix
A.1 Eigenständigkeitserklärung
A.2 Fragebogen

1 Einleitung

1.1 Motivation

Bevor ich mein Studium der Sozialen Arbeit angefangen habe, absolvierte ich bereits erfolgreich ein Freiwilliges Jahr im Kindergarten, eine Ausbildung zur Sozialpädagogi- sche Assistentin und zur Erzieherin. Durch diese Tätigkeiten könnte ich bereits einige praktische Erfahrungen im Kindergarten sammeln und erhielt ein umfassendes theo- retisches Wissen bezüglich der Betreuung, Bildung und Erziehung von Kleinkindern. Obwohl ich versucht möglichst unterschiedliche Einrichtung, bezüglich der Konzepte und Träger, als Praktikantin zu besuchen, war die weibliche Dominanz stets präsent. Bereits damals interessierte ich mich für die Auswirkungen die diese Dominanz der weiblichen Fachkräfte auf die Bildung und Erziehung auf Jungen hat.

Dieses Interesse entwickelte sich weiter und stellt die Motivation zur Bearbeitung dieses Themas dar.

1.2 Ziel der Arbeit

Mit dieser Arbeit verfolge ich das Ziel, zu untersuchen ob die weibliche Dominanz sich auf die Raumgestaltung im Kindergarten auswirkt und welche Folgen insbesondere für Jungen hierbei entstehen.

Zu dieser Speziellen Thematik gibt es bislang noch keine Literatur. Aus diesem Grund möchte ich alle relevanten Themenbereiche dahingehen untersuchen, ob die JungenThematik angeschnitten wird. Weiter verfolge ich das Ziel, zu überprüfen woran die Dominanz der Frauen im Kindergarten liegt und welche Schritte für eine geschlechterbewusste Haltung und Handlung im Kindergarten unternommen werden. Die Ergebnisse der Arbeit sind für alle Kindergarteneinrichtung von Interesse, da diese Thematik aktuell ist und, wie bereits erwähnt, die Literatur hierzu nicht vorhanden ist. Diese Arbeit kann Fachkräfte in ihrem Tun sensibilisieren.

1.3 Vorgehen

Da es sich bei dieser Arbeit um die geschlechtsspezifische Raumgestaltung im Kindergarten und die Auswirkung der weiblichen Dominanz auf Jungen handelt, habe ich mich dafür entschieden, die Jungen und Männer vor den Mädchen und Frauen zu nennen. In der Regel werden Frauen zuerst genannt, doch da diese Arbeit die Benachteiligung von Jungen und männlichen Fachkräften thematisiert, erschien es mir angemessen diese Regelung nicht anzuwenden.

In Deutschland gibt es eine Vielzahl an unterschiedlichen Einrichtung, die das Ziel der Betreuung, Bildung und Erziehung von Kindern verfolgen und übernehmen. Einrichtungen für Kinder im Alter zwischen drei und sechs Jahren verfolgen unterschiedliche Konzepte und haben unterschiedliche Träger und daher unterschiedliche Bezeichnungen, wie Kindergärten, Kindertageseinrichtung, Kinderläden, Waldorfkindergärten, usw. Aus diesem Grund habe ich mich dafür entschieden die Bezeichnung Kindergarten synonym zu verwenden.

Auch die Bezeichnungen für das pädagogische Personal in Kindergärten sind vielfaltig. Dies liegt daran, dass viele verschiedene Berufsgruppen im Kindergarten tätig sind, wie ErzieherInnen, SozialpädagogenIn, Sozialassistenten, Heilerziehungspfleger,usw. Deshalb wird synonym die Bezeichnung pädagogisches Personal oder pädagogische Fachkräfte genutzt.

Bei dieser Thematik ist zu beachten, dass die Interessen von Jungen auch mädchenspezifisch und die von Mädchen auch jungenspezifisch sein. Das gleiche gilt bei Männer und Frauen. In dieser Arbeit sind Tendenzen und Beobachtungen beschrieben, der Einzelfall jedoch davon abweichen.

Diese Arbeit ist in zwei Hauptteile geteilt. Der erste stellt die Theorie zur Thematik und der zweite den empirischen Teil und die Bedeutung der Ergebnisse für die Praxis. Der Theorieteil beginnt mit der Aktuellen Situation in Kindergärten, hierzu gehört auch das neue 10-Punkte-Programm des Bundesministeriums für Familie, Senioren, Frauen und Jugend. Im Anschluss wird die Rolle und Bedeutung des pädagogischen Personals im Kindergarten behandelt.

Das nächste Kapitel stellt die weibliche Dominanz im Kindergarten dar.

Aus dem vorangegangen Punkt er gibt sich der folgende, männliche Fachkräfte im Kindergarten. Dieses Kapitel beinhaltet zunächst die Zahlen zum Männeranteil, den Stand der Forschung und Berufswege, -zugänge und -perspektiven für Männer in diesem Beruf. Anschließend folgen noch die Punkte Vorbehalte und Barrieren und Handlungen, Strategien und Initiativen zur Erhöhung des Männeranteils.

Es folgt das Kapitel Gendermainstreaming im Kindergarten. Folgende Punkte werden behandelt, Definition und Bedeutung, den Stand der Forschung, Schritte der Umsetzung Methoden und Projekte, Partizipation von Kindern und die Gleichstellung als Organisationsentwicklung. Um einen Blick in die Praxis zu erhalten wurde zusätzlich die Bildungspläne und -programmen von Kindergärten in Niedersachen, im Bezug auf geschlechtsbewusste Pädagogik untersucht.

Das vorletzte Kapitel des Theorieteils bildet die Thematik der Raumgestaltung in Kin- dergärten. Hierfür werden einzelne Räume vorgestellt und die optimale Gestaltung benannt.

Das letzte Kapitel Jungenforschung und geschlechtsspezifische Raumgestaltung umfasst die Punkte Jungenforschung, Geschlechtsspezifische Sozialisation und die Geschlechtsspezifische Nutzung der Räume.

Der empirische Teil beginnt mit dem Kapitel Methode Fragebogen. Zunächst wird die Methode beschrieben und anschließend die Begründung für den Einsatz gegeben. Niedersachsen wurde als Untersuchungsraum, wegen der besseren Vergleichbarkeit der Ergebnisse, ausgewählt.

Das zweite Kapitel beinhaltet die empirische Untersuchung und fängt mit der Vor- stellung des Fragebogens an. Anschließend werden die Ergebnisse der Untersuchung vorgestellt.

Das letzte Kapitel umfasst die Auswirkungen auf die Jungen und auf den Kindergartenalltag und spricht eine Empfehlung für den Kindergartenalltag aus.

2 Theorie

2.1 Aktuelle Situation in Kindergärten

Zu den wichtigsten Zukunftsaufgaben in Deutschland gehören eine gute Kinderbe- treuung und eine frühe Förderung von Kindern. Deutschland verfügt über bedarfs- gerechte Betreuungsangebote, weist eine Trägervielfalt auf und eine gute Qualität bei der Betreuung. Mit diesen Eigenschaften sollen vor allem junge Menschen mit einem Kinderwunsch ermutigen werden diesen auch zu verwirklichen (vgl. Gu1 (2012)). Eine zentrale Rolle spielt die Kindertagespflege als flexible und familiennahe Betreu- ungsform. Die Qualifikation der Fachkräfte soll in den nächsten Jahren erhöht wer- den, ebenso die Attraktivität der Betreuungseinrichtungen. Im Dezember 2008 trat das Kinderförderungsgesetz (KiföG) in Kraft. Dieses Gesetz bildet die Grundlage dafür, dass der Ausbau der Kindertagesbetreuung kontinuierlich fortgesetzt wird. Das Ge- setz schafft bessere Voraussetzungen für mehr Bildung für alle Kinder, die Vereinbar- keit von Familie und Beruf und für günstigere Zukunftsperspektiven in Deutschland (vgl. Gu1 (2012)).

Im Durchschnitt wird es bis zum Jahre 2013 bundesweit für jedes dritte Kind, das unter drei Jahre alt ist, einen Betreuungsplatz geben. Ein Drittel diese Plätze wird in der Kin- dertagespflege geschaffen. Ebenfalls 2013 wird jedes Kind, das das erste Lebensjahr vollendet hat, einen Rechtsanspruch auf die Förderung in einer Kindertageseinrich- tung oder in einer Tagespflege haben. Zum selben Zeitpunkt sollen nach § 16 Abs. 4 SGB VIII Eltern, die sich gegen eine Fremdbetreuung entscheiden, Betreuungsgeld er- halten (vgl. Gu1 (2012)). Über die Einführung von dem Betreuungsgeld wird aktuell in den Medien viel diskutiert. Familienministerin Kristina Schröder (CDU) setzt sich für diese Umsetzung besonders ein, doch die „Herdprämie“, wie das Betreuungsgeld auch genannt wird, ist stark umstritten.

In der aktuellen Diskussion kritisiert nun auch die Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung, OECD, mit einer vergleichenden Studie aus Nor- wegen, Österreich und der Schweiz das Betreuungsgeld. Nach dieser Studie könnte die sogenannte „Herdprämie“einige Frauen dazu verleiten, sich keine Arbeit zu su- chen, was besonders auf Migrantinnen zutreffe (vgl. fab/dpa/Reuters (2012)).

Mit dem Kinderbetreuungsfinanzierungsgesetz wurde die Finanzierung zum Ausbau der Betreuung auf eine sichere Grundlage gestellt, damit die Ziele des KiföG erreicht werden. Zwölf Milliarden Euro werden für den Ausbau benötigt, der Bund trägt davon rund ein Drittel, also vier Milliarden Euro. Davon werden bis zum Jahr 2013 insgesamt 2,15 Milliarden Euro für Investitionsmittel bereit gestellt. Die restlichen 1,85 Milliarden Euro die vom Bund bereitgestellt werden, entlasten die Bundesländer bei der Finan- zierung der Betriebskosten. Im Finanzausgleichsgesetz, im KiföG, ist diese Änderung geregelt und gilt bis zum Jahr 2013. Ab dem folgenden Jahr, 2014, wird sich der Bund dauerhaft und jährlich mit 770 Millionen Euro an der Finanzierung der Betriebskosten beteiligen (vgl. Gu1 (2012)).

Das Ziel, einer guten und bundesweit gültigen Qualität in der Tagespflege soll bis 2013 erreicht werden. Bund, Länder und Kommunen werden die Qualität der Betreuung deutlich steigern. Hierzu gehören besonders eine umfassende Sprachförderung für alle Kinder vor der Einschulung und die Gewinnung von Fachpersonal, also weibliche und männliche Erzieher, sowie Tagespflegepersonen. Ein angemessener Betreuungsschlüssel wird angestrebt (vgl. Gu1 (2012)).

Die Bemühungen der Länder, Kommunen und Träger, die Qualität in Tageseinrichtun- gen und in der Kindertagespflege zu steigern, wird vom Bundesfamilienministerium unterstützt.

Zur Weiterentwicklung des Kindergartenschwerpunktes „Sprache und Integration“werden in Deutschland etwa 4.000 Kindertageseinrichtungen durch das Programm „Offensive Frühe Chancen“mit rund 400 Millionen Euro bis zum Jahre 2014 unterstützt (vgl. Gu1 (2012)).

Der Ausbau und die Strukturförderung der Kindertagespflege wird durch das Akti- onsprogramm „Kindertagespflege“gefördert. Die Tagesfachkräfte werden bundesweit flächendeckend auf der Basis von Kooperationsvereinbarungen zwischen dem Bund, den Ländern und der Bundesagentur für Arbeit qualifiziert(vgl. Gu1 (2012)). „Anschwung für frühe Chancen“ist ein Serviceprogramm des Bundesministeriums für Familie, Senioren, Frauen und Jugend und der Deutschen Kinder- und Jugendstiftung. Gemeinsam werden Akteure in Kommunen, Städten und Gemeinden unterstützt, die Angebote für die frühkindliche Unterstützung, Betreuung und Erziehung ausbauen und qualitativ verbessern wollen. Bis 2014 sollen 600 lokale Initiativen für die früh- kindliche Entwicklung geschaffen und begleitet werden (vgl. Gu1 (2012)).

In Deutschland liegt die Betreuungsquote der unter Dreijährigen im März 2011 bei 25,4 %, im Westen bei 20 %, im Osten bei 49 %. In Kindertageseinrichtungen und der öffentlich geförderter Kindertagespflege wurden 2011 rund 517.000 Kinder im Alter zwischen einem und drei Jahren betreut. Im Jahre 2010 lag die Betreuungsquote in Deutschland bei 23,1 % , es gab also eine Anstieg um 45.000 Kinder (vgl. Gu1 (2012)). Ein wesentlichen Motor dieser Entwicklung ist das Investitionsprogramm des Bundes. Bewilligt wurden schon über 1,7 Milliarden Euro für konkrete Projekte zur Sicherung und Schaffung von Plätzen in Kindertageseinrichtungen und in der Kindertagespflege (vgl. Gu1 (2012)).

2.1.1 10-Punkte-Programm

Trotz der steigenden Zahlen bei der Betreuungsquote der unter Dreijährigen fehlen in Deutschland viele Betreuungsmöglichkeiten. Nach Zahlen der Bundesregierung fehlen noch rund 16.000 Plätze (vgl. BET (2012)).

Aus diesem Grund hat das Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend Ende Mai 2012 ein 10-Punkte-Programm entwickelt und auf den Weg gebracht. Dieses Programm soll dazu führen, dass es genügend Betreuungsplätze für Kinder unter drei Jahren gibt.

1. Festanstellung von Tagespflegepersonen

Neue Tagespflegepersonen sollen gewonnen und Ausstiege verhindert werden. Durch die Festanstellung soll die Nachhaltigkeit in der Kindertagespflege gefördert werden. Dadurch entsteht mehr Planungssicherheit für Eltern, Fachkräfte und Jugendämter. Im Rahmen der Festanstellung gewährt das neue Bundesprogramm Zuschüsse zu den Personalausgaben bei der Schaffung von Betreuungsplätzen. Hierfür werden ab Au- gust 2012 bis Ende 2014 Fördermittel in Höhe von zehn Millionen Euro aus Bundes- mitteln über das Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend und aus dem Europäischen Sozialfonds zur Verfügung gestellt (vgl. Ki1 (2012)).

2. Stärkung der Kindertagespflege

Die Standards für die Mindestqualifizierung sollen bundesweit implementiert werden, die strukturellen Rahmenbedingungen der Kindertagespflege sollen verbessert und Beratung soll gewährleistet werden. Diese Ziele des Aktionsprogrammes werden fort- geführt und modifiziert. Die Verankerung der Standards der neuen kompetenzorien- tierten Qualifizierung des Deutschen Jugendinstituts stellt ab 2014 einen Schwerpunkt dar, ebenso die Verstärkung der berufsbegleitenden Weiterbildungen zum/r Erziehe- rIn. Hierdurch soll die Anschlussfähigkeit und die Attraktivität der Kindertagespflege erhöht werden. Eine Bund-Länder-Arbeitsgruppe erarbeitet begleitend konkrete Vor- schläge zur Verbesserung der rechtlichen Rahmenbedingungen (vgl. Ki1 (2012)).

3. Gewinnung von Fachpersonal

Die Fachkräfte sollen besser entlohnt, die Ausbildungskapazitäten gesteigert, die Ar- beitsbedingungen verbessert und zusätzliche Fachkräfte sollen gewonnen und quali- fiziert werden. Unter der Beteiligung von Gewerkschaften, Fachschulverbänden, Be- rufsverbänden, der Bundesarbeitsgemeinschaft der freien Wohlfahrtspflege und der Bundesagentur für Arbeit soll eine Arbeitsgruppe des Bundes, der Länder und der Kommunalen Spitzenverbänden Vorschläge erarbeiten, wie der Bedarf an Fachkräften in der Kindertagesbetreuung weiter gesichert werden kann. Eine Kampagne bewirbt begleitend die Attraktivität des Berufs des/r ErzieherIn in Tageseinrichtung (vgl. Ki1 (2012)).

4. Ausbau betrieblicher Kinderbetreuung

Um die Vereinbarkeit von Familie und Beruf zu stärken, müssen Betreuungsplätze ge- schaffen werden. Das Programm „Betrieblich unterstützte Kinderbetreuung (BUK)“wird aus diesem Grund weiterentwickelt. Privatunternehmen, Behörden, Initiativen von MitarbeiterInnen und zivilgesellschaftliche Initiativen sollen betrachtet und vernetzt werden. Es besteht ein beiderseitiger Standortvorteil: Das Unternehmen bindet und gewinnt Personal, ein Wiedereinstieg wird erleichtert und die Kommunen können ih- re Betreuungskapazitäten zielgenauer und bedarfsgerechter erhöhen. Weiterhin erhal- ten Interessierte eine Beratung bezüglich der Organisationsformen und der fachlichen, rechtlichen und wirtschaftlichen Rahmbedingungen, die auf ihre spezifische Situation zugeschnitten ist (vgl. Ki1 (2012)).

5. Ausschöpfung von Betreuungs-Potentialen

Für den Ausbau müssen freie Kapazitäten bei Kindergartenplätze und bei dem Fach- kräfteeinsatz ermittelt werden. Die Prozessbegleiter der lokalen Initiativen „Anschwung für frühe Chancen“leisten an dieser Stelle Hilfestellung. Sie leisten Unterstützung bei der detaillierten Bedarfsermittlung vor Ort und bei der Entwicklung von passgenauen Lösungen zum tatsächlich nachgefragten zeitlichen Umfang der Betreuung. Der Bedarf liegt häufig unterhalb der Ganztagsbetreuung, daraus können sich teilweise erhebliche Potenziale für ein bedarfsgerechtes Angebot ergeben (vgl. Ki1 (2012)).

6. Qualitätscheck

Hürden im Ausbau und der Betreuung müssen erkannt und beseitigt werden, die Be- treuungsqualität soll gestärkt werden. Modifiziert werden sollen bürokratische Stan- dards in spezifischen Bereichen, deren Zweck und Sinn aus Kindeswohlsicht nicht deutlich wird. Das Qualitätscheck-Verfahren orientiert sich an Artikel 3 der UN-Kinderrechtskonv Betreuungs- und Ausbauhindernisse sollen, ohne dass die Qualität der Betreuung ein- geschränkt wird, kurzfristig überwunden werden (vgl. Ki1 (2012)).

7. Zinsgünstige KfW-Kredite

Vor Ort sollen die finanziellen Hürden bei einem Ausbau beseitigt werden. Viele Gemeinden und Träger haben Schwierigkeiten, die für den Ausbau und den Betreib nötigen Ausgaben zu stemmen, um eine bedarfsgerechte örtliche Kinderbetreuung anbieten zu können. Für Kommunen und Träger greifen hier nun die KfW-Kredite. Diese Darlehen haben einen Umfang von insgesamt 350 Millionen Euro in Form von Zinszuschüssen (vgl. Ki1 (2012)).

8. Ausschöpfung finanzieller Spielräume

Der Mitteleinsatz soll auf Effizienz und Zweckrichtigkeit geprüft werden, Hindernisse beim Mittabfluss und der Weitererreichung sollen ermittelt werden, nicht genutzte Mittel sollen umverteilt werden. Gegenseitig unterstützen sich an dieser Stelle Bund und Länder, sie erfassen frühzeitig nicht benötigte Bundesmittel entsprechend der Verwaltungsvereinbarung ab Anfang 2013. Es sollen keine Ausgabereste entstehen und alle Mittel sollen zweckgerichtet für den Ausbau der Betreuungsplätze für Kinder unter drei Jahren genutzt werden (vgl. Ki1 (2012)).

9. Qualitätsgesetz

Die Verlässlichkeit für Fachkräfte und Jugendämter soll gesteigert werden, das Ver- trauen der Eltern in die Qualität der Betreuung soll gestärkt werden, das Kindeswohl gefördert und Chancengerechtigkeit gewährleistet werden. Bildung benötigt verläs- sliche Qualitätsstandards, besonders unter föderalen Bedingungen. Wissenschaftlich fundierte qualitative Mindeststandards sollen bis zum Jahr 2020 bundesweit erreicht werden. Ein „Rahmen-Bildungsplan“soll durch ein Qualitätsgesetz bundesweite Gül- tigkeit erhalten, dieses konkretisiert den Förderauftrag mit Mindeststandards und Bil- dungsplänen. Trotz dessen haben die Ländern Spielraum für eine landesspezifische Gestaltung. Zur selben Zeit werden Empfehlungen der Bund-Länder-Arbeitsgruppe zu Rechtsfragen der Kindertagespflege umgesetzt (vgl. Ki1 (2012)).

10. Internationale Zusammenarbeit

Internationale Vergleiche, gegenseitiges Verständnis, der Austausch guter Praxis, die Unterstützung der Entwicklung internationaler Empfehlungen zur Qualität sollen die internationale Zusammenarbeit fördern. Deutschland beteiligt sich aktiv an verglei- chenden Studien, der Entwicklung von internationalen Qualitätsrahmen und verstärkt sein Engagement in Gremien der OECD und der EU-Kommission. Zwischen Bund und Ländern wird eine enge Zusammenarbeit vereinbart. Beide bringen sich aktiv in die europäische und internationale Zusammenarbeit ein und unterstützen und fördern die nationale Forschung. Ein Internationales Büro wird vom Bundesfamilienministe- rium eingerichtet, dieses stellt die Vertretung Deutschlands auf internationaler Ebene dar (vgl. Ki1 (2012)).

2.2 Rolle und Bedeutung des pädagogischen Personals im Kindergarten

Im „Orientierungspan für Bildung und Erziehung im Elementarbereich niedersächsischer Tageseinrichtungen für Kinder“werden die Aufgaben und Ziele des pädagogischen Personals wie folgt beschrieben.

2.2.1 Grundprinzipien für die Förderung von Erziehungs- und Bildungsprozessen

Für die Zeit des Kindergartenbesuches übernehmen die pädagogischen Fachkräfte den Auftrag der Eltern für die Erziehung, Betreuung und Bildung der Kinder. Der Auftrag wird durch die Bildungsbegleitung jedes Kindes und durch seine Anerkennung und Aufnahme als Mitglied in die Kindergruppe umgesetzt. Den Eltern soll vermittelt werden, dass der Kindergartenbesuch die Bedingungen für den gesamten Bildungsverlauf verbessert und zu mehr Chancengleichheit führt (vgl. ORI (2005) S.33).

Die Zusammenführung von Lebensgeschichten der einzelnen Kinder und der Erzie- hungsinteressen der Eltern ist Ausgangspunkt für das sozialpädagogische Handeln der Fachkräfte. So soll jedes Kind die Unterstützung erhalten, die für seinen individuellen Bildungsweg notwendig ist. Aus diesem Grund sollen die Fachkräfte die sozialen oder geschlechtsspezifischen Benachteiligungen ebenso berücksichtigen wie die besonderen Bedürfnisse von Kindern (vgl. ORI (2005) S.33).

Speziell die Arbeit in Kindergärten, die sich in Brennpunkten befinden, ist besonders anspruchsvoll. Die Fachkräfte müssen hier vermehrt auf die elementaren Bedürfnisse, wie Versorgung, Geborgenheit und Verlässlichkeit, eingehen und diese vermitteln (vgl. ORI (2005) S.33).

Das methodische Heranführungen der Kinder an Lerngelegenheiten verfolgt zwei Zie- le: zum einen die Förderung der individuellen Persönlichkeitsentwicklung und zum anderen die Förderung der sozialen Beziehungsfähigkeit. Die Fachkräfte sollen es den Kindern ermöglichen, Lernprozesse durch eigenaktives Handeln, alleine oder in der Gruppe, zu erfahren. Zur selben Zeit müssen den Kindern auf Grund von Beobach- tungen zum richtigen Zeitpunkt optimale Angebote zum Lernen angeboten werden. Grundvoraussetzung für das Lernen im Kindergarten ist eine sichere Beziehung zwi- schen den Kindern und dem pädagogischen Fachkräften (vgl. ORI (2005) S.33-34).

Die Kinder eignen sich ihre Welt durch das freie Spiel „als elementare Form“an. Eine besondere Rolle spielt hier die Beobachtungs- und Wahrnehmungsfähigkeit der Fach- kräfte. Durch verschiedene Methoden bieten die Fachkräfte Angebote und Anregun- gen, Hilfestellung oder Impulse. Die Kinder sollen durch eine Vielfalt an Bewegungs-, Körper- und Sinneserfahrungen die Motorik und das Selbstwertgefühl altersentspre- chend trainieren können. Fachkräfte sollen dies ermöglichen (vgl. ORI (2005) S.34).

Durch die pädagogische Arbeit in Kindergärten erhalten die Kinder bereits früh Teilhabe an Wissen und ausreichende Bildungsgelegenheiten. Durch eigene Lernprozesse und das Erfahren der Wirksamkeit des eigenen Tuns entwickeln sich die Kinder weiter. Die Fachkräfte sollen die Kinder zu Kreativität ermutigen und eine Auswahl an verschiedenen Lösungsstrategien bieten. Hierfür müssen viele Sprechanlässe geschaffen werden (vgl. ORI (2005) S.34).

Damit die pädagogischen Fachkräfte die Bildungsprozesse von Kindern gezielt för- dern können, werden Kenntnisse über die Entwicklung verschiedener Kompetenzen der ersten Lebensjahre von Kindern benötigt. Damit die Bildungsbegleitung geplant und überprüfbar bleibt, ist eine regelmäßige Beobachtung und Reflexion des erreich- ten Entwicklungsstandes und der Rolle des Kindes innerhalb der Kindergruppe not- wendig. Die Fachkräfte müssen sowohl Entwicklungsrisiken, als auch besondere Be- gabungen erkennen können. In der Bildungsbegleitung sind aus diesem Grund die Beobachtungsverfahren und die systematische Dokumentation eine wichtige Metho- de (vgl. ORI (2005) S.35).

2.2.2 Leben und Lernen in der Kindergruppe

Im Kindergarten erfahren Kinder, wie eine größere Gemeinschaft zusammen lebt. Die- se Gemeinschaft besteht in der Regel aus Kindern in einer bestimmte Alterspanne, die alle über die selben Möglichkeiten und Rechte verfügen. Die Kinder sammeln auf diese Weise soziale Erfahrungen, wie zum Beispiel Unterstützung durch eine Grup- pe. Die Kinder erfahren Demokratie und lernen grundlegende Werte und Normen des gesellschaftlichen Zusammenlebens kennen. Die demokratischen Werte wie Toleranz, Solidarität, Anerkennung und Rücksichtnahme werden von den Fachkräften prakti- ziert und von den Kindern verinnerlicht. Durch Aushandeln und Vereinbarungen von sozialen Regeln und das Einüben von Handlungsmöglichkeiten können Kinder diese Werte und Normen ausprobieren, verstehen und erlernen (vgl. ORI (2005) S.36).

In der Praxis bewährten sich altersgemischte und alterserweiterte Kindergruppen so- wie die sichere Zugehörigkeit zu einer Stammgruppe. Die Kinder sollen die Möglich- keit erhalten, im Kindergarten Kontakt zu verschiedenen Personen herstellen zu kön- nen. So sollte es ein ausgewogenes Verhältnis zwischen Jungen und Mädchen geben, verschiedene Altersstufen sollten vertreten sein, die Integration von Familien mit un- terschiedlicher kultureller Herkunft und die Einbeziehung von behinderten Kindern sollte ermöglicht werden. Durch das Spielen mit anderen Kindern und das Verglei- chen mit ihnen, werden das Selbstwertgefühl und die Widerstandsfähigkeit der Kinder gestärkt. Die pädagogischen Fachkräfte müssen diese Prozesse beobachten, da gege- benenfalls einzelne Kinder Unterstützung in der Gruppe benötigen (vgl. ORI (2005) S.36).

Fachkräfte sollen ehrliche Rückmeldungen, Lob und persönliche Wertschätzung jedem Kind entgegenbringen. Weiterhin sollen sie die Entwicklung sozialer und emotionaler Kompetenzen der Kinder durch die Förderung der Gruppenidentität unterstützen. Damit den Kindern Sicherheit vermittelt wird, sollen die Fachkräfte regelmäßige, festgelegte Aktivitäten zur Orientierung anbieten (vgl. ORI (2005) S.36). Die Kinder machen im Verlauf ihrer Zeit im Kindergarten wichtige Erfahrungen mit der Übernahme von Rollen. Die pädagogischen Fachkräfte sollten aus diesem Grund verschiedene Projektangebote zu dieser Thematik anbieten. Weiter sollen die Fachkräfte den Kindern vermitteln, dass Jungen und Mädchen alle Erfahrungsbereiche in der selben Weise zur Verfügung stehen und dass die eingrenzenden Geschlechtsrollenmuster überwunden werden können (vgl. ORI (2005) S.36).

2.2.3 Der Kindergarten als anregende Lernumgebung

Im Kindergarten sollen sich die Kinder bilden und entwickeln. Aus diesem Grund muss die Einrichtung so ausgestattet sein, dass diese zum Bewegen, zum selbstakti- ven Handeln, zum konzentriertem Arbeiten und zur Gestaltung von Beziehungen ein- lädt. Die pädagogische Fachkraft hat die Aufgabe, diese Gestaltung umzusetzen und anzuregen. Ein entsprechendes Raumkonzept, Mobiliar und Materialien können dazu beitragen, Bildungsziele im Kindergarten zu erreichen und umzusetzen. Die Räume in Kindergärten sollen übersichtlich gestaltet werden und es den Kindern gleichzeitig ermöglichen, vielfältigen Aktivitäten nachgehen zu können. Warme Farbtöne, natürli- che Baustoffe, ausreichend Platz für Bewegung, ausreichendes Tageslicht und lärmge- schützte Bereiche sind wünschenswert, siehe auch 2.6. Die Materialien und Bereiche sollen den Kindern vertraut und frei zugänglich sein (vgl. ORI (2005) S.38).

Das Leben und Lernen im Kindergarten sollte nicht auf den Gruppenraum, eine feste Zeit auf dem Außengelände oder auf eine Bewegungsstunde beschränkt sein. Alle Räumlichkeiten eines Kindergartens sollten für die Kinder nach Möglichkeit frei nutzbar gemacht werden. Hierzu zählen auch Verkehrsflächen wie Treppen oder Flure. Die Räume sollen den Kindern sowohl die Möglichkeit zum Spielen und Bewegen als auch zum konzentrierten Arbeiten und zum Zurückziehen bieten. Diese sollten dabei nicht mit Materialien überladen werden. Die Materialien sollen wertgeschätzt und qualitativ hochwertig sein (vgl. ORI (2005) S.38).

Ein weitläufiges Außengelände ist ein großer Vorteil für jede Einrichtung. Durch die- ses erhalten die Kinder die Möglichkeit zum Klettern, Laufen, Balancieren, Verstecken und so weiter. Auch die Erfahrungen mit der unmittelbaren Natur eröffnet den Kin- dern beinahe unbegrenzte Möglichkeiten des Lernens. Die pädagogischen Fachkräfte müssen es den Kindern möglich machen, möglichst häufig das Außengelände nutzen zu können. Weiter sollen sie es erreichen, dass sich die Kinder mit dem Kindergarten und deren Räumlichkeiten identifizieren können (vgl. ORI (2005) S.38).

2.2.4 Beobachtung und Dokumentation als Grundlage methodischen Vorgehens

Die Förderung und Begleitung kindlicher Bildungsprozesse in Kindergärten sind von besonderer Bedeutung. ErzieherInnen sind forschende Pädagogen. Diese versuchen durch Offenheit, Interesse und mit einer sensiblen Wahrnehmungsfähigkeit die indivi- duellen Bildungsweg der Kinder zu ergründen. Die Fachkräfte müssen wissen, welche Interessen, Vorlieben, Stellungen und Abneigungen die einzelnen Kinder haben. Sie sollen spezifische Entwicklungsrisiken und Besonderheiten erkennen und darauf angemessen reagieren. Die Beobachtung stellt eine zentrale Aufgabe der pädagogischen Fachkräfte dar und ist ein unerlässliches Instrument der Bildungsbegleitung von Kindern (vgl. ORI (2005) S.39).

Die Erweiterung des Wissen und des Verständnisses der Eigenarten, des Verhaltens und des Erlebens von Kindern ist für Fachkräfte das Ziel von Beobachtungen. Durch diese können Entwicklungsfortschritte und Defizite deutlicher wahrgenommen wer- den. Beobachtungen sollen jedoch nicht zu Stigmatisierungen führen, sondern dazu, individuelle Förderangebote zu konzipieren. Weiter können sie dazu beitragen, dass Diskriminierungen und Benachteiligungen durch einschränkende Rollenzuweisungen aufgezeigt werden und diesen entgegengewirkt wird (vgl. ORI (2005) S.39).

Jedes Kind sollte in regelmäßigen Abständen beobachtete werden. Die Ergebnisse werden in Bildungs- und Lerndokumentationen zusammengetragen und halten die konkreten Lernprozesse und die Eigenproduktion der Kinder fest. Auch die individuelle Entwicklungsbegleitung der Kinder und die Teamgespräche werden durch Beobachtungen konkreter und genauer. Die pädagogischen Fachkräfte können den Eltern und anderen Fachkräften auf diese Weise mehr bieten als einen systematischen Überblick über die Lernfortschritte der Kinder (vgl. ORI (2005) S.39).

Die gewonnen und aufgezeichneten Daten unterliegen dem Datenschutz und müssen daher gesichert aufbewahrt werden. Im Rahmen von interner pädagogischer Arbeit kann das Team eines Kindergartens diese Daten nutzen, an Dritte dürfen diese nur mit Einwilligung der Eltern weitergegeben werden. Die Fachkräfte sollten die Eltern bereits vor Beginn der Betreuung in der Einrichtung über die Bildungsbegleitung und Dokumentation der Lernentwicklung informieren. Durch regelmäßige Beobachtungen wird ein Fundament für Beratungsgespräche der Fachkräfte mit den Eltern über die Entwicklung der Kinder geschaffen. Über die Dokumentation und die Planung der pädagogischen Tätigkeit entsteht die Möglichkeit der Erziehungspartnerschaft zwi- schen Eltern und ErzieherInnen. Das spezifische Wissen der Eltern über deren Kinder kann so für die pädagogische Arbeit mit den Kindern nutzen werden (vgl. ORI (2005) S.39).

Der Träger entscheidet nach Empfehlungen und Absprachen mit dem Kindergarten- team, welche Dokumente über die Kinder den Eltern zustehen und ihnen persönlich ausgehändigt werden müssen, bevor die Kinder den Kindergarten endgültig verlas- sen. Unterlagen über die interne Arbeit dürfen nicht weitergegeben werden, sie wer- den nach einem bestimmten Zeitraum ordnungsgemäß vernichtet (vgl. ORI (2005) S.39).

2.2.5 Zusammenarbeit im Team und die Aufgaben der Leitung

Ein gutes Arbeitsklima beeinflusst die pädagogischen Tätigkeiten und das konstrukti- ve Zusammenarbeiten im Fachkräfteteam maßgeblich. Das soziale Lernfeld wird durch das Verhalten der Erwachsenen untereinander in Bezug auf das kindliche Handeln ge- prägt. Die Leitung einer Einrichtung hat die Lenkungsfunktion für die Umsetzung des Betreuungs-, Bildungs- und Erziehungsauftrages des Kindergartens. Der Bildungsauf- trag bedarf einer tatkräftigen und engagierten Unterstützung seitens der Fachkräfte durch die Leitung. Die Leitung übernimmt die Initiative für die gemeinsame Erarbei- tung eines einrichtungsspezifischen Konzeptes. Das Konzept orientiert sich an den Bil- dungszielen der Orientierungspläne für die Bundesländer. Die Leitung übernimmt die Durchführung und Leitung der Teambesprechungen und die Funktion bei der Auf- rechterhaltung und Herstellung von Kontakten zu Grundschulen und anderen Insti- tutionen. Auch ist sie Ansprechpartner für die Elternvertretung und unterstützt den Aufbau und die Gestaltung der Erziehungspartnerschaft zwischen den Eltern und den Fachkräften. Weiter steht die Leitung kontinuierlich im Kontakt mit dem Träger der Einrichtung (vgl. ORI (2005) S.40).

Das vom Team gemeinsam entwickelte Konzept ist für die pädagogische Arbeit maßgeblich. Bestandteil diese Konzeptes sollte die Selbst- und Fremdevaluation der Qualitätssicherung und der Qualitätsentwicklung sein. An diesem sollte kontinuierlich weitergeschrieben werden (vgl. ORI (2005) S. 40).

Die Fachkräfte müssen nach gegenseitiger Abstimmung auf Interessen und Aktivitä- ten von einzelnen Kindern oder von Gruppen reagieren können. Der Austausch über die alltägliche pädagogische Arbeit findet in Teambesprechungen statt, auch gemein- same Planungen, wie Ausflüge, Materialbeschaffungen, usw. werden dort themati- siert. Gegebenenfalls wird eine Teambesprechung erweitert, damit Themen, wie die Zusammenarbeit mit anderen Institutionen, behandelt werden können. Bei Konzepten die teiloffen oder offen sind, wird die Zusammenarbeit der Fachkräfte gruppenüber- greifend organisiert. Besitzen einzelne Fachkräfte auf bestimmten Bereichen spezielle Fähigkeiten und Fertigkeiten sollen diese nach Möglichkeit allen Kindern zur Verfü- gungen stehen (vgl. ORI (2005) S. 40).

Bestandteil der pädagogischen Arbeit ist ebenfalls der Austausch über das pädagogi- sche Handeln und über Lösungsstrategien in Konfliktsituationen. Die Reflexion der individuellen Stärken und Schwächen der Fachkräfte sollte im Team besprochen und selbstkritisch betrachtet werden, besonders in Bezug auf die geschlechtsspezifisch ge- prägte Profession der ErzieherIn. Ein fester Bestandteil der Teambesprechung ist die gegenseitige kollegiale Beratung. Viele Kindergärten ergänzen die Reflexion durch eine Supervision (vgl. ORI (2005) S. 41.)

In integrativen Gruppen ermöglicht die Zusammenarbeit mit anderen Berufsgruppen einen interdisziplinären Austausch verschiedener Professionen und einen Transfer der Kompetenzen. Hierbei entstehen verschiedene Ansichten bezüglich des Entwicklungspotenzials der einzelnen Kinder, diese ermöglichen eine ganzheitliche Wahrnehmung des Bildungs- und Erziehungsauftrages (vgl. ORI (2005) S. 41).

Durch Fachberatung erhält die professionelle pädagogische Arbeit in Kindergärten die angemessene Unterstützung. Hierdurch wird die Fachlichkeit in den Einrichtungen gesichert und der Prozess der pädagogischen Arbeit kontinuierlich unterstützt. Die Fachkräfte werden durch Fachberatungen in ihrer Fachkompetenz gefördert. Unerläs- slich für Fachkräfte sind Fort- und Weiterbildungen. Sowohl Team- als auch Einzel- fortbildungen können einen Zugewinn für die gesamte Einrichtung darstellen (vgl. ORI (2005) S. 41).

2.2.6 Erziehungspartnerschaft mit den Eltern

Die primärste und wichtigste Sozialisationsinstanz für die Entwicklung der Kinder bilden das Elternhaus und die Familie. Der Kindergarten als erste Bildungs- und Erziehungseinrichtung knüpft an die Erfahrungen des Kindes aus seinem sozialen, familiären Umfeld an und erweitern dessen Erfahrungshorizont. Für viele Kinder ist der Kindergarten der erste Lebensraum außerhalb des familiären Umfelds. Die Kinder sollen die Möglichkeit erhalten, die in der Familie erworbenen Fähigkeiten in den Kinderalltag einbringen zu können. Die familiäre Welt bildet die Basis, von der aus die Kinder sich weiter bilden (vgl. ORI (2005) S. 42).

Der Kindergarten sollte sich durch Akzeptanz und Interesse auszeichnen, dies ist für die Eltern und die Kinder von Bedeutung. „Wenn die Eltern erleben, dass ihre eigenen Lebenserfahrungen und ihre Erziehungskompetenz anerkannt und eingebracht wer- den können, geben sie auch ihren Kindern die Chance, ihre familiären Erfahrungen mit den Entwicklungsangeboten der Einrichtung zu verknüpfen“(ORI (2005)S. 42). Nach § 22 Abs. 3 SGB VIII sind Kindergärten dazu verpflichtet, mit den Eltern der Kinder zusammenzuarbeiten und sie an allen wesentlichen Vorgängen des Kindergartens zu beteiligen (vgl. ORI (2005) S. 42).

Durch eine gute Zusammenarbeit mit den Eltern und ein familienfreundliches Klima wird ein gemeinsames Handeln möglich. Die Fachkräfte sollen eine Transparenz über die pädagogische Arbeit herstellen und die Eltern über die Beteiligungsmöglichkeiten aufklären. Sie sollen durch Interesse und Offenheit die Eltern zur Mitarbeit bewegen, gezielt sollen auch die Väter angesprochen werden. Die Möglichkeit der Partizipation darf keinen Eltern oder Elterngruppen verweigert werden, ebenso der Zugang zu Informationen. Dies gilt auch für Familien die die deutsche Sprache nicht ausreichend beherrschen, hier müssen die Informationen die den Kindergarten betreffen, verständlich gemacht werden (vgl. ORI (2005) S. 43).

Die Erwartungen und das Engagement von Eltern und Fachkräften können sehr unterschiedlich sein. Kindergärten übernehmen durch Beratungen und Hilfsangebote mehr als nur eine familienergänzende Bedeutung bzw. Rolle. Das Bewusstsein der Eltern bezüglich des prägenden Einflusses während kindlicher Entwicklungsprozesse ist gewachsen und damit auch das Interesse, an der pädagogischen Fremdbetreuung beteiligt zu werden.(vgl. ORI (2005) S. 43).

Die Elternarbeit in ihren unterschiedlichen Formen ist mittlerweile ein fester Bestandteil der Arbeit im Kindergarten. Die Eltern fordern von den Fachkräften Informationen, Beratung und Austausch. Der Kindergarten kommt diesen Forderungen durch Informationsveranstaltungen, Befragungen, Elterngespräche und durch das Verteilen der Konzepte entgegen. In vielen Kindergärten erhalten die Eltern die Chance, nach Absprache zu hospitieren (vgl. ORI (2005) S. 43).

Unter Umständen kann es vorkommen, dass zum Wohl und Schutz des Kindes, die Fachkräfte Kriseninterventionsgespräche mit Eltern führen müssen. Auch hier wird das Ziel verfolgt, die Eltern zu ermutigen, Hilfe anzunehmen. Die Erziehungskompe- tenzen müssen hierbei erst genommen werden. Bezüglich der Elternbeteiligung und der pädagogischen Fragen ist die Mitwirkung von Eltern selbstverständlich. So wird die Eingewöhnungsphase von Eltern und Fachkräften gemeinsam gestaltet. Weiter fin- den regelmäßig Entwicklungsgespräche statt, die Anregungen der Eltern sollen von den Fachkräften erstgenommen werden. Auf der anderen Seite der Erziehungspart- nerschaft müssen sich auch die Eltern auf den Dialog mit den Fachkräften einlassen können und deren Verantwortung für die Bildungsbegleitung wahrnehmen (vgl. ORI (2005) S. 43-44).

Als Akteure werden die Eltern in den Kindergartenalltag eingebunden und übernehmen durch Mitarbeit Verantwortung. Eltern können sich an der Konzeptentwicklung, der Gestaltung von Veranstaltungen, an interkulturell geprägten Treffen und in Fördervereinen engagieren. Auch die praktische Mitwirkung im Alltag kann für alle Beteiligten hilf- und lehrreich sein (vgl. ORI (2005) S. 44).

Weiter können die Eltern im Elternrat und im Beirat der Kindergärten mitwirken. Die Fachkräfte und Träger sollen die Eltern dazu ermutigen (vgl. ORI (2005) S. 44).

2.2.7 Der Kindergarten im sozialen Umfeld

Der Kindergarten erfüllt eine wichtige Rolle im Gemeinwesen und ist für Eltern ein Ort der Kommunikation und des Austausches. Er übernimmt eine vernetzende Funktion und steht in Kooperation mit anderen für Familien, Bildung und Erziehung wichti- gen Institutionen, in der Regel aus der Region. Selbstverständlich ist die Kooperation mit der Grundschule. Durch diese Vernetzung werden Übergänge erleichtert, Förder- und Erfahrungsmöglichkeiten eröffnet und das Zusammengehörigkeitsgefühl im so- zialen Umfeld wird unterstützt. Auch die Zusammenarbeit mit externen Fachkräften, wie Logopäden oder Therapeuten, sind für Kinder und deren Familien gleicherma- ßen von Bedeutung. Therapien, Fördermaßnahmen oder das Heranziehen von exter- nen Fachkräften soll in den Kindergartenalltag integriert werden. Den Familien sollen niedrigschwellige Beratungs- und Bildungsangebote in Kooperation mit dem Kinder- garten zugänglich gemacht werden. Erfahrungsgemäß ist die Arbeit mit den Famili- enbildungsstätten ein große Unterstützung und Anregung für die Familien (vgl. ORI (2005) S. 45).

Kindergärten haben auch eine Familien unterstützende Funktion. So können sie Eltern dabei unterstützen, sich aus sozialer Isolation zu lösen und Kontakt zu anderen Familien zu knüpfen. Umso mehr der Kindergarten die Funktion einer Anlaufstelle für Familien einnimmt, desto eher bilden sich auch private Eigeninitiativen, wie zum Beispiel Baby-Gruppen. Der Kindergarten kann dazu beitragen, dass ein soziales Miteinander und Nachbarschaftshilfe entstehen kann. Durch die Kooperation mit den Familien erfährt die pädagogische Arbeit im Kindergarten in der breiten Öffentlichkeit eine höhere Akzeptanz (vgl. ORI (2005) S. 45).

Die pädagogischen Fachkräfte in Kindergärten müssen die Kontakte herstellen und pflegen (vgl. ORI (2005) S. 45).

2.2.8 Zusammenarbeit von Kindergarten und Grundschule

Für Kinder, wie für Eltern, stellt der Übergang vom Kindergarten in die Grundschule einen wichtigen Entwicklungsschritt dar. Der Übergang muss daher sorgfältig gestal- tet werden, damit die nächste Entwicklungsphase positiv beginnt. Im Niedersächsi- schen Schulgesetz ist verankert, dass die Grundschulen mit den Kindergärten kooperieren sollen. Auch das Kindertagesstättengesetz schreibt eine Zusammenarbeit mit den Grundschulen vor (vgl. ORI (2005) S. 46).

Die Kooperation muss gewollt, konkurrenzfrei, auf Dauer angelegt und kontinuierlich reflektiert und weiter entwickelt werden. Die gemeinsame Gestaltung des Übergangen ist hier mit inbegriffen. Grundschule und Kindergarten verfolgen gemeinsame päd- agogische Grundlagen. Den Mittelpunkt bildet die Förderung der Persönlichkeit des Kindes als Darsteller seiner Entwicklung im Bezug auf tragfähige soziale Beziehun- gen. Zwischen den Lernkulturen Schule und Kindergarten wird durch die Koopera- tion eine Verbindung aufgebaut. Durch die Bildungsarbeit im Kindergarten wird die Schulfähigkeit der Kinder gefördert bzw. hergestellt. Ein Austausch über die einzelnen Kinder, deren vorschulische Lernprozesse unter der Berücksichtigung des schulischen Bildungsauftrag ist besonders für die Grundschule von großem Interesse. Der Kinder- garten verfolgt gezielt die Vorbereitung auf den Übergang und die Förderung in Bezug auf den Schuleintritt. Der Kindergarten und die Fachkräfte sollen konkrete Strukturen und Abläufe schaffen, die im letzten Jahr im Kindergarten zum Tragen kommen, den Übergang vorbereiten und gestalten (vgl. ORI (2005) S. 46).

Beide Institutionen müssen ein gemeinsames Verständnis in Bezug auf die zu erwer- benden Kompetenzen im Kindergarten und die aufbauenden Lern- und Entwicklungs- prozess der Grundschule entwickeln. Grundlage für einen solchen Austausch bildet der Orientierungsplan für Bildung und Erziehung. Beide Einrichtungen vereinbaren Strukturen und Verfahren, die dem Kind den Übergang erleichtern (vgl. ORI (2005) S. 46).

„Eine erfolgreiche Zusammenarbeit zwischen Kindergarten und Grundschule setzt gegenseitige Akzeptanz und Anerkennung der jeweils anderen Ausbildung und der damit erworbenen Kompetenzen voraus. Basis für das gegenseitige Verstehen ist die Abklärung der jeweiligen Erwartungen an die Kooperation, die Abstimmung über pädagogische Grundlagen, Erziehungsstile und die Ziele der beiden Institutionen. Es müssen Vereinbarungen getroffen werden, wie die Beteiligten durch das Kennenlernen der jeweils anderen Arbeitsweise und des jeweils anderen Auftrags, um durch konkrete Formen der Zusammenarbeit den Übergang der Kinder vom Kindergarten in die Grundschule erleichtern können “(ORI (2005) S. 46).

2.3 Weibliche Dominanz im Kindergarten

Seit jeher ist die Arbeit in Kindergärten ein „Frauenberuf“. Das überwiegend weibliche Geschlechterverhältnis der Fachkräfte führt zu ungleichen Aufwachsbedingungen von Jungen und Mädchen. Die traditionelle Dominanz der weiblichen Fachkräfte wurde lange Zeit kaum in Frage gestellt. Die Statistiken und Berichte aus den Medien der vergangen Jahren über die Bildungsprobleme bei Jungen waren Auslöser für kontroverse Diskussionen über die Bedeutung der männlichen Fachkräfte und der „Feminisierung der Pädagogik“(vgl. Rohrmann (2009b) S. 43).

Im November 2011 waren in Deutschland rund 97 % der pädagogischen Fachkräfte in Kindergärten weiblich, in Zahlen sind dass insgesamt 315.470 Frauen (vgl. Cremers et al. (2011) S. 15). Die Zahlen bestätigen, dass der Beruf des Erziehers durchaus als „Frauenberuf“bezeichnet werden kann. Auch die historische Analyse unterstützt die- se Feststellung. Der Beruf des Erziehers ist ein Teil der sozialen Arbeit. Von Beginn an waren es Frauen, die in Kindergärten gearbeitet haben, dieser Umstand war stark durch die Vorstellungen der bürgerlichen Männer definiert. Durch die bürgerlichen Geschlechterstereotype erhalten Frauen die Zuständigkeit für die Erziehung und den Haushalt. Dabei wird die Annahme vertreten, dass speziell für alleinstehende Frau- en die Tätigkeit in sozialen Bereich der Kompensation von Mutterschaft, Familie und Ehe dient. Weiter wird angenommen, dass der Beruf Frauen entgegen kommt, da die Tätigkeit dem natürlichen „Wesen“der Frau entspricht. Goldschmidt fasst diese Auf- fassung wie folgt zusammen (vgl. Rohrmann (2009b) S. 47). „Kein Beruf aber ist dem weiblichen Geschlecht angemessener als derjenige, der dem Mutterberuf am näch- sten kommt, der Beruf der Kindergärtnerin des heranwachsenden Geschlechts “(Gold- schmidt, 1991, S. 9).

Im 19. Jahrhundert wurden die ersten Betreuungseinrichtung für Kinder in der Re- gel von Männern gegründet und geleitet. Die Gründer sprachen sich für männliche Pädagogen aus. Fröbel verfolgte das Ziel, den Kindergarten als erste Stufe des Bil- dungssystems zu etablieren. Auch er wollte männliche Pädagogen, diese sollen auf dem Ausbildungsniveau von Lehrern sein (vgl. Rohrmann (2009b) S. 48). Nach Frö- bel sollte „Die Erziehung zur Bildung des Menschen (soll) nicht nur dem weiblichen Geschlecht übertragen werden, sondern das mehr von außen lehrende männli- che Geschlecht gehört nach dem Gesetz des Gegensatzes nicht minder dazu, und seine Mitwirkung zur Bildung muss nicht nur in den Knaben- sondern schon in den Kinder- jahren beginnen„(zit. nach. Rabe-Kleberg (2004) S. 44). Es gelang Fröbel jedoch nicht, männliche Interessen für diesen neuen Beruf zu wecken. Die Frauen aus dem gebil- deten Bürgertum sahen in der Ausbildung zur Erzieherin eine Möglichkeit für den Zugang zu höherer Bildung und Beruf. Innerhalb weniger Jahre waren fast ausschließlich weibliche Fachkräfte in den Kindergärten beschäftigt. Der Versuch, den Beruf des Erziehers auf einem hohen akademischen Niveau zu etablieren scheiterte jedoch (vgl. Rohrmann (2009b) S. 48). Frauen sollten nur für eingeschränkte berufliche Tätigkeiten wie zu sozialen „Liebestätigkeiten“zugelassen werden. Nach Rabe-Kleberg ist dies der historische „Beginn des weiblichen Sonderwegs in Ausbildung und Praxis der traditionellen Frauenberufe “(vgl. Rabe-Kleberg, S. 45).

Nach dem zweiten Weltkrieg begann ein Wandeln hin zu einer zunehmenden Professionalisierung. Thematisiert werden in geschlechtsbezogenen Analysen des Arbeitsfeldes nach wie vor die Zusammenhänge zwischen weiblicher Sozialisation und Professionalität. Hiermit wird auch die Notwenigkeit der Selbstreflexion im Rahmen von Fort- und Ausbildungen begründet. Erst 1970 konnten auch Männer sich an den meisten deutschen Ausbildungseinrichtungen zum Erzieher ausbilden lassen. In der Fachdiskussion kamen männliche Fachkräfte und deren subjektive Sichtweisen bis vor kurzer Zeit gar nicht vor (vgl. Rohrmann (2009b) S. 48).

Nach Kuglstatter (2008) ist der Beruf der Erzieherin besonders bei Frauen mit mitt- lerem Schulabschluss besonders beliebt und unter den Top-Ten der fachschulischen Ausbildungsberufe regelmäßig vorzufinden (vgl. Kuglstatter (2008) S. 35-37). Deutlich mehr als die Hälfte der Fachkräfte aus Kindergärten arbeiten Teilzeit. Sel- ten liegt die Begründung darin, dass keine Vollzeitarbeitsplätze vorhanden sind. Viele Fachkräfte sehen in der Teilzeit die Möglichkeit, Familie und Beruf zu vereinbaren. Die Teilzeit setzt in der Regel jedoch einen Partner voraus, der Vollzeit arbeitet, damit genügend Geld verdient wird. Dies trägt dazu bei, dass der Beruf Männern weniger attraktiv erscheint. Dieses Modell ist in der heutigen Zeit jedoch nicht mehr allzu häu- fig anzutreffen, vielmehr wird eine zweite Tätigkeit ausgeübt (vgl. Rohrmann (2009b) S. 48). Die großen Anstrengungen und die hohe Belastung in Kindergärten werden häufig als Gründe für die Teilzeit genannt. Im Rahmen einer Studien zum DGB-Index „Gute Arbeit“stellten Fuchs & Trischler fest, dass pädagogische Fachkräfte eine ho- he intrinsische Motivation besitzen, die Rahmenbedingung jedoch als unbefriedigend empfinden. Als besonders belastend wird die fehlende Leistungs- und Bedürfnisge- rechtigkeit des Gehaltes und die mangelnde berufliche Zukunftssicherheit empfunden (vgl. Fuchs and Trischler (2008)).

Zusammenfassend wird deutlich, dass im Bereich der Erziehung eine klare Trennung der Geschlechter vorliegt. Nach Rendtorff (2003) steht die Arbeit von Frauen mit Kin- dern in der beruflichen Hierarchie ganz unten. Erziehung und Sozialisation wird nicht als professionelle Tätigkeit, sondern als natürliche Fähigkeit der Frauen verstanden (vgl. Rendtorff (2003) S.165).

Als besonders wichtige Eigenschaft für die Arbeit im Kindergarten wird die Empa- thie benannt, diese ist ein traditionell weibliches Stereotyp. Dies ist einer der Gründe, weshalb es für junge Frauen „normaler“und selbstverständlicher ist, sich für dieses Ar- beitsfeld zu interessieren als es für junge Männer. Vor diesem Hintergrund ist es wenig überraschend, dass sich junge Männer beruflich eher anders orientieren, siehe auch Kapitel 2.4. Männliche Fachkräfte im Kindergarten (vgl. Rohrmann (2009b) S. 49).

Die weiblich geprägten kulturellen Muster erschweren den Prozess der Professionalisierung trotz des professionellen Selbstverständnisses im Beruf. Hierzu gehört die Vorstellung, dass eine natürliche, intuitive Mütterlichkeit als Element des pädagogischen Handeln gegeben ist, dass Konflikte und offene Auseinandersetzungen nicht vorkommen sollen und, dass Empathie und Harmonie im Kindergarten einen besonderen Stellenwert genießen (vgl. Rohrmann (2009b) S. 49).

Der Mythos der „guten Mutter“steht im Zusammenhang mit der weiblichen Kultur im Kindergarten. Viele Eltern erleben einen Konflikt, wenn sie ihre Kinder in den Kin- dergarten bringen, um wieder in das Berufsleben einsteigen zu können. Nach Friis (2008) werden Kindergärten aus diesem Grund besonders gemütlich eingerichtet. Es fällt Eltern leichter, ihre Kinder in einen gemütlichen Kindergarten zu bringen als in ei- ne professionell gestaltete Bildungseinrichtung, da damit nicht gegen den Mythos der „guten Mutter“verstoßen wird. Durch die Einrichtung eines gemütlichen Kindergar- tens wird besonders den Müttern vermittelt, dass die gleichen Erziehungsideologien vertreten werden wie zu Hause. Männlichen Fachkräften und Vätern wird der Zugang dagegen erschwert (vgl. Friis (2008) S. 24).

2.4 Männliche Fachkräfte im Kindergarten

Die folgenden Daten stammen aus einer Studie zur Situation von Männern in Kindertagesstätten und in der Ausbildung zum Erzieher aus dem Jahre 2011. Hierbei handelt es sich um ein Forschungsprojekt der Katholischen Hochschule für Sozialwesen Berlin und der Sinus Sociovision GmbH Heidelberg/ Berlin.

Kindergärten sind Institutionen mit einen gesellschaftlich bedeutsamen Auftrag. Ihre Aufgabe besteht unter anderem darin, die Integration der nachwachsenden Genera- tionen in die Gesellschaft zu gewährleisten. Dies ist der Grund, weshalb die Anerken- nung von Kindergärten besonders in jüngster Vergangenheit in der Gesellschaft und in der Bildungspolitik an Bedeutung zunimmt. Eine Zeichen dieser Anerkennung stellt das Kinderfördergesetz dar. Dieses Gesetz plant den weiteren Ausbau an Betreuungsplätzen bis zum Jahre 2013 und die Einhaltung und Durchsetzung der Bildungsprogramme und Bildungsziele (vgl. Cremers et al. (2011) S. 9).

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