Einfluss der Dinge im Klassenzimmer

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Verortung des Terminus Raum
2.1 Raumtheoretische Ansätze
2.2 Der pädagogische Raumdiskurs
2.3 Verhältnis Raum und Pädagogik

3. Das Klassenzimmer als pädagogischer Raum

4. Verortung des Terminus Medien
4.1 Medientheoretische Ansätze
4.2 Medienpädagogische Ansätze

5. Verhältnis zwischen Schülern und digitalen Medien im Klassenzimmer
5.1 Anwendung der Akteur-Netzwerk-Theorie

6. Schluss

Literaturverzeichnis

1. Einleitung

„ Klassenzimmer sind Vormittagsgefängnisse mit kurzem Freigang “ (Christa Schyboll).

Dieses Zitat der Pädagogin Christa Schyboll kann vordergründig als die Aversion von Schülern gegenüber dem Lernort Schule interpretiert werden. Die Assoziation mit einem Gefängnis lässt die Annahme zu, dass sich Schüler in einer räumlichen Umgebung, in der angeleitete Lernprozesse stattfinden, gefangen fühlen. Die Möglichkeit sich dessen in Form des freien Nachmittags bzw. der Ferien zu entziehen, wird hier zudem durch das Adjektiv kurz eingeschränkt.

Diese trivial erscheinende Behauptung stellt den Ausgangspunkt für eine theoretische Auseinandersetzung mit der pädagogischen Wirkung von Räumen und den darin vorhandenen Dingen auf den Lernenden dar. Lernprozesse finden traditionell in einer räumlichen Umgebung statt. Für die Schüler stellt das Klassenzimmer den klassischen Raum des Lernens dar. Im Rahmen dieser Arbeit wird der Fokus auf die Interaktion des lernenden Individuums mit den Dingen in seiner räumlichen Umgebung gelegt. Stellvertretend für die Dinge im Klassenzimmer werden digitale Medien untersucht und geprüft inwiefern eine Interaktion zwischen ihnen und den Schülern stattfindet.

Die Auseinandersetzung mit dem Zusammenhang von materiellen „Artefakten“ (Nohl 2011, S. 168) und Pädagogik stellt die Ausgangslage für eine wissenschaftliche Annäherung an die Interaktion zwischen lernendem Individuum und den Dingen in seiner Lernumgebung dar. Diese Hausarbeit soll zeigen, inwiefern der eigentliche Lernprozess bei Schülern in der Abhängigkeit von den Dingen in der räumlichen Umgebung verläuft.

Ausgehend von einer theoretischen Verortung des Terminus Raum wird ein Bezug zwischen dem Raum Klassenzimmer und dem lernenden Individuum geschaffen. Nachdem der Kontext für die räumliche Lernumgebung geschaffen wurde, geht die Untersuchung mit der theoretischen Verortung des Terminus Medien einen Schritt weiter in die Tiefe, um danach im Speziellen auf die Interaktion zwischen digitalen Medien und Schülern einzugehen und auf theoretische Ansatzpunkte zu prüfen. Mit Hilfe der Akteur-Netzwerk-Theorie des französischen Soziologen und Philosophen Bruno Latour wird dabei das Verhältnis zwischen den Lernenden und den Dingen in ihrer räumlichen Umgebung nachgezeichnet. Es werden die zentralen Fragen verfolgt, in wie fern die Dinge in der räumlichen Lernumgebung Einfluss auf den Lernenden nimmt und welche Potenziale diese Interaktion birgt.

Beginnend mit einer theoretischen Annäherung an den Terminus Raum wird ein Überblick auf den Forschungsstand zum pädagogischen Raumdiskurs gewährt, woraufhin zentrale Positionen zum Verhältnis von Raum und Pädagogik vorgestellt werden. In einem weiteren Schritt wird der gebaute Raum Klassenzimmer auf seine Funktion als Rahmen für die Interaktionsprozesse zwischen Schülern und Dingen untersucht.

Im folgenden Kapitel wird sich von der bloßen räumlichen Umgebung gelöst und zunächst auf die theoretische Verortung des Terminus Medien eingegangen. Dabei werden sowohl medientheoretische Ansätze im Allgemeinen als auch medienpädagogische Ansätze im Speziellen abgehandelt. In einem letzten Schritt wird dann zunächst das Verhältnis von Schülern und Medien in einem digital ausgerüsteten Klassenraum beleuchtet und mit Hilfe der Akteur-Netzwerk-Theorie von Latour gezeigt, wie in dieser Interaktion den digitalen Medien, stellvertretend für die Dinge, eine eigene Handlungsträgerschaft zugeschrieben werden kann. Abschließend werden die Ergebnisse dieser Arbeit zusammengefasst und einer Bewertung unterzogen werden. Dabei wird geprüft, ob die eingangs formulierte Frage beantwortet wurde.

2. Verortung des Terminus Raum

Um sich der Interaktion von Schülern und den Dingen aus ihrer räumlichen Lernumgebung zu nähern, bedarf es einer theoretischen Annäherung an den Raumbegriff. Mit Hilfe von soziologischen und philosophischen Theorien wird vor allem eine Abgrenzung zum naturwissenschaftlichen Raumverständnis vollzogen, um in einem weiteren Schritt auf metatheoretischer Ausführungen der Pädagogik zur Bedeutung von Raum einzugehen.

2.1 Raumtheoretische Ansätze

Um die Bedeutsamkeit bestimmter Raum-Ontologien für das menschliche Leben auszuloten, skizziert Hasse insgesamt sechs unterschiedliche Raumbegriffe. Diese sollen dazu dienen einen Überblick auf die Begrifflichkeiten des Raumdiskurses zu erhalten, um sich im weiteren Verlauf soziologisch, philosophisch und vor allem pädagogisch dem Raumbegriff zu nähern.

Als erstes nennt er den Begriff des mathematischen Raums und verortet diesen neben dem lebensweltlichen Raumdenken. Assoziationen, die sich lebensweltlich mit dem Begriff Raum verbinden, betreffen zunächst die Verortung von materiellen Dingen an Ort und Stelle. Dahinter steckt das Denken Aristoteles‘, wonach Dinge durch Substanz gekennzeichnet sind und den Raum einnehmen (vgl. Schmitz 1998, S. 50 zit. n. Hasse 2007, S.18). Die Grenze eines Körpers berührt dabei die eines angrenzenden anderen Körpers. Die Frage nach der Lebendigkeit dieser Körper bzw. Dinge spielt in diesem Denkansatz keine entscheidende Rolle. Als Beispiel hierfür dient der Körper eines Fisches, der sich im mathematischen Sinne räumlich nicht anders verhält als ein toter. Als zweite Kategorie wird der symbolische Raum genannt. Die im mathematischen Raum metrisch geordneten Dinge weisen hier eine Ordnung der Bedeutung auf. Ein Ort wird hier also mit einer Bedeutung aufgeladen. Der soziale Raum schafft eine Ordnung der Menschen nach Zugehörigkeiten. Integration in diesem Raum erfolgt durch Selbst- und Fremdzuschreibungen von Identität. Aufgrund der Aufladung von Dingen oder Umgebungen mit Bedeutungen ist der Raum milieuspezifisch differenziert. Da kein sozialer Raum als gleichwertiges Mit- und Nebeneinander von Menschen in einer Gesellschaft denkbar ist, kann es auch keinen symbolischen Raum ohne sozialen Raum geben. Der leibliche Raumbegriff impliziert die Differenzierung der Ordnung des Raumes nach Gefühlen situativer Betroffenheit. Zum leiblichen Raum gibt es keinerlei Distanz, sodass man sich zu jeder Zeit in ihm befindet. Die Landschaft beispielsweise kommt als mit Bedeutungen geladener Raum im Menschen erst dann an, wenn sie sich mit dem leiblichen Empfinden „kurzschließt“ (Hasse 2007, S. 27). Die verschiedenen Räume stehen in einem ganzheitlichen Erlebniszusammenhang. Der situative Raum ist dabei ganzheitlich geordnet. Er ist durch die wechselseitige Durchdringung aller für eine konkrete Lebenslage relevanten Raumbeziehungen gekennzeichnet. Dabei integriert er alle mit Bedeutung geladenen Raummodelle in eine Ordnung. Der Denkraum stellt eine Art „Grenzpassage“ (ebd. S. 38) dar. Die Grenzen zwischen mathematischem, symbolischem, sozialen, leiblichem und situativem Raum werden hier durch Nachdenken bewusst. (Vgl. ebd. S.18 ff)

Der Mensch sucht stets nach Anhaltspunkten für eine Orientierung in einer ihm unbekannten Welt. Unabhängig davon, wie ein Ort aussieht, entsteht in Räumen, wie einem Dorf, einem Wohnhaus, einem Kindergarten oder einer Schule, ohne diese selbst ausgesucht zu haben, in der Regel „ein Gefühl des Dazugehörens“ (Westphal/Hoffmann 2007, S. 7). Dabei ist es entscheidend, dass der Raum für den Menschen ein existentielles Gefühl für sein Hiersein vermittelt. Als rein geographische Markierung kann das Hier als ein und derselbe Ort historisch, sozial oder kulturell jeweils einen anderen Raum darstellen. Der Raum wird je nach der Art der Nutzung, der Machtkonstellation und des Zeitbezuges erzeugt. In dieser Weise gibt es nach Westphal/Hoffmann keinen neutralen Raum. Vielmehr beeinflussen Räume, in denen Menschen aufwachsen, leben und erziehen diese über alle bewusst angelegten Funktionen hinaus. (Vgl. ebd. S. 7)

So zeigte die Hamburger Psychologin Martha Muchow, dass Kinder sich ihre Umwelt aktiv aneignen. Sie nehmen vorhandene Gliederungen und Funktionszuschreibungen von Räumen wahr und interpretieren bzw. nutzen diese als Möglichkeiten für eigene Aktivitäten oder als Begrenzung (vgl. Muchow/Muchow 1998, S. 73 ff). Folglich haben Räume nicht nur eine bildende Funktion, sondern werden auch gebildet. Nach Foucault können Räume auch als Gegenräume gebildet werden. Dabei handelt es sich um „diese lokalisierten Orte, diese realen Orte jenseits aller Orte“ (Foucault 2005 zit. n. Westphal/Hoffmann 2007, S. 8). Er geht von einer „Heterotopologie¹ “ (ebd.) aus und somit von Räumen, die vom Menschen konstruiert sind, in denen sich deren Leben abspielt und die von ihnen verändert oder gar zerstört werden können. Für den deutschen Philosophen Martin Heidegger gäbe es keine Welt, wenn es keine Unterscheidung durch eine räumliche Separation in heterogene bzw. plurale Bereiche gäbe. Für ihn gilt, dass der Mensch erkennen muss, „dass die Dinge selbst die Orte sind und nicht nur an einen Ort gehören“ (Heidegger 1996, S. 11).

Von einer Ausrichtung auf heilige Orte im Mittelalter über Galileis Entdeckung des unendlich offenen Raumes hin zu der heutigen Bestimmung der Ausdehnung durch unser Dasein unterliegen die Auffassungen von Raum und Körper einem historischen Wandel. Von einer Raumauffassung ausgehend, die von einem festen Standort aus alles zu überblicken glaubte, entwickelt sich ein Raumdenken der Relation und in einer Heterogenität. Wobei Heterogenität meint, dass „wir innerhalb einer Gemengelage von Beziehungen leben, die Platzierungen definieren, die nicht unbedingt miteinander zu vereinen sind.“ (Westphal/Hoffmann 2007, S. 8)

Dem rein naturwissenschaftlichen Verständnis von Raum und Körper stehen außerdem phänomenologische Auffassungen kritisch entgegen. Sie stellen die Frage nach der Leiblichkeit² als Nullpunkt der Orientierung im Raum in das Zentrum der Betrachtung. Als ein Vertreter der Phänomenologie des Raumes sollen hier Edmund Husserl und Maurice Merleau-Ponty aufgeführt werden. Husserl stellt mit dem Begriff „Lebenswelt“ einen Bezugspunkt zum Thema Raum her. Die „Lebenswelt“ steht im Gegensatz zu einem theoretischen Konstrukt, wie dem der physikalischen Natur. Mit dem Hier meint Husserl keinen festen Punkt im leeren Raumschema, sondern als den „Nullpunkt der Räumlichkeit“ (Husserl 152, S. 158 zit. n. Westphal/Hoffmann 2007, S.9), von wo sich verschiedene Dimensionen des Raumes erst entfalten. In Abgrenzung zu einer naturwissenschaftlichen Betrachtung, handelt es sich hierbei nicht um einen gemessenen Raum bzw. ein optisches Phänomen, welches objektviert werden kann. Merleau-Ponty nimmt an, dass sich der Raum ausgehend von der „leiblichen Verfasstheit“ (Westphal/Hoffmann 2007, S. 9) stets um die Menschen herum befindet und für das Verhältnis des Menschen zu der Welt und sich selbst sinn- bzw. beziehungsstiftend ist. Aufgrund der Tatsache, dass sich Menschen bewegen, nehmen sie ständig neue leiblich gebundene Standorte ein, von wo aus sie den Raum immer wieder neu entfalten und ordnen. (Vgl. Merleau-Ponty 2008, S. 297 ff)

2.2 Der pädagogische Raumdiskurs

Nach einer Abgrenzung zu den naturwissenschaftlichen Auffassungen durch eine vornehmliche philosophische bzw. soziologische theoretische Annäherung an die Kategorie Raum folgt nun ein kurzer Abriss über den aktuellen pädagogischen Raumdiskurs.

Pädagogische Arbeiten zum Raumbegriff sind selten systematische Ableitungen, sondern sind „als Annäherungen an eine neue Sicht auf Räume zu lesen“ (Löw 2001, S. 12) In den letzten zehn Jahren eröffneten sich verschiedene Perspektiven auf den Raum in pädagogischen Kontexten. Beispiele dafür sind Arbeiten zu einer „Ent-ortung der Erwachsenenbildung“ (Dörpinghaus 2002, S. 9 ff) oder zu der materiell-architektonischen Bedeutung des Raumes (Huber/Thormann 2002, S. 65 ff). Für den Zusammenhang von Pädagogik und Raum mangelt es bislang an einer konsistenten pädagogischen Theorie des Raumes. Darum bleibt in der Literatur zumeist offen, wie Raum konstituiert wird. Zudem werden häufig Raumbegriffe unreflektiert verwendet und theoretische Statements abgegeben, die den Naturwissenschaften, der Geografie oder, wie eingangs vorgestellt, der Soziologie und Philosophie entnommen wurden. (Vgl. Schrammel 2008, S. 92 f.) Eine fehlende begriffliche Reflektion kann den Zugang zu einer differenzierten Auseinandersetzung mit der Kategorie Raum im pädagogischen Kontext versperren. Hinzu kommt die Kritik, dass ohne eine theoretische Vorstellung von der Konstitution von Räumen in pädagogischen Kontexten, empirische Ergebnisse nicht befriedigend erklärt werden können. (Vgl. Löw 2001, S. 13)

2.3 Verhältnis Raum und Pädagogik

In diesem Abschnitt wird auf der Grundlage von Beiträgen des pädagogischen Raumdiskurses auf das Verhältnis zwischen Raum und Pädagogik eingegangen. Neben der Extraktion verschiedener Verhältnisformen werden zentrale Positionen, welche der pädagogischen Literatur zugrundeliegen, benannt.

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¹ Als Heterotopie wird in der Medizin die Bildung von Gewebe am falschen Ort bezeichnet. Entsprechend ließe sich eine Heterotopie im Sinne Foucaults als das Andere im Gesellschaftskörper charakterisieren: ein Ort, der in einem besonderen Verhältnis zur Gesamtgesellschaft steht. Gegenstand der Heterotopologie können Orte sein, die von einer Gesellschaft errichtet wurden, um das Anormale besser kontrollieren und bestenfalls disziplinieren zu können. Es können darüber hinaus Orte sein, die sich allein der Lust, der Schönheit oder dem Widerstand verschrieben haben, Orte, die nur solange „toleriert“ werden, wie sie kein „öffentliches Ärgernis“ oder gar eine Gefahr für die Allgemeinheit darstellen. (Vgl. Gerlach 2008)

² Mit Leiblichkeit ist hier die Bezugnahme des Körpers auf den Körper gemeint. Der Leib steht für den körperlichen Wirklichkeitsbezug des Subjekts. (Vgl. Streubel 2010, S. 341 f.)