Leseprobe
INHALTSVERZEICHNIS
1 Ausgangsproblem - Mangelnde Kompetenzen im Bereich der Datenverarbeitung bei Schülern einer Abschlussklasse der Fachoberschule Wirtschaft und Verwaltung
2 Begriffsklärung und Definition von Blended-Learning für die vorliegende Arbeit
3 Wichtige lerntheoretische Grundlagen für das Konzept der vorliegenden Arbeit
3.1 Kognitivismus - Lernen als Informationsverarbeitung
3.2 Konstruktion von Wissen durch individualisierte Lernangebote
4 Klärung des in der vorliegenden Arbeit verwendeten Kompetenzbegriffes
5 Selbstgesteuertes Lernen als Voraussetzung für erfolgreiches Blended-Learning und lebenslanges Lernen
6 Der Aufbau der Unterrichtsreihe durch Unterstützung von Blended-Learning
6.1 Die Lernkultur an der XY-Schule in H
6.2 Grundlegende Eigenschaften der Unterrichtsreihe
6.3 Organisationshilfen für das selbstgesteuerte Lernen der Schüler in der Unterrichtsreihe
7 Beschreibung der Lerngruppe und des zu bearbeitenden Curriculums
7.1 Beschreibung der Lerngruppe
7.2 Überblick über das zu bearbeitende Curriculum und dessen curriculare Einordnung
8 Räumliche und technische Anforderungen an die geplante Unterrichtsreihe
9 Planung Durchführung und Reflexion der Unterrichtsreihe
9.1 Ziele der Unterrichtsreihe
9.2 Gemeinsame Vereinbarungen über die Arbeitsweise in der Unterrichtsreihe
9.3 Gemeinsame Vereinbarungen über die Leistungsbewertung in der Unterrichtsreihe
9.3.1 Schriftliche Leistungsbewertung
9.3.2 Mündliche Leistungsbewertung
9.3.3 Sonstige Leistungen
9.4 Darstellung der zu erwerbende Kompetenzen in der Unterrichtsreihe
9.5 Exemplarische Vorstellung der allgemeinen Vorgehensweise im Unterricht anhand der ersten drei Lernsituationen
9.5.1 Planung des ersten Reihenabschnittes
9.5.2 Einführung in die Unterrichtsreihe und Durchführung des ersten Reihenabschnittes
9.5.2.1 Schaffen der technischen Voraussetzungen für die Schüler
9.5.2.2 Skizzierung wichtiger Erfahrungen aus der Vorbereitungsarbeit
9.5.2.3 Darstellung der ersten Unterrichtsdoppelstunde
9.5.2.4 Reflexion der ersten Unterrichtsstunde
9.5.2.5 Darstellung der Lernschleife anhand der zweiten Unterrichtsstunde
9.5.2.6 Reflexion der zweiten Unterrichtsstunde
9.5.3 Die Schülerpräsentationen
9.5.4 Der Ablauf eines Fördergespräches
9.5.5 Reflexion und Schülerfeedback des ersten Reihenabschnittes
9.6 Zusammenfassung der Arbeitsweise in den Unterrichten
10 Auswertung der Unterrichtsreihe
10.1 Gestaltung zweier individualisierter Tests basierenden auf dem Wirtschaftscurriculum
10.2 Auswertung der beiden Wirtschaftslehre Tests
10.3 Gestaltung und Auswertung eines Tests im Bereich der Datenverarbeitung
10.4 Auswertung der Portfolios
10.5 Auswertung des Feedbacks der Lernenden
11 Gesamtreflexion der Unterrichtsreihe
11.1 Beantwortung der Einstiegsfragen
11.2 Reflexion zur eingesetzten Lehr-/Lernplattform Moodle
11.3 Reflexion des selbstgesteuerten und interessegeleiteten Lernen
12 Zusammenfassung und Ausblick
Literatur- und Quellenverzeichnis Abbildungsverzeichnis
Anhang
1 Ausgangsproblem - Mangelnde Kompetenzen im Bereich der Datenverarbeitung bei Schülern einer Abschlussklasse der Fachoberschule Wirtschaft und Verwaltung
Schülerinnen und Schüler1, die eine Fachoberschule der Fachrichtung Wirtschaft und Verwaltung ver- lassen, sollten neben den im Lehrplan beschriebenen Kompetenzen2 und überfachlichen Kompetenzen, d. h. besonders Selbst-, Sozial- und Methodenkompetenz3 auch Kompetenzen im Bereich der Datenver- arbeitung erwerben. Besonders die Notwendigkeit der letztgenannten Kompetenzen hat eine von mir durchgeführte Umfrage bei 10 Unternehmen4 bzw. Betrieben der Wirtschaft und öffentlichen Verwal- tung im Landkreis Fulda bestätigt, die Praktikumsplätze für Schüler dieser Schulform anbieten. Darüber hinaus berichten Schüler, dass sie in Einstellungstests mit der Frage konfrontiert werden, ob sie bereits mit Bürosoftware bzw. Office-Anwendungen gearbeitet haben. Diese beiden Aspekte zeigen, dass in der modernen Arbeitswelt der grundlegende Umgang mit zumindest Textverarbeitungs-, Tabellenkalkulati- ons- und Präsentationssoftware in vielen, wenn nicht sogar allen kaufmännisch tätigen Unternehmen und Verwaltungen vorausgesetzt wird.
In Schulen kann jedoch das Problem bestehen, dass aufgrund begrenzter personeller und/oder finanzieller Ressourcen keine Möglichkeit besteht, Lernarrangements anzubieten, in denen derartige Kompetenzen von den Schülern erworben werden können.
Im Sinne der Lernenden und der Qualität einer Schule5 ist es von besonderer Bedeutung, dass für die Schüler eine Möglichkeit geschaffen wird, um ihnen den Kompetenzerwerb zu ermöglichen. Gleichzei- tig wird eine bessere Vorbereitung auf die Arbeitswelt im Sinne von Berufsausbildung und Studium gewährleistet.
Für Schüler sollte also eine Möglichkeit geschaffen werden, in denen ein derartiger Kompetenzerwerb möglich ist. Eine Möglichkeit wäre es, derartige Lernarrangements anstatt der Fächer Sport und Religi- on bzw. Ethik anzubieten, da diese nicht in die Errechnung der Abschlusszeugnisnote mit einfließen.6 Problematisch ist jedoch, dass dann wichtige ethische und soziale Kompetenzen, die für das Miteinander in einer Gesellschaft von besonderer Bedeutung sind, nicht erworben werden können und der Lehrplan nicht erfüllt würde. Eine weitere Möglichkeit wäre es, derartige Lernarrangements nach dem Unterricht in Arbeitsgemeinschaften (AGs) anzubieten. Jedoch sind die Lernenden der Klasse 11 an drei Tagen der Woche ganztägig im Betriebspraktikum und an zwei Tagen in der Schule. An den möglichen Nachmit- tagen müssen die Schüler jedoch den Unterricht vor- und nachbereiten. In der Klasse 12 nimmt die Un- terrichtsbelastung der Lernenden so stark zu, dass eine AG nicht als förderlich, sondern eher als zusätz- liche Arbeit und als störend angesehen wird. Die intrinsische Motivation für die AG ist entsprechend gering. Ein weiteres Problem sind mangelnde personelle Ressourcen der Schulen. Auf freiwilliger Basis ist es für eine in diesem Fachgebiet qualifizierte Lehrkraft ebenfalls schwierig eine derartige AG anzubieten, weil die Arbeitsbelastungen dafür neben der allgemeinen Unterrichtsverpflichtung zu hoch sind.
Schlussendlich könnte es eine funktionierende Alternative sein, über die Nutzung einer Lernplattform in Verknüpfung mit dem regulären Unterricht, derartige Lernarrangements anzubieten. Die Lernplattform „Moodle“ bietet gute Möglichkeiten für die digitale Bereitstellung von Lernarrangements, Lernhilfen und für die virtuelle Interaktion. Alle Probleme die bei den vorhergehenden Lösungsansätzen skizziert worden sind, bestehen bei dieser Möglichkeit des Kompetenzerwerbes nicht. Aus diesem Grund unter- sucht die vorliegende Arbeit, ob „Blended-Learning“ eine Ergänzung zum regulären Wirtschaftsunter- richt sein kann, um fächerübergreifende Lernarrangements zu gestalten. In den Lernarrangements sollen die Schüler die Möglichkeiten haben, neben den im Lehrplan geforderten Kompetenzen auch grundle- gende Kompetenzen im Bereich der Datenverarbeitung zu erwerben. Durch individuelle Lernangebote sollen die Lernprozesse der Schüler individualisiert und deren Kompetenzerwerb bestmöglich unter- stützt werden. Außerdem gilt es zu klären, ob die zusätzliche Arbeitsbelastung für eine Lehrkraft bei Bereitstellung derartiger Lernarrangements akzeptabel ist.
2 Begriffsklärung und Definition von Blended-Learning für die vorliegende Arbeit
Um mit dem Begriff „Blended-Learning“ zu arbeiten, gilt es aus den unterschiedlichen Ansichten in der Literatur7 einen Terminus zu definieren, welcher den Anforderungen der vorliegenden Arbeit entspricht. Blended-Learning soll verstanden werden, als eine Kombination aus Selbstlernphasen, unterstützt durch bereitgestellte Materialien und Verweise auf weitere Informationen mithilfe der Lernplattform Moodle i. S. v.8 E-Learning ergänzt durch Lernen in Präsenzform.
E-Learning
Der Begriff E-Learning stammt aus der englischen Sprache und steht für „Elektronisch gestütztes Lernen“.9 Ursprünglich handelt es sich um einen Sammelbegriff für alle Formen des elektronisch gestützten Lernens i. S. v. satellitengestütztes Lernen, Lernen per interaktivem TV, CD-ROM, Videobänder, usw.10 Das heutige Begriffsverständnis von nahezu ausschließlich Internet basiertem Lernen wird in der Literatur als „Web-unterstütztes-Lernen“ bezeichnet.11
Eine Auswahl an Vorteilen des E-Learning gegenüber dem traditionellen Verständnis von Lernen in der Schule ist der Abbildung 1 zu entnehmen, die aus Kapazitätsgründen dem Anhang Nr. 1a dieser Arbeit hinzugefügt worden ist.
Auch wenn unterschiedliche lerntheoretische Ansätze12 und die technischen Möglichkeiten einer Lehr- /Lernplattform und des Internets ein rein elektronisches Lernen am Computer möglich erscheinen las- sen, zeigen Erfahrungen, „dass ein reines E-Learning-System nur eine begrenzte Lerneffizienz aufweist“13. Im Mittelpunkt eines jeden Unterrichts sollten die Schüler und deren Lernerfolg stehen, aus diesem Grund ist ein Blended-Learning-System einem E-Learning-System in der Schule vorzuziehen.
Um das Verständnis des Terminus „Blended-Learning“ für die vorliegende Arbeit zu konkretisieren soll unter dem Begriff E-Learning „Das Bereitstellen von Informationen und unterschiedlichen Lernangebo- ten (E-Papers, Lernvideos, Übungsaufgaben) sowie Kommunikationsmöglichkeiten (Chat und Foren) über die Lernplattform Moodle“ verstanden werden. Die Lernenden nutzen einerseits Online- Lernangebote, etwa Lernvideos, Hyper-Verlinkungen14 und u. a. die genannten Kommunikationsmög- lichkeiten sowie Offline-Lernangebote, etwa Übungsaufgaben und E-Papers (z. B. PDF-Dokumente). Die Abbildung 2, welche aus Kapazitätsgründen dem Anhang Nr. 1b hinzugefügt worden ist, fasst das Begriffsverständnis von E-Learning für die vorliegende Arbeit grafisch zusammen.
3 Wichtige lerntheoretische Grundlagen für das Konzept der vorliegenden Arbeit
Die Schüler werden in der vorliegenden Arbeit als aktive und selbstständige Lerner verstanden, die selbstgesteuert bestehende (kaufmännische) Probleme und Aufgaben u. a. mithilfe unterschiedlicher Lernangebote lösen. Aus diesem Grund wird auf die Lerntheorie des Behaviorismus, die den Mensch als ein passives Wesen versteht, das durch Reize seiner Umwelt gesteuert wird und die dessen Lernprozess nur als Verhaltensveränderung beschreibt, ausschließlich literarisch verwiesen.15
3.1 Kognitivismus - Lernen als Informationsverarbeitung
Der Kognitivismus kann als die Gegenbewegung des Behaviorismus verstanden werden. Besonders weil die Reduktion des Lernens auf sichtbare Verhaltensweisen kritisiert wird.16 Lernen wird in dieser Lern- theorie als „vielschichtiger Prozess der kognitiven Informationsverarbeitung“17 verstanden. Die wissen- schaftliche Forschung des Konstruktivismus setzt Schwerpunkte in der Untersuchung von kognitiven Prozessen, etwa „Aufmerksamkeit, Wahrnehmung, Begriffsbildung, Denken, Erkennen, Sprechen, Vor- stellungen, Problemlösen, Erinnern und Vergessen“18 und auf Entscheidungsprozesse sowie das mensch- liche verstehen komplexer Zusammenhänge.19 Diese kognitiven Prozesse stehen in Verbindung mit emotionalen und motivationalen Vorgängen.20 Der Lerner wird als Subjekt verstanden, welches nicht durch Reize seiner Umwelt gesteuert wird,21 sondern, das sich selbst Ziele festlegt und diese Ziele auch erreicht. Zusammenfassend wird der Lernvorgang im Kognitivismus versanden als „Lernen durch Ein- sicht, oder auch Lernen durch Denken“22. Typische Resultate des Lernens ist das s. g. „Aha-Erlebnis“23. Ereignis- bzw. Fallbearbeitung durch mentale Skripte des Schülers In seiner individuellen (Lern-)Arbeit speichert der Lernende besondere Ereignisse und Probleme in s. g. Fällen in seinem Gedächtnis ab.24 Wird er mit einem ähnlichen Fall konfrontiert, so kann er die Erfah rungen aus dem vorausgehenden Fall für die Bewältigung der neuen (Lern-)Situation, welche auch als Problem verstanden werden kann, nutzen. Diese Lernerfahrung in den differenzierten (Lern-) Situationen führt zu individuellem situativem Wissen, das dem Lerner in ähnlichen Situationen einen Kontext sowie Hinweise zur Vermeidung oder Anwendung von Handlungen bereitstellt.25 Durch die erlebten Fälle entsteht bei einem Lerner ein reichhaltiges Wissen, was ihm in seinem ganzen Leben bei unterschiedlichen Problemlösungsprozessen zur Verfügung steht.
Die hier beschriebene Methode der Skript-Bildung wird in der Literatur als „Case-Based-Reasoning“ bezeichnet.26
Verbindungen des Kognitivismus zur vorliegenden Arbeit
Neue Lernformen des individualisierten und selbstgesteuerten Lernens werden primär basierend auf der konstruktivistischen Lerntheorie27 begründet. Dennoch darf der Kognitivismus auch bei modernen Me- thoden und Angeboten des Lernens, und besonders bei einem multimedialen Lernarrangement, wie die- ses in der vorliegenden Unterrichtsreihe für die Schüler vorbereitet worden ist, nicht ausgeblendet wer- den. Lernen steht immer mit den beschriebenen kognitiven Prozessen im Kontext. Auch die beschriebene Skript-Bildung wird im weiteren Verlauf der vorliegenden Arbeit deutlich. Ist ein Schüler beispielsweise mit dem Problem konfrontiert, in der Tabellenkalkulation zu einem bestimmten Wert (z. B. erzielter Umsatz eines Außendienstmitarbeiters) einen zugehörigen zweiten oder dritten Wert (z. B. anteiligen Provisionssatz) aus einer Tabelle zu ermitteln, so durchläuft er kognitive Prozesse, um das Problem zu lösen. Hat der Lernende dann eine Funktion (Sverweis) zur Problemlösung durch unterschiedliche Lernangebote ermittelt, wird er diese Funktion bei ähnlichen Problemen wieder anwen- den. Er nutzt also ein in seinem Kopf gebildetes und gespeichertes Skript für die Lösung des ähnlich vorliegenden Problems.
3.2 Konstruktion von Wissen durch individualisierte Lernangebote
Neue Lernformen, bei denen der Lerner die gewünschte Kompetenz selbstgesteuert erarbeitet, sind viel- fach auf der Lerntheorie des Konstruktivismus begründet. Die Vertreter dieser Lerntheorie kritisieren, dass mit behavioristischen oder kognitivistischen Lernarrangements zwar Wissen entsteht, dieses aber nicht auf alltagsspezifische Kontexte der Lerner transferiert werden kann.28 Das Lernen wird im Kon- struktivismus verstanden als „individueller, eigenständiger, selbstgesteuerter und sozialer Prozess
(…)“29. Jeder Mensch lernt nach dieser Definition auf seine eigene Art und Weise.30 Das heißt, dass es kein optimales Lehrverfahren gibt, welches jeden Lerner zum 100-prozentigen Lernerfolg führt.31 Konstruktivistische Lernarrangements haben den Anspruch, das Curriculum auf unterschiedliche Arten anzubieten, die es dem Lerner ermöglichen, das Gelernte auf neue, unbekannte Situationen zu transferie- ren.32 Schüler sollen durch Entdecken und/oder Ausprobieren aktiv Wissen konstruieren. Diese Aktivitä- ten werden nicht durch einen Dritten ausgelöst, vielmehr werden dem Lerner diverse Angebote und Hilfestellungen (Videos, E-Papers, persönliche Hilfen) für den Problemlöseprozess präsentiert.33
Das als Ergebnis entstandene Wissen hat eine besondere Qualität, weil sich der Lerner intensiv mit dem Thema beschäftigt und unterschiedliche Informationen und Eindrücke intensiv verarbeitet hat.34 Kognitive Flexibilität - Ein theoretischer Ansatz mit besonderer Praxisbedeutung
„Unter kognitiver Flexibilität versteht man die Fähigkeit, in Problemsituationen adäquates Wissen abrufen zu können“35. Ziel dieses theoretischen Ansatzes ist es, kein träges und situationsgebundenes Wissen, sondern flexibles i. S. v. dekontextualisierbarem Wissen zu produzieren.36
Reale Anwendungssituationen stellen oft komplexe Aufgaben für den Schüler dar. Im Unterricht hingegen wird Wissen zumeist in klar geordneter und vereinfachter Weise vom Lernenden erworben. Das erworbene Wissen ist aus diesem Grund oft inflexibel, um auch in der Lebenswelt des Lerners eingesetzt zu werden, weil die Anwendbarkeit von ihm nicht erkannt wird.37
Der hier vorgestellte Ansatz der kognitiven Flexibilität löst dieses Transferproblem, indem er verlangt, dass dem Schüler Informationen in unterschiedlichen Zusammenhängen und multiplen Perspektiven präsentiert werden.
Verbindungen des Konstruktivismus zur vorliegenden Arbeit
Die gesamten Lernarrangements, die im Verlauf der vorliegenden Arbeit noch näher beschrieben wer- den, basieren überwiegend auf dem konstruktivistischen Ansatz. Dennoch wird der in Punkt 3.1 be- schriebene kognitive Ansatz nicht ausgeblendet. Besonders die Lernarrangements, die im Rahmen der elektronischen Datenverarbeitung für die Lerner bereitgestellt worden sind, präsentieren Lösungsansätze in unterschiedlichen Medien (E-Paper, Printmedien, Internet-Texte, Video) und fordern den Lerner auf, erworbenes Wissen in unterschiedlichen Situationen anzuwenden. Durch diese Arbeitsweise ist im Kon- text des Ansatzes zur kognitiven Flexibilität gewährleistet, dass kein träges, sondern flexibles und de- kontextualisierbares Wissen entstehen kann.
Das hier beschriebene Verständnis von Wissen bietet die Möglichkeit, den im Folgenden verwendeten Kompetenzbegriff in die vorliegende Arbeit einzuführen.
4 Klärung des in der vorliegenden Arbeit verwendeten Kompetenzbegriffes
Im vorhergehenden Abschnitt wurde beschrieben, dass qualitativ hochwertiges Wissen flexibel auf verschiedene Situationen übertragbar sein muss. Das bedeutet beispielhaft für unterschiedliche fächerübergreifende Lernarrangements des Wirtschafts- und Datenverarbeitungsunterrichts
„Die Schüler können mithilfe einer Tabellenkalkulationssoftware unter Anwendung der Wenn-Funktion unterschiedliche praxisorientierte Aufgabenstellungen lösen“.
Ein Kompetenzverständnis, welches ausschließlich die Dekontextualisierung in der Anwendung einer Tabellenkalkulationssoftware beschreibt, ist besonders in Bezug auf Abschnitt 3.2 zu allgemein.38
Die hier dargestellte Beschreibung kommt dem Kompetenzverständnis von Weinert sehr nahe.
Weinert beschreibt Kompetenz als„die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften, damit die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll genutzt werden können.“39
Zu berücksichtigen ist, dass die Kompetenz, also das Können auch immer das Wissen über die entspre- chende Tätigkeit bzw. den Gegenstand beinhaltet. In Bezug auf das o. a. Beispiel heißt das, „die Schüler können die Wenn-Funktion erklären“, denn nur dann können sie auch damit arbeiten. Eine strikte Tren- nung von Wissen und Können ist nicht sinnvoll und wird daher in der vorliegenden Arbeit auch nicht angenommen.
5 Selbstgesteuertes Lernen als Voraussetzung für erfolgreiches Blended-Learning und lebenslanges Lernen
Selbstgesteuertes Lernen, welches die Grundlage für erfolgreiches Blended-Learning und lebenslanges Lernen darstellt40, ist keineswegs eine Fähigkeit die von den Lernenden nur im Verlauf ihrer Schul- und Ausbildungslaufbahn benötigt wird. Die Halbwertzeit des Wissens nimmt in einer hoch industrialisierten Wissensgesellschaft wie Deutschland stetig ab.41
„Lebenslanges Lernen ist zu einem der wichtigsten Begriffe unserer Gesellschaft geworden. Denn heute gilt - mehr als je zuvor - zu Recht: Nichts ist so beständig wie der Wandel. Die sich ändernden Anforderungen in Gesellschaft und Wirtschaft können wir nur bewältigen, wenn wir als Einzelpersonen, als gesellschaftliche und wirtschaftliche Gruppen fähig und gewillt sind, ständig dazuzulernen.“42
Auch Giarini und Liedtke weisen auf diese abnehmende Halbwertzeit des Wissens hin und verdeutlichten, dass ein ‚Lernen auf Vorrat‘ heute nicht mehr möglich ist.43
Die bisherige Darstellung dieses Abschnittes zeigt, dass junge Menschen in Erziehung und besonders der Schule darauf vorbereitet werden müssen, auf ihrem späteren Lebens- und Arbeitsweg selbstgesteuert zu lernen. Durch die Fähigkeit des selbstgesteuerten Lernens haben die Schüler eine Chance, die Anforderungen der Arbeitswelt erfolgreich zu bewältigen.
Das selbstgesteuerte Lernen ist eine „wesentliche Voraussetzung für lebenslanges Lernen“44 und dem Erwerb von überfachlichen Kompetenzen45 i. S. v. Schlüsselqualifikationen.46 Weil keine einheitliche Begriffsdefinition in der Literatur existiert, soll in dieser Arbeit das selbstgesteuerte Lernen als eine Idealvorstellung der verstärkten Selbstbestimmung hinsichtlich ziel, -zeit, -ort, -inhalt, -methoden, -partner und Selbstbewertung des Lernerfolgs verstanden werden.47
Dieses Verständnis wird durch das E-Learning Verständnis der Abbildung 1 der vorliegenden Arbeit unterstützt. Ein besonderer Vorteil des selbstgesteuerten Lernens ist darin zu erkennen, dass der Lern- prozess für die Lernenden nachhaltiger ist, weil sie das Gelernte selbst erlebt haben.48 Rogers weist darauf hin, dass wir den Lernenden nicht direkt etwas lehren können, sondern nur deren Lernprozess fördern können.49 Wie bereits im Abschnitt 3 verdeutlicht, ist erkennbar, dass Lernen ein individueller Prozess ist, der von jedem Lernenden selbst durchlaufen werden muss. In der vorliegenden Arbeit wird gemäß den Darstellungen der Philosophie GbR50 die Existenz von vier unterschiedlichen Lerntypen angenommen. Aus diesem Grund müssen individuelle Lernangebote zur Verfügung gestellt werden, um den Lernpräferenzen der Lernenden gerecht zu werden und deren selbstgesteuerten Lern- prozess zu fördern. Die E-Learning Definition in Abschnitt 2 der vorliegenden Arbeit versucht diesen Anforderungen gerecht zu werden.
Deitering weist darauf hin, dass selbstgesteuertes Lernen immer auch ein schülerorientiertes Lernen ist und der Lernende seinen Lernprozess selbst steuern muss. Dafür muss der Schüler in der Lage sein, seine Lernbedürfnisse, Ansichten und Vorstellungen wahrzunehmen, zu reflektieren, gegenüber dem Lehrenden und seinen Mitlernenden zu vertreten und diese im Gespräch mit dem Klassenverband einzu- bringen.51
Dubs charakterisiert das selbstgesteuerte Lernen an den folgenden vier Merkmalen52
1. Die Schüler erkennen anhand der gestellten Aufgabe bzw. des Problems selbst, was sie lernen müs- sen.
2. Die Schüler planen ihre notwendigen Lernschritte selbstständig.
3. Die Schüler führen diese geplanten Lernschritte selbstständig durch.
4. Die Schüler überwachen ihre individuellen Lernfortschritte im Hinblick auf das von ihnen ange- strebte Ziel und korrigieren, sofern nötig, ihren Lernprozess.
Das selbstgesteuerte Lernen im Zusammenhang mit Blended-Learning stellt Anforderungen an
- die Lernorganisation der Lernenden. Diese müssen einen Zeitplan aufstellen und regelmäßige Lern- zeiten einplanen. Außerdem muss der eigene Lernprozess reflektiert, überwacht und evtl. reguliert werden.53
- die Lernmaterialien. Diese müssen so aufbereitet sein, dass die Lernenden angeregt werden, damit zu experimentieren. Es ist also angebracht, eine Medienvielfalt bereitzustellen.54
- den Lehrenden. Dieser ist einerseits, wenn auch in Zusammenarbeit mit den Schülern, für die Be- reitstellung der Lernmaterialien verantwortlich, andererseits fördert er durch individuelle Gespräche den Lernprozess der Schüler. Der Lehrende übernimmt die Funktion eines Lernberaters bzw. Lern- helfers und regt Lernprozesse durch diverse Hilfsmittel bei Bedarf an.55
Aus den dargestellten Anforderungen ist abzuleiten, dass selbstgesteuertes Lernen neben dem Wissens erwerb auch der Zielfestlegung, Steuerung und Kontrolle des eigenen Lernens dient und damit die grundlegenden Fähigkeiten für einen lebenslangen Lernprozess fördert.56
Im Besonderen hat der Lehrende neben den Darstellungen des letzten Absatzes nach Deitering im Prozess des selbstgesteuerten Lernens die folgenden Aufgaben wahrzunehmen:57
- Er schafft ein gutes und angstfreies Lernklima.
- Er lebt die Grundwerte des selbstgesteuerten Lernens vor.
- Er fördert das eigenverantwortliche Handeln, die Kreativität, Eigeninitiative, das Engagement und die Partizipation der Lernenden.
- Er schätzt die Kompetenz des Lernens und den individuellen Lernstand der Lerner anhand deren Eigendiagnose und durch Fremddiagnosetechniken ein.
- Er stellt bei Notwendigkeit Kontakte zu Mitlernenden oder externen Experten her.
Es ist zu beachten, dass sich die Aufgaben der Lehrkraft, in Abhängigkeit von den Lernkompetenzen der Schüler, im selbstgesteuerten Lernprozess verändern. Zu Beginn eines selbstgesteuerten Lernarrangements leitet der Lehrende die Lerner noch an, im fortschreitenden selbstgesteuerten Lernprozess, reduziert sich die Lernanleitung.58
6 Der Aufbau der Unterrichtsreihe durch Unterstützung von Blended-Learning
Der Aufbau der gesamten Unterrichtsreihe orientiert sich an der Arbeit von Johlen und Hirth.59
6.1 Die Lernkultur an der XY-Schule in H.
Eine funktionierende Organisation liegt einem funktionierenden Wertesystem zugrunde.60 In dem Wertesystem einer Schule, auch Schulleitbild genannt, sollte die in der Schule zu lebende Lernkultur explizit verankert sein. Dadurch werden Schülern und Lehrkräften transparente Informationen zur Verfügung gestellt, wie der Unterricht gestaltet werden soll. In dem Schulleitbild der XY-Schule61 ist un-ter den Gestaltungsprinzipien von Schule und Unterricht u. a. Folgendes vermerkt:
1. Wir unterstützen die Schülerinnen und Schüler in der Entfaltung ihrer persönlichen, sozialen und fachlichen Kompetenzen.
2. Wir legen Wert auf Lernsituationen, die unseren Schülerinnen und Schülern gestatten, ihre eige- nen Fähigkeiten und Fertigkeiten zu ermitteln und selbst einzuschätzen; wir befähigen sie zu ei- genverantwortlichem Handeln.
3. Wir haben transparente und nachvollziehbare Abläufe.
4. Wir gestalten und nutzen Handlungsspielräume innerhalb eines festgelegten und nachvollzieh- bar gesetzten Rahmens.
Der erste Punkt weist darauf hin, dass besonders das Erreichen von überfachlichen Kompetenzen bei den Schülern unterstützt werden soll. Im Präsenzunterricht müssen also unterschiedliche Sozialformen, etwa Partner-, Gruppen-, aber auch Einzelarbeit Anwendung finden. Förderlich für den gewünschten überfachlichen Kompetenzerwerb ist ebenfalls die Anwendung von unterschiedlichen Unterrichtsfor- men, etwa Speed-Dating und Schülerpräsentationen. Auch in den E-Learning Phasen kann das kooperative Lernen und Arbeiten gefördert werden. Die Schüler haben die Möglichkeit untereinander oder mit der Lehrkraft in einem Chat, welchen die Moodle-Plattform bereitstellt, miteinander zu kommunizieren, Informationen im Moodle-Forum und Dateien per Email, in Phasen der Zusammenarbeit auszutauschen. Darüber hinaus besteht die Möglichkeit, über Soziale Netzwerke62, Instant-Massaging-Software63 oder Telefon synchron oder asynchron zu kommunizieren. Wichtig ist, dass den Schülern die genannten Kommunikationsmöglichkeiten bei der Einführung in die Unterrichtsreihe aufgezeigt werden. Außer- dem bietet Moodle die Möglichkeit der übersichtlichen Darstellung und Verlinkung der gesamten Kommunikationsmöglichkeiten. Diese Informationen können während der gesamten Unterrichtsreihe auf der Lernplattform präsent bleiben.
Der zweite Punkt des Wertesystems beschreibt besonders den Individualisierungsaspekt. Die Lernenden sollen selbstständig feststellen können, an welcher Lernstelle sie sich im Lernprozess befinden und wo sie weiterarbeiten müssen, um eine Lernsituation erfolgreich abzuschließen. Diese Kompetenz ist die Grundlage für selbstgesteuertes und lebenslanges Lernen.64
Der dritte Punkt weist besonders auf die Transparenz hin, welche auch in der Gestaltung von Unter- richtsarrangements und Kontrollen von Lernerfolgen gewahrt werden muss. Besonders müssen Schüler nachvollziehen können, wie der Lehrer zu einer bestimmten Leistungsbewertung kommt. Durch ein funktionierendes und transparentes Bewertungssystem wird auch das Lehrer-Schüler-Verhältnis positiv beeinflusst.
Der vierte Punkt erklärt, dass auch in offenen, freien und selbstgesteuerten Lernarrangements bestimmte Regeln von Schülern und Lehrern einzuhalten sind. Beispielhaft sei hier der faire Umgang miteinander und die rechtzeitige Vereinbarung sowie Einhaltung von Terminen, z. B. Lernstandskontrollen und Abgabe von bearbeiteten Lernsituationen oder Portfolios genannt.65
Der im Folgenden beschriebene Aufbau der Unterrichtsreihe orientiert sich grundlegend an den hier vorgestellten Werten des Schulleitbildes und dem gesamten Schulleitbild der XY Schule all- gemein.
6.2 Grundlegende Eigenschaften der Unterrichtsreihe
Im Fokus der Unterrichtsplanung stehen die Lernenden, für die eine Individualisierung der Lernprozesse durch Einsatz von Blended-Learning erreicht werden soll. Daneben soll die Unterrichtsreihe die folgenden Eigenschaften aufweisen:66
1. Die Lernenden visualisieren anhand einer individuell geführten Checkliste ihren Lernprozess.
2. Zu den Kompetenzen, welche die Lernenden am Ende der Unterrichtsreihe erreicht haben sol- len, sind je Kompetenz mehrere Lernsituationen bzw. Anwendungsmöglichkeiten formuliert, um die jeweilige Kompetenz zu erwerben.
3. Die Lernenden haben die Möglichkeit gemäß ihren individuellen Interessen zu lernen und zu ar- beiten.
4. Die Lernende weisen die erworbenen Kompetenzen anhand von Selbsttests nach.
5. Die Lernenden führen ein (digitales) Lerntagebuch.
6. Die Lernenden dokumentieren ihre Arbeit in einem Portfolio.
6.3 Organisationshilfen für das selbstgesteuerte Lernen der Schüler in der Unterrichtsreihe
„Unterricht, der die Zielsetzung verfolgt, Raum für selbstorganisiertes und selbstgesteuertes Lernen zu schaffen, muss den Schülern Orientierung über die Kompetenzen [und Lerninhalte] geben, die in diesem Unterricht erworben werden können.“67 Dazu erhalten die Lernenden zunächst ein Dokument auf der Lernplattform bereitgestellt, welches die geplanten Unterrichtsinhalte in Form von Lernsituationen über- sichtlich darstellt. Darüber hinaus wird den Lernenden eine Checkliste zur Verfügung gestellt, die zu jeder Lernsituation die zugehörigen Kompetenzen ausweist. Außerdem wird eine weitere Checkliste zur Verfügung gestellt, welche die zu erwerbenden Kompetenzen aus dem Bereich der Datenverarbeitung darstellt. Alle Checklisten können wahlweise in einem Textverarbeitungsdokument oder manuell in gedruckter Form geführt werden. Auf den jeweiligen Arbeitsblättern mit den Lernsituationen sind aus Gründen von Transparenz und Übersichtlichkeit jeweils nochmal die zu erreichenden Kompetenzen der jeweiligen Lernsituation aufgeführt. Diese können dort auch abgehakt und auf die jeweilige Checkliste68 übertragen werden.
7 Beschreibung der Lerngruppe und des zu bearbeitenden Curriculums
7.1 Beschreibung der Lerngruppe
Die Unterrichtsreihe wurde in einer 11. Klasse der Fachoberschule in der Fachrichtung Wirtschaft und Verwaltung durchgeführt. Der Klassenverband befindet sich in der zeitlichen Einordnung im zweiten Halbjahr der 11. Klasse und besteht aus 20 Schülern. Jeder Schüler absolviert an drei Tagen in der Wo- che ein Praktikum in einem Unternehmen der Wirtschaft oder einer Organisation der öffentlichen Ver- waltung im Landkreis Fulda. Weil ich die Lernenden bereits im ersten Halbjahr der 11. Klasse in einem anderen Themen- und Aufgabenfeld unterrichtet habe, konnte ich feststellen, dass sich die Schüler durch ein sehr heterogenes Leistungsniveau und Vorwissen auszeichnen, sodass individuelle und interessenge- leitete Lernangebote für den Kompetenzerwerb besonders sinnvoll sind.69 Die Klassengröße von 20 Lernenden eignet sich gut für gelegentliche Gruppenarbeiten. Das Klassenklima ist als positiv zu be- schreiben, obwohl es gelegentlich zu pubertätsbedingten Auseinandersetzungen kommt, welche aber sehr schnell geklärt werden können. Durch eigene Beobachtung ist festgestellt worden, dass die Lernen- den in der Lage sind, faire Bewertungen für ihre Mitschüler abzugeben.
Durch Befragung mithilfe eines Google-Doc70, welches gleichzeitig die Inhalte der Unterrichtsreihe stichpunktartig skizzierte, konnte ich herausfinden, dass mindestens ein Lernender über Vorwissen bzgl. des Inhaltes von mindestens einer Lernsituation verfügt. Lediglich die Lernsituation 17 (Ermittlung der optimalen Bestellmenge) und 18 (ABC-Analyse) waren den Schülern vollkommen unbekannt. Durch die
[...]
1 Im Folgenden wird ausschließlich die männliche Form „Schüler“ verwendet, selbstverständlich sind darunter auch Schülerinnen zu verstehen. Eine Diskriminierung des weiblichen Geschlechts ist nicht beabsichtigt.
2 Vgl. Hessisches Kultusministerium 2006, S. 52 ff. Der Lehrplan steht unter:http://download.bildung.hessen.de/schule/berufliche_bildung/p-lehrplaene/fos/lp_fos_fr-wirtschaft.pdf (abgerufen am 02.05.2011) zum Download zur Verfügung.
3 In der vorliegenden Arbeit werden überfachliche Kompetenzen unter der Definition der Züricher Schulleiterkonferenz verstanden. Vgl. HSGYM 2009 sowie die dort angeführte Literatur. Der Artikel steht unterhttp://www.educ.ethz.ch/hsgym/090611UfaKompetenzenHSGYM.pdf (abgerufen 02.05.2011) zum Download zur Verfügung.
4
5 Vgl. das Qualitätsmanagement der Schule - Q2E.
6 Vgl. § 22 der Verordnung über die Ausbildung und Abschlussprüfung an Fachoberschulen.
7 Vgl. z. B. Rome, E. 2010, S. 47 f.; Knopp, B. / Mandl, H. 2011, S. 139 ff.
8 i. S. v. = Im Sinne von.
9 Vgl. Rome, E. 2010, S. 32.
10 Vgl. ebd., S. 32 f.
11 Vgl. Baumgartner, P. / Häfele, H. / Maier-Häfele, K. 2002, S. 14.
12 Vgl. z. B. Mietzel, G. 2008.
13 Vgl. Sauter, A. / Sauter, W. / Bender, H. 2004, S. 282.
14 Durch eine Hyper-Verlinkung (Link) ist es im Internet möglich, von Ort A (z. B. Moodle) zu Ort B (z. B. YouTube) zu gelangen
15 Vgl. z. B Rome, E. 2010, S. 52 ff.; Issuing, L. 2011, S. 20 ff.; Mietzel, G. 2008.
16 Vgl. Rome, E. 2010, S. 59.
17 Vgl. ebd., S. 60.
18 Vgl. Issing, L.-J. 2011, S. 24.
19 Vgl. Thiessen, Frank, o.J.
20 Vgl. ebd.
21 Vgl. Behaviorismus im Abschnitt 3 sowie die dort angeführte Literatur.
22 Vgl. Rome, E. 2010, S. 60.
23 Vgl. ebd. sowie die dort angeführte Literatur.
24 Wie dieser Speicherprozess im Gehirn abläuft stellt Issing wissenschaftlich fundiert dar. Vgl. Issing, L.-J. 2011.
25 Vgl. ähnlich Issing, L.-J. 2011, S. 27.
26 Vgl. ebd.
27 Vgl. 3.2 der vorliegenden Arbeit.
28 Vgl. ähnlich Rome, E. 2010, S. 62.
29 Vgl. ebd., S. 63.
30 Vgl. ähnlich Thiessen, F. o.J.
31 Vgl. Lang, M. / Pätzold, G. 2002, S. 51f.
32 V Vgl. ähnlich Thiessen, F. o. J.
33 Vgl. Rome, E. 2010, S. 64.
34 Vgl. Thiessen, F. o. J.
35 Vgl. Rome, E. 2010, S. 70.
36 Vgl. zu dem Ansatz, welcher aus dem Englischen stammt und im Ursprung als „Cognitive Flexibility“ bezeichnet wird i. B. Zumbach, J. o. J., S. 12. Das Dokument steht unter der Adresse http://www.sbg.ac.at/mediaresearch/zumbach/download/1999_2006/book_chapters/zumbach_bookc_11.pdf (abgerufen am: 18.05.2011) zum Download zur Verfügung.
37 Vgl. Rome, E. 2010, S. 70.
38 Die in den Lernarrangements der vorliegenden Arbeit verwendete Tabellenkalkulationssoftware ist Microsoft Excel. Diese Software bietet eine kaum überschaubare Vielfalt an Funktionen und Anwendungsmöglichkeiten. Wissen über ein Element, z. B. die Wenn-Funktion muss gem. den Darstellungen des Abschnittes 3.2 in unterschiedlichen Perspektiven und Anwendungsmöglichkeitenpräsentiert werden, damit es qualitativ hochwertig ist. Aus diesem Grund ist ein ausschließlicher Bezug auf unterschiedliche Aufgabenbearbeitung mittels Tabellenkalkulationssoftware als zu allgemein anzusehen. Die Lernen erwerben Kompetenzen zu ausgewählten Funktionen von Microsoft Excel und nicht über die gesamte Software. Analoges gilt für Microsoft Word und die darüber hinaus verwendete Software.
39 Vgl. Weinert, F.-E. 2001.
40 Vgl. Wild, E.; Hofer, M.; Pekrun, R. 2001, S. 211.
41 Vgl. IM-Verlag o. J. Der Artikel steht unter der Adresse http://www.im-verlag.de/demo/demolc/th01/in0104c.htm(abgerufen: 21.05.2011) zum Download zur Verfügung.
42 Vgl. ebd.
43 Vgl. Giarini, O. / Liedke, P.-M. 1998, S. 113 ff.
44 Vgl. Dubs, R. 1999, S. 351.
45 Zu den überfachlichen Kompetenzen vgl. HSGYM 06/2009. Der Artikel steht unter der Adresse http://www.educ.ethz.ch/hsgym/090611UfaKompetenzenHSGYM.pdf (abgerufen: 21.05.2011) zum Download zur Verfügung.
46 Freimuth, J. / Hoets, A. 1996, S. 144.
47 Vgl. Deitering, F.-G. 1996, S. 155.
48 Vgl. Meyer, H. 1987, S. 410; zu der Nachhaltigkeit des selbstgesteuerten Lernens siehe auch Philosophie GbR o. J. Der Artikel steht unter der Adresse http://www.philognosie.net/index.php/article/articleview/163/ zum Download zur Verfügung.
49 Vgl. Rogers, C. 1984.
50 Vgl. Philosophie GbR o. J.
51 Vgl. Deitering, F.-G. 1996-2, S. 158.
52 Vgl. ähnlich Dubs, R. 1999, S. 351.
53 Vgl. zur Gestaltung von Lernzeiten Arnold, R. / Tutor, G. / Kammerer, J. 2003, S. 129 ff.
54 Vgl. auch die Ansätze zu unterschiedlichen Lerntypen auf Philosophie GbR o. J.
55 Vgl. auch Deitering, F.-G. 1996-2, S. 156 f.
56 Vgl. auch Dubs, R. 1999, S. 351.
57 Vgl. Deitering, F.-G. 1996-2, S. 157 f. (modifiziert).
58 Vgl. Dubs, R. 1999, S. 351.
59 Vgl. Johlen, D.; Hirth, H.-D. o. J.
60 Vgl. Link, J. 2009, S. 61 ff.
61 Das Schulleitbild der XY-Schule in H. steht unter der folgenden Adresse zum Download zur Verfügung [Website der Schule] (abgerufen: 25.05.2011) Verfügung.
62 Z. B. SchuelerVZ, StudiVZ, MeinVZ, wer-kennt-wen, Facebook.
63 Z. B. Skype, ICQ.
64 Vgl. dazu Abschnitt 5 der vorliegenden Arbeit.
65 Zu dem Umgang aller an der XY-Schule agierenden Personen siehe das genannte Schulleitbild.
66 Orientiert an Johlen, D. / Hirth, H.-D. o. J., S. 3.
67 Vgl. Johlen, D. / Hirth, H.-D. o .J., S. 3 (modifiziert).
68 Vgl. exemplarisch Anhang Nr. 8
69 Vgl. ähnlich Junge, T. 2010, S. 8.
70 Google-Docs (Dokumente) können von mehreren Benutzern gleichzeitig im Internet bearbeitet werden. http://docs.google.com (abgerufen 01.07.2011). Das Google-Doc ist dem Anhang Nr. 5 zu entnehmen.