Kooperation mit der (Ganztags-)Schule: Beitrag der Jugendarbeit zu einem erweiterten Bildungsverständnis

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

1. Jugendarbeit als ein Handlungsfeld der Jugendhilfe
1.1 Begriffsbestimmung Jugendarbeit
1.2 Bildungsauftrag der Jugendarbeit: gesetzliche Grundlagen, Aufgaben und Ziele

2. Die Schule
2.1 Bildungsauftrag der Schule: gesetzliche Grundlagen, Aufgaben und Ziele
2.2 Funktionen der Schule
2.3 Die Ganztagsschule
2.3.1 Aktuelle Entwicklungen zur Ganztagsschule

3. Kooperation von Jugendarbeit und (Ganztags-)Schule
3.1 Gesetzliche Grundlagen
3.2 Voraussetzungen für eine gelingende Kooperation mit dem Ziel einer ‚Bildung im umfassenden Sinn‘
3.3 Chancen und Schwierigkeiten der Zusammenarbeit von Jugendarbeit und Schule
3.3.1 Möglichkeiten für Kinder und Jugendliche
3.3.2 Nutzen für Lehrer bzw. Schule und Sozialpädagogen bzw. Jugendarbeit
3.3.3 Unterschiede im Bildungsverständnis - Risiken und Schwierigkeiten der Kooperation

4. Fazit

Literatur-/Quellenverzeichnis

Eidesstattliche Versicherung

Einleitung

„Ganztägige Schulangebote können die Entwicklung von Kindern und Jugendlichen entscheidend mitgestalten. Um diesem Anspruch gerecht zu werden, benötigen die Schulen eine überzeugende konzeptionelle Grundlage. Zudem müssen Lehrkräfte, Eltern und Kooperationspartner ein starkes Bündnis schmieden“ (Rauschenbach 2010, S. 3).

Das schlechte Abschneiden deutscher Schülerinnen und Schüler bei der internationalen Leistungsvergleichsstudie PISA 2000 offenbarte große Lücken im deutschen Schulsystem. So lagen die mittleren Ergebnisse für die 15-Jährigen in Deutschland in allen untersuchten Kompetenzbereichen (Lesekompetenz, mathematische Kompetenz und naturwissenschaftliche Kompetenz) deutlich unter dem OECD-Durchschnitt (vgl. Nörber, 2003, S. 195 f.). Im Rahmen der Diskussion der PISA-Ergebnisse mehrten sich schließlich Forderungen nach einem ganztägigen Schulangebot, welches als bildungspolitische Lösung für die aufgedeckten Mängel galt (vgl. ebd.).

Angetrieben vom PISA-Schock hat der Ausbau der Ganztagsangebote in Deutschland –beschleunigt durch die Milliardenförderung des Bundes (Investitionsprogramm „Zukunft Bildung und Betreuung“ von 4 Milliarden Euro, genannt IZBB, 2003 bis 2007) – eine rasante Entwicklung genommen: so ist nach Daten der Kultusministerkonferenz (KMK) inzwischen jede/jeder vierte Schüler/in an allgemeinbildenden Schulen Ganztagsschüler/in (vgl. Sekretariat der KMK, 2010), wobei allerdings „bildungs- und sozialpolitische Erwartungen bisher nur teilweise erfüllt werden“ (Züchner 2010, S. 4): Obwohl externe Partner in Ganztagsschulen mannigfaltige Angebote organisieren, gelingt „der Brückenschlag zum Unterricht“ (Arnoldt 2010, S. 11) nur in geringem Maße und „noch zu selten“ (ebd.). Dies liegt unter anderem an einer mangelnden Verzahnung und Abstimmung von Unterricht und Angeboten, was sich darin zeigt, dass bezüglich des Personals und der Inhalte häufig „eine klare Trennung zwischen Unterricht und Angebot“ (Züchner 2010, S. 7) besteht. Zwar stecken in dem Konstrukt Ganztagsschule enorme Chancen und Potenziale, etwa eine verbesserte Chancengerechtigkeit oder die Verbesserung der Vereinbarkeit von Familie und Beruf, dennoch scheint es vor dem Hintergrund obiger Ausführungen „eine vordringliche Aufgabe der Ganztagsschulentwicklung zu sein, die verschiedenen Inhalte und Akteure in eine gemeinsame Bildungskonzeption der Schulen zu integrieren“ (ebd.).

Die Diskussion um die Ganztagsschule hängt unmittelbar mit der Frage nach der Kooperation von Jugendarbeit und Schule zusammen, denn in der ganztägigen Bildung entstehen verstärkt Schnittmengen gemeinsamer Aufgaben und Ziele. Bereits bei der Eröffnungsrede des Ganztagsschulkongresses im September 2004 betonte die damalige Bundesministerin für Bildung und Forschung Edelgard Bulmahn: „Eine Kultur der Zusammenarbeit ist das Garant für Qualität der Bildung in Deutschland“ („Ideen für mehr. Ganztägig lernen“ der Deutschen Kinder- und Jugendstiftung, 17. -18.9.2004).

Im Rahmen der folgenden Arbeit soll daher gezeigt werden, welchen Beitrag die Jugendarbeit in ihrer Zusammenarbeit mit der Schule, insbesondere der Ganztagsschule, zu einem erweiterten, umfassenden und integrierten Bildungsverständnis leisten kann. Zunächst werden gesetzliche Grundlagen und der jeweilige Bildungsauftrag von Schule und Jugendarbeit sowie Ziele, Aufgaben und Funktionen der (potentiellen) Kooperationspartner herausgearbeitet, wobei unter anderem auch auf aktuelle Entwicklungen zur Ganztagsschule eingegangen wird, bevor sich die Arbeit dann ganz konkret der Kooperation von Jugendarbeit und Schule, deren gesetzlichen Grundlagen und Voraussetzungen widmet. Im Weiteren werden die Chancen und Schwierigkeiten der Zusammenarbeit erörtert, um schließlich auf diesen Überlegungen aufbauend ein Fazit ziehen zu können, in welchem unter anderem denkbare Formen der Kooperation von Schule und Jugendarbeit dargestellt werden.

1. Jugendarbeit als ein Handlungsfeld der Jugendhilfe

1.1 Begriffsbestimmung Jugendarbeit

Eine eindeutige Definition für die Jugendarbeit, welche ein Teilbereich bzw. ein Handlungsfeld der Jugendhilfe ist, gibt es nach Thole nicht (vgl. Thole, 2000, S. 17). Allerdings umfasse Kinder- und Jugendarbeit „alle außerschulischen und nicht ausschließlich berufsbildenden, vornehmlich pädagogisch gerahmten und organisierten, öffentlichen, nicht kommerziellen bildungs-, erlebnis- und erfahrungsbezogenen Sozialisationsfelder von freien und öffentlichen Trägern, Initiativen und Arbeitsgemeinschaften“ (ebd.). Er führt weiter aus, dass hier Kinder ab dem Schulalter und Jugendliche „selbstständig, mit Unterstützung oder in Begleitung von ehrenamtlichen und/oder beruflichen Mitarbeiter/innen, individuell oder in Gleichaltrigengruppen, zum Zweck der Freizeit, Bildung und Erholung einmalig, sporadisch, über einen turnusmäßigen Zeitraum oder für eine längere, zusammenhängende Dauer zusammen kommen und sich engagieren“ (ebd.). Zentrale Prinzipien der Jugendarbeit sind Freiwilligkeit, Ganzheitlichkeit, Partizipation und Selbstorganisation (vgl. Münder et al., 1998, § 11 Rz 1).

1.2 Bildungsauftrag der Jugendarbeit: gesetzliche Grundlagen, Aufgaben und Ziele

Die gesetzlichen Grundlagen der Jugendarbeit sind im Achten Buch (VIII) des Sozialgesetzbuches, welches das Kinder- und Jugendhilfegesetz (KJHG) beinhaltet, geregelt. In § 2 KJHG wird die Jugendarbeit als ein Teilbereich bzw. eine Leistung der Jugendhilfe bestimmt (vgl. § 2 Abs.1 KJHG). Rechtsgrundlage der Jugendarbeit ist vor allem der § 11 KJHG, welcher die Zielsetzungen und Aufgaben konkretisiert (vgl. Pauli, 2006, S. 42). Hier ist der Bildungsauftrag für die Jugendarbeit eindeutig festgeschrieben, und zwar in unterschiedlichen Zusammenhängen: Demnach gehören zu ihren Schwerpunkten die außerschulische Jugendbildung, die Jugendarbeit im Bereich von Sport, Spiel und Geselligkeit, arbeits-, schul- und familienbezogene Jugendarbeit, internationale Jugendarbeit, Kinder- und Jugenderholung sowie Jugendberatung (vgl. § 11 Abs. 3 KJHG). Hauptziel der Jugendarbeit ist die Förderung der Entwicklung von Kindern und Jugendlichen (vgl. § 11 Abs. 1 KJHG). Hierbei ist einerseits die Befähigung zur Selbstbestimmung sowie die Stärkung der Mitbestimmung von Kindern und Jugendlichen – der partizipative Aspekt spielt also eine wesentliche Rolle –, aber auch die Anregung junger Menschen zu gesellschaftlicher Mitverantwortung und zu sozialem Engagement von entscheidender Bedeutung (vgl. ebd.).

Einrichtungen und Angebote der Jugendarbeit sind beispielsweise Jugendzentren, Jugendbildungsstätten, Ferienfahrten und -lager, internationale Jugendbegegnungen oder betreute Spielplätze (vgl. Krüger/Zimmermann, 2008, S. 134). Träger der Jugendarbeit können dabei sowohl freie Träger wie Vereine, Jugendverbände, Wohlfahrtsverbände, konfessionelle Träger oder Initiativen als auch öffentliche Träger (Landesjugendämter, örtliche Jugendämter auf Kreisebene oder kreisfreie Städte) sein (vgl. Pauli, 2006, S. 40). Allerdings gibt es auf die Leistung der Jugendarbeit „keinen subjektiv-rechtlichen Anspruch“ (Krüger/Zimmermann, 2008, S. 135), was „relativ ungünstige Finanzierungsmöglichkeiten“ (ebd.) zur Folge hat.

2. Die Schule

2.1 Bildungsauftrag der Schule: gesetzliche Grundlagen, Aufgaben und Ziele

Die Erwartungen, die an die Schule gerichtet werden, sind unterschiedlicher Art: Während sich Eltern mit Blick auf die Zukunft ihres Kindes eine gute Ausbildung und Qualifizierung erhoffen, erwartet die Berufswelt von der Schule eine gute Vorbereitung der Kinder und Jugendlichen für die späteren Aufgaben; dies beinhaltet eine gute Allgemeinbildung, spezielle Kenntnisse im konkreten Arbeitsbereich sowie die Entwicklung von bestimmten Persönlichkeitsmerkmalen (vgl. Pauli, 2006, S. 60). Neben den Lehrerinnen und Lehrern, die unter anderem gute Arbeitsbedingungen erwarten, sind die Schülerinnen und Schüler vor allem an Kontakten zu Gleichaltrigen interessiert, welche somit auch im Sozialisationsprozess eine bedeutende Rolle einnehmen (vgl. Kron, 1988, S. 258 f.).

Artikel 7 des Grundgesetzes regelt die staatliche Aufsicht über das gesamte Schulwesen. Gesetzliche Grundlagen der schulischen Bildung sind aber vor allem die jeweiligen Landesgesetzgebungen, die in ihren Schulgesetzen und Lehrplänen jeweils unterschiedliche Schwerpunkte setzen, was daran liegt, dass die jeweiligen Landesregierungen die Lernziele und -inhalte stark prägen (vgl. Pauli, 2006, S. 58). Folglich kann man auch nicht von einem bundesweit einheitlichen Bildungsauftrag der Schule sprechen (vgl. ebd., S. 57 f.). Die Schulgesetze von Sachsen und Hessen benennen beispielsweise folgende Werte und Inhalte, die es zu vermitteln gilt: Grundrechte anerkennen und einhalten, Gleichberechtigung, Umgang mit Konflikten, Toleranz, Kreativität, Eigeninitiative, Entfaltung von Wahrnehmung, Empfindung und Ausdrucksfähigkeiten, Informationsbeschaffung und -verarbeitung, Freude am lebenslangen Lernen, berufliches Können und Nächstenliebe (vgl. Hessisches Schulgesetz i.d.F.v. 14.6.2005, § 2; vgl. Schulgesetz für den Freistaat Sachsen i.d.F. d. Bek. vom 16.07.2004, § 1). Anhand der jeweiligen Lehrpläne sollen die Schulen dann solch allgemeine Vorgaben in den Unterrichtsfächern konkret umsetzen (vgl. Pauli, 2006, S.58).

2.2 Funktionen der Schule

Nach Fend haben Schulsysteme entgegen der landläufigen Wahrnehmung eine ganz andere Bedeutung, als „Anstalten zur systematischen Organisation von Lernprozessen“ (Fend 1981, S.18) zu sein. In der schultheoretischen Literatur werden zumeist drei oder vier gesellschaftliche Funktionen der Schule genannt (vgl. Sandfuchs, 2000, S. 18). Hier soll zunächst auf die Qualifikationsfunktion eingegangen werden, welche die Vermittlung von Fähigkeiten und kognitivem Wissen für die Erwerbsarbeit und somit Teilhabe am gesellschaftlichen Leben (vgl. Pauli, 2006, S. 60 f.) beinhaltet und wonach Schulsysteme eine Reproduktion kultureller Systeme übernehmen (vgl. Olk/Speck, 2004, S.71). So soll Schule eine formelle Bildung gewährleisten, das gesellschaftlich für notwendig erachtete Wissen und Können vermitteln, damit sich die Schulabsolventen erfolgreich am Berufs- und Beschäftigungssystem beteiligen können (vgl. Sandfuchs, 2000, S. 19). Durch einen systematisch angelegten Unterricht soll eine Qualifikation basierend auf einem kodifizierten Schulwissen erreicht werden (vgl. ebd. ). Hierzu gehören vor allem Rechnen, Schreiben, Lesen lernen und das Erlangen eines allgemeinen Faktenwissens (vgl. Gudjons, 2001, S. 305).

Weiterhin hat die Schule die Funktion der Selektion, welche z.B. durch Zeugnisse, Prüfungen und Zensuren oder die Verteilung auf bestimmte Schulformen erfolgt (vgl. Pauli, 2006, S. 61; vgl. Sandfuchs, 2000, S. 19 f.). Die unterschiedlich qualifizierten Schülerinnen und Schüler sollen den jeweiligen Ebenen im Beschäftigungssystem zugeführt werden (vgl. ebd.). Fend vergleicht das Schulsystem mit einem „riesigen Rüttelsieb“, das von Generation zu Generation die Lebenschancen neu verteilt (vgl. Fend, 1980, S. 29). Allerdings ist in Deutschland nach wie vor die Zugehörigkeit zu einer sozialen Schicht ein wesentliches Selektionsmerkmal, sodass eine objektivierte Selektion hinsichtlich der Leistungen nur bedingt erfolgt (vgl. Max-Planck-Institut für Bildungsforschung, 2002, S. 15 und vgl. ebd. S. 20). Schulsysteme übernehmen hier eine Reproduktion der Sozialstruktur einer Gesellschaft (vgl. Olk/Speck, 2004, S.71).

Außerdem kommt der Schule eine Integrations- und Legitimationsfunktion zu, die sich in der Reproduktion herrschender Normen, Werte und Interpretationsmuster äußert und der Sicherung der jeweiligen (politischen) Herrschaftsverhältnisse dient (vgl. ebd.). Die Schüler sollen in das jeweilige kulturelle und gesellschaftliche System eingeführt werden (vgl. Sandfuchs, 2000, S. 20). Hierbei kommt es eben nicht nur auf die kognitive Qualifikation für die Erwerbsarbeit an, sondern auch auf den Erwerb gesellschaftskonformer Wertorientierungen (vgl. Kron, 1988, S.286). Die Schule soll Werte wie Leistungsorientierung, Toleranz oder Freiheit den Schülern gegenüber legitimieren sowie Gültigkeit und Verbindlichkeit dieser Werte begründen (vgl. Pauli, 2006, S. 61), was einerseits in Unterrichtsfächern wie Geschichte, Sozialkunde, Politik, Ethik und Deutsch geschieht, sich aber auch im Konkurrenz- und Leistungsprinzip, das die Schule kennzeichnet, spiegelt (vgl. Gudjons, 2001, S. 304 f.). Dennoch ist eine kritische Überprüfung einiger dieser Werte von Bedeutung, um der Gefahr der Produktion einer Art Massenloyalität entgegenzuwirken (vgl. Homfeldt/Schulze-Krüdener, 2001, S. 9-28).

Zuletzt hat die Schule auch die Funktion der Kulturüberlieferung: Traditionen sollen aufgezeigt und weiterentwickelt werden (vgl. Gudjons, 2001, S. 305).

Augenscheinlich vernachlässigen die gesellschaftlichen Funktionen der Schule jedoch das Soziale Lernen im Sinne der Jugendarbeit (vgl. Pauli, 2006, S. 62); es komme vielmehr darauf an, „dass (…) jene Wertorientierungen im Schulsystem gelernt werden, die auch im herrschenden politischen und wirtschaftlichen System geschätzt werden“ (Kron 1988, S. 286). Diese Form sozialen Lernens widerspricht jedoch deutlich dem Bildungsverständnis der Jugendarbeit bzw. deren Verständnis „sozialen Lernens“, welches nicht die gesellschaftlichen Normen, sondern das Individuum in den Mittelpunkt stellt (vgl. Pauli, 2006, S. 62 f.).

2.3 Die Ganztagsschule

„Der Ausdruck ‚Ganztagsschule‘ steht für sehr viele, sehr unterschiedliche Varianten, deren einzige Gemeinsamkeit darin besteht, keine ‚Halbtagsschulen‘ zu sein.“ (Oelkers 2003, S. 3). In Deutschland gibt es nicht ‚die‘ Ganztagsschule bzw. eine bundesweit einheitliche Ganztagsschule, was daran liegt, dass die Schule in die Zuständigkeit der Länder fällt (vgl. Kapitel 2.1). Je nach Bundesland werden unterschiedliche Schwerpunkte gesetzt und auch zum Teil ganz unterschiedliche Begriffe verwendet: Ganztagsschule, Ganztagsangebot, Ganztagsbetreuung, Freiwillige Ganztagsschule oder Ganztagsschule in Angebotsform (vgl. Arnoldt/ Preiß/Quellenberg/Stolz/Züchner, 2007, S. 2 DJI Bulletin Plus).

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