Theoretische Betrachtungen zum Thema Deutsch als Zweitsprache in Verbindung mit einem unterrichtspraktischen Erfahrungsbericht

Inhalt

Einleitung

1. Theoretischer Teil: Fachwissenschaftliche Darstellung des Themas
1.1 Die Bedeutung der Erstsprache für den Zweitspracherwerb
1.2 Didaktische Überlegungen

2. Unterrichtspraktischer Teil
2.1 Lerngruppe
2.2 Lernumgebung
2.3 Tabellarischer Überblick der erteilten Unterrichtsstunden
2.4 Ausarbeitung einer Unterrichtsstunde
2.5 Tabellarischer Stundenverlaufsplan
2.6 Reflexion der Unterrichtsstunde

3. Fehleranalyse
3.1 Fehler und ihre Ursachen
3.2 Analyse eines Schülertextes mit der Erstsprache Arabisch
3.2.1 Die arabischen Sprache
3.2.2 Tabellarische Fehleranalyse
3.3 Fehlerbewertung
3.4 Einsatz von Fehleranalysen im Unterricht

Schluss

Literatur

Anlage

Einleitung

Ca. 3,37 Millionen Schülerinnen und Schüler^[1] in Deutschland sprechen Deutsch nicht als Mutter­sprache, besuchen aber deutsche Schulen.

Das Beherrschen der deutschen Sprache steht in einem direkten Verhältnis zum Schulerfolg und dem Erfolg im Arbeits- und Berufs­leben. SuS mit Migrationshintergrund haben oft Probleme in der Schule und sind meist weniger erfolgreich als ihre deutschen Mitschüler. Dafür gibt es unterschiedliche Gründe.

Angesichts der Tatsache, dass immer mehr SuS mit Migrationshintergrund unser Schulsystem durchlaufen, müssen wir uns die Frage stellen, was Schule tun kann, um auch diesen SuS Erfolg in unserem Bildungssystem zu ermöglichen, damit sie sich in unsere Gesellschaft und in unsere Berufs- und Arbeitswelt integrieren und ein erfülltes Leben führen können.

Im Rahmen meines Lehramtsstudiums in den Fächern Wirtschaft und Deutsch habe ich mich im Wintersemester 2012 für das „Fachdidaktische Projektmodul“ entschieden. Dieses Modul bein­haltet die Erteilung von Förderunterricht „Deutsch als Zweitsprache“^[2] an ausgewählten Lünebur­ger Schulen. Unterrichtsbegleitend fand das Seminar statt. Da ich selbst in eine Familie mit Migrationshintergrund hineingeboren wurde, habe ich auch einen persönlichen Bezug zu diesem Thema.

Seit 2007 laufen zwei Projekte, die einerseits von der Stiftung Mercator und andererseits von dem Institut für Deutsche Sprache und Literatur und ihre Didaktik der Leuphana Universität getragen werden. Die Stiftung Mercator verfolgt das Ziel, Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund mit Hilfe konkreter Sprachförderungsmaßnahmen zu unterstützen. Im Rahmen dieser Zusammenarbeit habe ich für ein halbes Jahr an der IGS Kaltenmoor in Lüne­burg eine „DaZ-AG“ der 7.Klasse unterrichtet.

Die vorliegende Arbeit ist dreigeteilt. Der erste Teil beschäftigt sich mit der fachwissenschaftli­chen Darstellung des Themas Deutsch als Zweitsprache. Der zweite Teil ist ein persönlicher Erfahrungsbericht über meine unterrichtspraktische Tätigkeit an der IGS Kaltenmoor in Lüneburg mit der DaZ-AG einer 7.Klasse. Der dritte Teil beschäftigt sich mit der Analyse, Bewertung und Behebung von Fehlern anhand eines Schülertextes.

1. Theoretischer Teil: Fachwissenschaftliche Darstellung des Themas

In Deutschland werden neben der deutschen Sprache immer mehr andere Sprachen ge­spro­chen. In der Schule begegnen uns zunehmend Kinder und Jugendliche, die Deutsch nicht als Muttersprache, sondern als Zweitsprache erlernen.^[3] Unter dem Begriff Muttersprache bzw. Erst­sprache versteht Bernt Ahrenholz „Die Sprache, die wir – meist im familiären Kontakt – von Geburt an lernen“^[4]. Beim Erwerb der Erstsprache steht nicht zwangs­läufig die Mutter im Mittel-punkt, sondern die Familie und das soziale Umfeld. Da der Begriff Muttersprache irreführend sein kann, spricht man im wissenschaftlichen Kontext bevorzugt von der Erstsprache.^[5]

Unter Zweitsprache versteht man die Sprache, „die zeitlich versetzt zur Erstsprache erwor­ben wird.“^[6] Der Erwerb der Zweitsprache erfolgt in konkreten Lebenssituationen, z. B. wenn das türkisch sprechende Kind in einen deutschen Kindergarten geht. Hier sieht es sich mit der deutschsprachigen Umgebung konfrontiert und erwirbt neben der türkischen Erstsprache die Sprache Deutsch. Dieser ungesteuerte Fremdspracherwerb wird in der Fachwissenschaft Zweitsprache genannt. Im Gegensatz dazu ist der gesteuerte Fremdsprach­erwerb angeleitet und findet meist in unterrichtsähnlicher Form statt. Ein wesentlicher Unterschied zwischen dem Erwerb der Zweitsprache und der Fremdsprache ist die Nähe zum Alltag.

Bei den SuS meiner DaZ-AG handelt es sich um Jugendliche, die Deutsch als Zweitsprache erwerben, wobei der Zweitspracherwerb hier teils ungesteuert im Alltag, teils gesteuert im (Deutsch- und) DaZ-Unterricht stattfindet. In der DaZ-AG wird neben der Wortschatzarbeit besonderen Wert auf das Hörverstehen, Sprechen, Lesen und Schreiben gelegt, um die SuS in die Lage zu versetzen, sowohl dem Deutschunterricht als auch dem Fachunterricht in den allgemeinbildenden Schulen besser folgen zu können.

Da bekannt ist, dass der Bildungserfolg von SuS stark von ihren Sprachkompetenzen ab­hängt, stellt die immer größer werdende Zahl von Kindern und Jugendlichen mit Deutsch als Zweit­sprache die Schulen und Lehrkräfte in Deutschland vor besondere pädagogische Herausfor­derungen. Diese können nur mit den entsprechenden finanziellen Mitteln bewältigt werden. Hier setzt die Arbeit der Mercator Stiftung an, die sich zum Ziel gesetzt hat, Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund zu fördern, um ihre Bildungs- und Berufschancen zu verbessern. Dabei sollen besonders Kinder aus unterprivilegierten bzw. bildungsfernen Familien gefördert werden.

Im Gegensatz zu Deutsch als Zweitsprache, findet das Erlernen der deutschen Sprache als Fremdsprache überwiegend im Ausland statt, z.B. in Goethe-Instituten, die in vielen Staaten der Welt die deutsche Sprache lehren. Die Zielgruppe der Goethe-Institute sind eher wohl­habende Schichten der jeweiligen Gesellschaft, die Deutsch als Fremdsprache zu ihrer persönlichen Weiterbildung nutzen und bereit sind dafür zu zahlen.

1.1 Die Bedeutung der Erstsprache für den Zweitspracherwerb

In den 40er Jahren des letzten Jahrhunderts entwickelten sich erste Theorien zum Zweit­spracherwerb.^[7] Eine der ersten Theorien ist die sog. Kontrastivhypothese. Bei dieser Theorie geht man davon aus, „dass beim Lernen einer zweiten Sprache Eigenschaften und Strukturen der Erstsprache (S1) auf die Zweitsprache (S2) übertragen werden. Besteht zwischen S1 und S2 in einem bestimmten Bereich Übereinstimmung, beispielsweise bei der Wortstellung im Aussagesatz, ist eine positive Übertragung (sog. Transfer) zu erwarten.“^[8]

Die Interdependenzhypothese geht davon aus, dass man beim Erwerb einer Zweitsprache aus vorhandenen Fähigkeiten der Erstsprache schöpft. Dies ist aber nur dann erfolgreich, wenn die Erstsprache gut ausgebildet ist, was bei Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund, die hier in Deutschland geboren sind, meist nicht der Fall ist. Aus dieser Hypothese ist die For­derung an die Bildungspolitik in Deutschland abgeleitet, dass Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund nicht nur Förderung in der Zweitsprache Deutsch, sondern auch in ihrer jeweiligen Herkunftssprache benötigen.^[9]

Die Interlanguage-Hypothese geht von der Annahme aus, dass Lernende beim Zweitspracher­werb unterschiedliche Stadien durchlaufen. Diese Stadien weisen Merkmale aus der Erst- und Zweitsprache, aber auch selbst kreierte Merkmale auf. „Die Lernersprache entsteht also, indem Lernende eigene Hypothesen darüber aufstellen, welche Strukturen und Regeln die Zweitspra­che besitzt.“^[10] Diese Interlanguages sind von großer Dynamik geprägt und unterliegen einer ständigen Entwicklung.

Dass beim Erlernen einer Sprache immer auch die Erstsprache eine bedeutende Rolle spielt, ist wissenschaftlich untermauert. Oomen-Welke^[11] verweist auf die Forschungsergebnisse von Wildenauer-Józsa (2005)^[12], die belegen, dass beim Erlernen einer Sprache vorzugsweise mit der Erstsprache oder aber mit bereits anderen erlernten Sprachen verglichen wird. „Fast alle [nutzen] die Ähnlichkeiten verwandter Sprachen zum Erlernen des Wortschatzes, nehmen Ähn­lichkeiten als Eselsbrücken und übertragen nach Möglichkeit Regeln und grammatische Kate­gorie aus den bekannten Sprachen auf das Deutsche.“^[13] Diese Übertragungen können aber auch zu Fehlern führen, die sich sowohl in der gesprochenen Sprache als auch bei der Verschriftlichung von Sprache bemerkbar machen.

1.2 Didaktische Überlegungen

Kinder und Jugendliche mit Deutsch als Zweitsprache lernen die deutsche Sprache in unserem Land ungesteuert. Sie sehen sich in Alltagssituationen mit der deutschen Sprache konfrontiert und müssen diese Situationen bewältigen, obwohl ihnen die sprachlichen Mittel vielleicht noch nicht ausreichend zur Verfügung stehen. Im DaZ-Unterricht können Spracherfahrungen und Sprachprobleme aufgegriffen und aufgearbeitet werden. Dies gilt sowohl für die Wortschatzar­beit als auch für den Satzbau.

Der DaZ-Unterricht kann unterschiedlich organisiert sein. Die Förderung kann sowohl im Rah­men einer Regelklasse erfolgen, als auch als zusätzlicher Förderunterricht zu einer Regel­klasse.
Ein Problem des DaZ-Unterrichts liegt meist in der Heterogenität der Lerngruppe, die sich sowohl auf die Herkunftssprachen als auch auf die bereits erworbenen Kompetenzen in der Zweitsprache Deutsch bezieht. Diese Heterogenität stellt eine große Herausforderung für jede DaZ-Lehrkraft dar.

Für den DaZ-Unterricht gibt es Methodenkonzeptionen, die in einem zeitgemäßen DaZ-Unter-richt Anwendung finden.

Werner Knapp unterscheidet in seinem Aufsatz „Didaktische Konzepte Deutsch als Zweitspra­che“ vier Ansätze im Zweitsprachenunterricht:

1. Der kontrastive Ansatz: Hier wird die Erstsprache vergleichend mit in den Zweitspracher­werb einbezogen, um den Aufbau der Zweitsprache zu erklären.^[14]
2. Der kommunikationsorientierte Ansatz geht von der Überlegung aus, was SuS brauchen, um mit Situationen, mit denen sie alltäglich konfrontiert sind, sprachlich umgehen zu kön­nen. Er gleicht damit dem kommunikativ-pragmatischen Ansatz aus der Fremdsprachendi­daktik.
3. Der handlungsorientierte Ansatz legt besonderen Wert darauf, dass Lerninhalte an die Lebenswirklichkeit der SuS anknüpft und sie sprachlich handlungsfähig machen, damit sie ihr Leben „meistern“ können.^[15]
4. Der integrative Ansatz umfasst sowohl die Situations-, Kommunikations- und Handlungs-orien­tierung und möchte diese mit dem Sprachenunterricht verbinden. Auf diese Weise soll der Aufbau des Wortschatzes, das Erlernen grammatischer Strukturen und der Umgang mit Texten systematisch erweitert werden.^[16]

2. Unterrichtspraktischer Teil

2.1 Lerngruppe

Meine siebenköpfige DaZ-AG besteht aus vier Mädchen und drei Jungen im Alter von 14 Jahren. Die Nationalitäten reichen von Türkisch, Albanisch, Arabisch bis hin zu Russisch und Ukrainisch. Fünf Kinder sind in Deutschland geboren, eines davon in der dritten Migrantengene­ration. Die übrigen vier gehören der zweiten Migrantengeneration an. Ein ukrainisches Mädchen ist mit der Mutter im Alter von sechs Jahren nach Deutschland emigriert. Über einen russischen Jugendlichen, der auf meiner Klassenliste steht, habe ich keine Informationen, weil er nie zum Förderunterricht erschienen ist.

Meines Wissens wird in den Familien meiner SuS überwiegend die Erstsprache gesprochen. Eine Schülerin bildet eine Ausnahme. Sie verweigert sich ihrer Erstsprache Ukrainisch und spricht ausschließlich Deutsch. Die Jugendlichen haben keine Kenntnisse in der Schriftsprache ihrer Erstsprache erworben.

Die mündliche Ausdrucksfähigkeit meiner SuS ist alltagstauglich. Doch es fällt auf, dass der Umfang des Wortschatzes bei den meisten SuS nicht altersgemäß ausgebildet ist. Gravierende Defizite liegen meiner Ansicht nach in der Verfügbarkeit von Verben und Adjektiven. Daneben klaffen Schriftsprache und Mündlichkeit stark auseinander. Viele Fehler, die gemacht werden, stehen wahrscheinlich im Zusammenhang mit dem Sprachsystem der Erstsprache. Darauf werde ich noch näher eingehen.

Allgemein kann ich sagen, dass meine SuS dem Erlernen der deutschen Sprache gegenüber positiv eingestellt sind. Sie zeigen in meinem Unterricht Interesse, Einsatz und Motivation und wollen ihre Sprachkenntnisse verbessern, um ihre Ausbildungs- und Berufschancen zu steigern. Sie interessieren sich für das deutsche Bildungssystem und ihre eigenen Möglichkei­ten in diesem System. Sie sind sich darüber bewusst, wie wichtig die Beherrschung der deut­schen Sprache für ihre Zukunft ist. Diese erwachsene Haltung hat mich überrascht und mir das Unterrichten leicht gemacht. Außerdem habe ich den Eindruck, dass mir der eigene Migrations-hintergrund den Zugang zu dieser Lerngruppe erheblich erleichtert.

2.2 Lernumgebung

Die DaZ-AG trifft sich in der Zeit von April bis Juli 2012 regelmäßig donnerstags von 14.00 Uhr bis 15.30 Uhr in einem Klassenraum der IGS. Die Arbeit findet an einem großen Gruppen-arbeits­tisch in angenehmer Atmosphäre statt. Als Materialien dienen mir Arbeitsblätter aus dem begleitenden Seminar, Bücher aus Bibliotheksbeständen, eigene Recherchen im Internet und die Materialsammlung des Fachbereichs.^[17]

[...]

^[1] Zur Vereinfachung und besseren Lesbarkeit wird später im Text die Abkürzung „SuS“ (Schülerinnen und

Schüler) verwendet.

^[2] Zur Vereinfachung und besseren Lesbarkeit wird später im Text häufig die Abkürzung „DaZ“ (Deutsch als
Zweitsprache) verwendet.

^[3] vgl. Colombo-Scheffold, S.; Fenn, P.; Jeuk, S.; Schäfer, J. (Hrsg.) (2010): Ausländisch für Deutsche. Sprachen der
Kinder – Sprachen im Klassenzimmer, S. 7

^[4] Ahrenholz, B. (2010): Erstsprache – Zweitsprache – Fremdsprache, S. 3

^[5] vgl. Ahrenholz, B. (2010): Erstsprache – Zweitsprache – Fremdsprache, S. 3.

^[6] Ahrenholz, B. (2010): Erstsprache – Zweitsprache – Fremdsprache, S. 5

^[7] vgl. Jeuk, S. (2010): Die Bedeutung der Erstsprache beim Erlernen der Zweitsprache, S. 30

^[8] vgl. Jeuk, S. (2010): Die Bedeutung der Erstsprache beim Erlernen der Zweitsprache, S. 30

^[9] vgl. Apeltauer, E. (2007): Sprachliche Frühförderung von Kindern mit Migrationshintergrund, S. 5

^[10] Boysen, J. (2012): Grundlagen zur mehrsprachigen Sozialisation, S. 34

^[11] vgl. Oomen Welke, I. (2010): Deutsch und andere Sprachen im Vergleich, S. 33

^[12] vgl. Wildenauer-Józsa, D. (2005): Sprachvergleich als Lernstrategie. Zitiert nach: Oomen Welke, Ingelore (2010):

Deutsch u. andere Sprachen im Vergleich. In: Ahrenholz/Oomen-Welke (2010) : Deutsch als Zweitsprache, S.33

^[13] Oomen-Welke, I. (2010): Deutsch und andere Sprachen im Vergleich, S. 33

^[14] Knapp, W. (2010): Didaktische Konzepte Deutsch als Zweitsprache, S. 138

^[15] vgl. Knapp, W. (2010): Didaktische Konzepte Deutsch als Zweitsprache, S. 138

^[16] vgl. Knapp, W. (2010): Didaktische Konzepte Deutsch als Zweitsprache, S. 138f

^[17] Fachbereich des Instituts für Deutsche Sprache und ihre Didaktik an der Leuphana Universität Lüneburg