Psychomotorik bei geistiger Behinderung

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Psychomotorik
2.1. Was ist Psychomotorik?
2.2. Konzeptionelle Ansätze zur psychomotorischen Förderung
2.3. Bedeutung und Ziele der Psychomotorik
2.3.1. Zur Begründung einer psychomotorischen Arbeitsweise
2.3.2. Ziele der psychomotorischen Förderung
2.4. Zielgruppen psychomotorischer Förderung
2.4.1. Begründung der psychomotorischen Förderung bei geistiger Behinderung aus den Ergebnissen der Forschung
2.4.2. Intelligenz und Motorik
2.5. Beispiele zu Untersuchungen zur Effizienz psychomotorischer Förderung
2.6. Förderdiagnostik auf psychomotorischer Grundlage
2.6.1. Förderdiagnostische Methoden und Prinzipien in der Handlungspraxis
2.6.2. Beispiele für Diagnoseverfahren in der psychomotorischen Förderung

3. Geistige Behinderung
3.1. Zur Terminologie
3.2. Verschiedene Ursachen geistiger Behinderung
3.3. Kennzeichen der geistigen Behinderung
3.3.1. Definitionsansätze
3.3.1.1. Behinderung (allgemein)
3.3.1.2. Geistige Behinderung
3.3.2. Zur gesellschaftlichen Situation von Menschen mit einer geistigen Behinderung

4. Die Entwicklung vom Grundschulalter bis zur Adoleszenz
4.1. Das Grundschulalter
4.1.1. Veränderungen im körperlich-biologischen, emotionalen, kognitiven und sozialen Bereich
4.1.2. Kinder mit einer geistigen Behinderung im Grundschulalter
4.2. Pubertät und Adoleszenz
4.2.1. Veränderungen im körperlich-biologischen, emotionalen, kognitiven und sozialen Bereich
4.2.2. Die Pubertät bei Jugendlichen mit einer geistigen Behinderung
4.2.2.1. Der körperliche Bereich
4.2.2.2. Der emotionale Bereich
4.2.2.3. Der kognitive Bereich
4.2.2.4. Der soziale Bereich
4.2.2.5. Der sexuelle Bereich
4.2.3. Zusammenfassung und Betrachtung der Konsequenzen für den pädagogischen Umgang mit behinderten Jugendlichen

5. Die Entwicklung der Wahrnehmung und Motorik
5.1. Der interaktional-strukturale Erklärungsansatz nach PIAGET
5.2. Wahrnehmung
5.3. Motorische Entwicklung
5.3.1. Ursachen motorischer Beeinträchtigungen
5.3.2. Motorische Beeinträchtigungen bei geistiger Behinderung
5.4. Motorik und Kommunikation
5.5. Zur Bedeutung der Erziehung mit und durch Bewegung
5.5.1. Sportliche Betätigungen
5.5.2. Ein pädagogisches Leistungsverständnis
5.5.3. Besondere Aspekte der Psychomotorik im Sportunterricht bei geistiger Behinderung

6. Beispiele aus der Praxis
6.1. Kontext des Praktikums
6.2. Allgemeine Prinzipien unserer psychomotorischen Förderung
6.3. Fördermittel und -ziele in der Sporthalle
6.3.1. Das Medium „Ball“
6.3.2. Förderdiagnostische Sequenzen und deren Auswertung
6.3.3. Massage
6.4. Fördermittel und -ziele im Schwimmbad
6.4.1. Strukturierung der Psychomotorikstunden im Stadionbad
6.4.2. Beschreibung praktischer Sequenzen

7. Schlußbetrachtungen

Anhang

Literatur

Zeitschriften

Erklärung:

Ich versichere, daß ich meine Arbeit selbständig verfaßt und keine anderen als die angegebenen Hilfsmittel benutzt habe.

Kirsten Wetzel

Hannover, den 02.06. 2000

Kapitel 1

1. Einleitung

Das Thema „Psychomotorik bei geistiger Behinderung unter Berücksichtigung der Bedürfnisse Jugendlicher im Alter von 15-19 Jahren“ habe ich gewählt, da ich im universitären Rahmen ein Jahr lang mit Jugendlichen mit einer geistigen Behinderung im schulischen Sportunterricht psychomotorisch gearbeitet habe. Ich werde im Verlauf der Diplomarbeit verschiedene Beispiele und Beobachtungen aus diesen Praxiserfahrungen anführen, wobei ich von „wir“ schreiben werde, da das studentische Team aus Kathrin Bünting, Martina Scheer und mir bestand.

Das Interesse an Psychomotorik bestand bei uns, da wir uns während des Studiums bereits mit anderen Konzepten, die den Körper und die Psyche betreffen, auseinandergesetzt haben, z.B. mit dem Psychodrama nach MORENO, dem „Konzentrativen Bewegungshandeln“ nach GOLDBERG und der „Kreativen Bewegungspädagogik auf der Grundlage heilpädagogischen Tanzes“ in einem Seminar von KUZNIK^[1]. Außerdem gibt es seit alters her in Religionsgemeinschaften und damit in der Gesellschaft die Elemente des Theaters, des Tanzes, der Bewegung und der Pantomime als Ausdrucks- und Kommunikationsformen.

Ursprünglich wollten wir jüngere Schüler und Schülerinnen betreuen, was aus organisatorischen Gründen scheiterte. In den theoretischen und praxisbegleiten­den Seminaren zu diesem Praktikum wurden ausschließlich Inhalte behandelt, die sich auf Psychomotorik mit Kindern im Vor- oder Grundschulalter befaßten. So stellte sich uns während des Praktikums stetig die Frage nach den Zielen und Perspektiven einer psychomotorischen Förderung bei Jugendlichen mit einer geistigen Behinderung; eine Beantwortung unter Bearbeitung bestehender Literatur stand aber noch aus.

Der Vorwurf vieler Autoren, daß praktizierende Psychomotoriker/-innen sich wenig auf fundierte Theorien der Entwicklung stützen (vgl. Kap 2.2.), wurde also von uns bestätigt, jedoch nur insofern, als wir uns nicht explizit auf eine Theorie oder ein Konzept konzentrierten, sondern versuchten, unser gesammeltes Wissen aus vier bis fünf Studienjahren in die Praxis umzusetzen.

Ich möchte an dieser Stelle sinngemäß ein Gespräch mit Herrn Prof. Dr. Dietrich EGGERT wiedergeben:

Ich: „Mich interessiert, was die psychomotorische Förderung bei Jugendlichen bringt – also, was gefördert werden kann beziehungsweise ob die Förderung überhaupt etwas bewirkt.“

EGGERT: „Natürlich bewirkt sie etwas! Was ist denn das für eine Frage? Eine Förderung ist immer besser als gar keine Förderung, allein, daß man sich den Jugendlichen zuwendet und versucht, ihnen zu helfen, bewirkt eine Veränderung der Gesamtsituation.“

Damit war für mich die Frage, ob unser Engagement in der psychomotorischen Förderung generell positiv zu bewerten ist, geklärt. Jedoch interessierten mich weiterhin die speziellen Vorzüge einer psychomotorischen Förderung, die Methoden, die zu einer verbesserten Gesamtsituation führen und die genauere Bestimmung der Inhalte dieser veränderten Situation.

Ich hoffe, mit dieser Arbeit einige von vielen möglichen Antworten auf diese Fragen geben zu können.

Im Kapitel „Psychomotorik“ werden Definitionen und Ansätze der psychomotorischen Förderung vorgestellt. Des weiteren werden die Bedeutung und die Ziele einer psychomotorischen Förderung bei Menschen mit einer geistigen Behinderung hervorgehoben. Förderdiagnostische Methoden und Prinzipien in der psychomotorischen Praxis schließen das Kapitel ab.

Das Kapitel „Geistige Behinderung“ befaßt sich ausführlich mit der semantischen Bedeutung dieser Begriffe und den sich daraus ergebenden Folgen für den Menschen mit einer geistigen Behinderung in unserer Gesellschaft.

Im vierten Kapitel wird die Entwicklung des körperlich-biologischen, emotionalen, kognitiven, sozialen und sexuellen Bereichs vom Grundschulalter bis zur Adoleszenz vorgestellt. Dabei skizziere ich zunächst die übliche Entwicklung, um anschließend Verzögerungen der Entwicklung und sich daraus ergebende Schwierigkeiten für Menschen mit einer geistigen Behinderung aufzuzeigen.

Die Entwicklung der Wahrnehmung und Motorik und deren Beeinträchtigungen bei Menschen mit einer geistigen Behinderung wird im fünften Kapitel dargestellt. Außerdem hebe ich die Bedeutung von sportlichen Betätigungen hervor.

Das sechste Kapitel soll einen Einblick in das Praktikum an der Heinrich-Ernst-Stötzner-Schule geben und dieses partiell reflektieren.

Aus Gründen der Lesbarkeit werde ich auf die explizite Nennung beider Geschlechter verzichten, wobei die Verwendung der männlichen Form beide Geschlechter einschließt. Ausnahmen bilden Beschreibungen aus der Praxis, da ich davon ausgehe, daß das Geschlecht der beteiligten Personen die Situationen beeinflußt. Hierfür bitte ich um Verständnis.

2. Psychomotorik

2.1. Was ist Psychomotorik?

In Deutschland war Ernst Jonny KIPHARD der erste Mann, der sich einen Namen mit dem Versuch machte, den Faktor Bewegung in die Therapie behinderter, verhaltensauffälliger und entwicklungsgestörter Kinder einzubringen. KIPHARD – als Sportstudent, Trapez-Akrobat und Clown im Zirkus – erkannte gemeinsam mit dem Kinderpsychiater HÜNNEKENS 1955 die thera­peutischen Möglichkeiten einer auch psychisch wirksamen Bewegungstherapie. Statt sich am Leistungsprinzip zu orientieren, sollte das Spielgeschehen frei bzw. unmerklich gelenkt werden, um „die Kinder zum fröhlichen Miteinander zu führen“.^[2]

Den Begriff „Psychomotorik“ wählten sie, da sie beobachteten, „daß sich Gefühle und Affekte und jede Art des psychischen Erlebens bei Kindern und Jugendlichen nach außen in ihrem Bewegungsverhalten ausdrückten […].“^[3] Ihre praktische Arbeit wurde beeinflußt durch die rhythmisch musikalische Erziehung, vertreten durch Charlotte PFEFFER und Mimi SCHEIBLAUER, durch die Sinneserziehung von Maria MONTESSORI, die Erfahrungen mit dem ORFF- Schulwerk sowie KIPHARDs Tätigkeiten im Zirkus.^[4]

Zu einem späteren Zeitpunkt beschreibt KIPHARD das Anliegen der Psychomotorik folgendermaßen:

„Statt einer Leistungs- und Produktorientiertheit, die häufig an den Bedürfnissen der Kinder vorbeigeht, statt einer Defektorientiertheit, die nur Makel, Störungen und Defizite sieht, setzen wir eine Erlebnis- und Persönlichkeitsorientierung, bei denen sich die Kinder spielerisch, frei und ungezwungen handelnd äußern und entwickeln können.“^[5]

Er definierte die Psychomotorik als „eine ganzheitlich-humanistische, entwicklungs‑ und kindgemäße Art der Bewegungserziehung“^[6]. Damit sollte einer weitgehend funktional-mechanistischen Betrachtungsweise von Motorik ein neues bewegungspädagogisches Leitbild entgegengesetzt werden.

Nach EGGERT (1994) ist Psychomotorik „keine spezielle Methode und auch kein besonderes Lernprogramm, sondern der Versuch einer alltäglichen, ‚natürlichen‘, kindgerechten, entwicklungsorientierten und ganzheitlichen Erziehung durch Bewegung und Spiel zum gemeinsamen Handeln.“^[7]

Für ihn ist Psychomotorik „Teil einer handlungsorientierten Kinderpsychotherapie.“^[8] Die „Bewegung des Kindes als Mittel der aktiven Auseinandersetzung mit der Umwelt in Abhängigkeit von schulischen, familiären und gesellschaftlichen Bedingungen“^[9] wird einbezogen, da sie das Medium zur Erziehung eines sinnerfüllten Lebens zusammen mit anderen in einer Gesellschaft sei. Die Bewegung zu fördern, sei für Kinder mit oder ohne eine Behinderung gleich wichtig.

Renate ZIMMER (1999) erhebt hohe Ansprüche an eine psychomotorische Förderung, indem sie davon ausgeht, daß sie vorbeugen, heilen und fördern kann.^[10] Die Psychomotorik liege mit „dem Anspruch auf eine ganzheitliche Förderung an der Schnittstelle von Therapie und Pädagogik“^[11] und könne damit sowohl im pädagogischen wie im therapeutischen Rahmen stattfinden.

Nach SCHILLING (1990) ist eine Grundidee der Psychomotorik, daß das auffällige Kind als „Entwicklung im Nachvollzug sich selbst, seinen Körper, seine Emotionen, die anderen Kinder neu erfahren [soll].“^[12] Auch er betont die Wichtigkeit der aktiven Auseinandersetzung mit der materiellen und personellen Umgebung, um so Erfahrungen zu sammeln, „die ein geordnetes, selbstverantwortliches Handeln ermöglichen.“^[13] Durch die Erfahrungen des Kindes in der Gruppe werde es „allmählich zur sozialen Integration geführt. Voraussetzung für den Erfolg eines solchen Interaktionsprozesses ist jedoch, daß das Kind Kompetenzen erwirbt, mit sich selbst und der dinglichen Umwelt umgehen zu können.“^[14] Dies ist nur möglich, indem das Kind durch eigene Handlungen zu Wegen und Lösungen findet, mit seinen Emotionen umzugehen.

„Zentrales Anliegen der Psychomotorik ist es, in individuelle Entwicklungen einzugreifen, diese Entwicklungen zu verstehen, sie zu unterstützen, sie zu steuern, aber auch drohende Fehlentwicklungen zu verhindern.“^[15]

Zunächst wählte KIPHARD wie oben beschrieben den Begriff Psychomotorik. Später folgte der Versuch der Systematisierung und theoretischen Fundierung des Gebiets, welches dann Motologie genannt wurde, und in dem die psychomotorische Erziehung mit dem veränderten Terminus Motopädagogik belegt wurde. Im Wesentlichen haben jedoch keine inhaltlichen Veränderungen stattgefunden.

Im folgenden werde ich versuchen, die Begrifflichkeiten Motologie/Motopädie, Motogenese, Motopathologie, Motodiagnostik, Motopädagogik, Mototherapie und Psychomotorik zu klären. Dies erscheint mir aufgrund der Vielfalt der verwendeten Begriffe und ihrer inhaltlichen Wandlung bzw. der inhaltlich unterschiedlichen Verwendung dieser Termini bei verschiedenen Autoren wichtig. Von besonderer Bedeutung für diese Arbeit und das sonderpädagogische Handeln sind dabei die Begriffe der Motopädagogik und der Psychomotorik.

Das Theoriegebäude der Motologie bzw. Motopädie wurde aufgrund von Erkenntnissen verschiedener Theorieansätze wie der Entwicklungs- und Wahrnehmungspsychologie entworfen. Motologie wurde damit als Oberbegriff eingeführt; sie ist die Lehre von der menschlichen Bewegung und befaßt sich mit dem menschlichen Verhalten, welches sich im Inneren (geistig, psychisch, emotional) des Menschen abspielt und erst sichtbar wird, wenn Bewegung nach außen tritt. Emotion heißt wörtlich „Hinausbewegung“, das bedeutet, innere Gefühlszustände werden in und durch Motorik umgesetzt.^[16] Motorik wird dabei als Grundlage der Handlungs- und Kommunikationsfähigkeit des Menschen gesehen, in ihrer Entwicklung und ihren Störungen beobachtet und bei Bedarf beeinflußt.

Die Motogenese befaßt sich mit der Differenzierung und Strukturierung der Bewegungs- und Wahrnehmungsentwicklung sowie mit der Entwicklung und Differenzierung psychomotorischer Verhaltensmuster.

Die Motopathologie hingegen widmet sich den Störungen dieser Entwicklungen, krankhaften Bewegungsmustern, psychomotorischen Auffälligkeiten und Retardierungen.

Die Motodiagnostik befaßt sich mit der quantitativen und qualitativen Erfassung des menschlichen Bewegungsverhaltens und seiner Störungen (ausführlicher: Kap. 2.6.1.).

Motopädagogik ist ein ganzheitlich orientiertes Konzept der Erziehung und Persönlichkeitsentwicklung über motorische Lernprozesse (Wahrnehmen, Erleben, Bewegen) und Verhaltensänderungen.

Kapitel 2 Durch gezieltes und variiertes Wahrnehmungs‑ und Bewegungslernen soll die Entwicklung der Gesamtpersönlichkeit von Kindern und Jugendlichen mit oder ohne Behinderung gefördert werden.

Ebenso wie die ursprünglich so benannte psychomotorische Erziehung bezieht sich die Motopädagogik auf das Konzept der Erziehung durch Bewegung, wobei nach KIPHARD (1990b) das Kind in motorischen, kognitiven, affektiven und sozialen Bereichen eine weitgehend selbständige Handlungsfähigkeit erreichen soll. Diese erwirb es durch das Erlernen von

- „ Ich‑Kompetenz, d.h. sich selbst und seinen Körper (kognitiv) erfahren und (affektiv) erleben,
- Sach‑Kompetenz, d.h. sich an die dingliche Umwelt mit ihren Materialien, Geräten und Hindernissen anzupassen sowie diese Umwelt handelnd an sich anzupassen,
- Sozial‑Kompetenz, d.h. zu lernen, sich an andere Personen anzupassen, dabei aber auch in echter Kommunikation eigene Bedürfnisse durchzusetzen.“^[17] Durch das Erlernen von „Wahrnehmungs- und Bewegungsmustern wird eine Anpassung an die Mitmenschen und damit an die Gesellschaft erreicht. Durch die Artikulation der eigenen Bedürfnisse wird aber auch die Umwelt an des Individuum angepaßt.“^[18]

Im Gegensatz zur Sporterziehung zielt die Motopädagogik nicht vorrangig auf die Entwicklung sportmotorischer Fähigkeiten, Fertigkeiten und Leistungen. Sie ist aber auch nicht als Alternative zum traditionellen Sportunterricht zu sehen, sondern als Erweiterung seiner Möglichkeiten (vgl. Kap. 5.5.).

Motopädagogik orientiert sich an den Erkenntnissen über die Bedeutung der Motorik für die Entwicklung der Persönlichkeit des Menschen. Sie will den untrennbaren Zusammenhang von Bewegung und Wahrnehmung und die enge Beziehung zu emotionalen und kognitiven Verarbeitungsprozessen betonen.

Motopädagogik sieht ihre Grundlage in der Motogenese und der Motopathologie. Sie benötigt die Motodiagnostik, um über die Erfassung von abweichendem Verhalten – z.B. geistige Behinderung – ihre Ziele und Inhalte entsprechend ausrichten zu können.

Neben der Motopädagogik als ganzheitliches Erziehungskonzept steht die Mototherapie, bei der systematische, bewegungsorientierte Methoden zur Behandlung von Auffälligkeiten, Störungen und Retardierungen im psychomotorischen Leistungs- und Verhaltensbereich eingesetzt werden, um diese gezielt auszugleichen.

Die Mototherapie ist eine spezifische klinische Anwendung der Motopädagogik, der eine ärztliche Indikation vorangeht. Sie bedient sich der gleichen Lehrinhalte wie die Motopädagogik, wobei allerdings durchaus funktionell und symptomorientiert vorgegangen werden kann.^[19]

HÖLTER (1993) beschreibt die Mototherapie als eine Form der Bewegungstherapie auf sportwissenschaftlicher und psychomotorischer Grundlage, „[...] die sich darum bemüht,

- eine Verbindungslinie von individuellen Symptomen zu einer allgemeinen Entwicklungsförderung zu suchen,
- eine Rollenhierarchie zwischen Patient und Therapeut möglichst in Richtung auf mehr Eigeninitiative und Selbsthilfe abzubauen, Normen auf dem jeweiligen Lebenshintergrund des Therapeuten und der Patienten zu reflektieren und
- eine Verbindung von der Wahrnehmung des Körpers und seiner biologischen Funktion zum phänomenalen Leib herzustellen.“^[20]

Mit der folgenden Abbildung wird versucht, eine schematische Übersicht über das Lehrgebiet der Motologie zu geben. Dabei wird die Motopädie als das Bewegungsfachgebiet speziell für das Kindesalter verstanden; der Begriff „Psychomotorik“ wurde nicht in dieses Modell aufgenommen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quantitative und qualitative

Erfassungsmethoden zur Beurteilung

von Bewegungsleistung

und Bewegungsverhalten

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 2^[22]

Mit Neuromotorik „ist vornehmlich die Reflexmotorik des Säuglings gemeint.“^[23] KIPHARD versteht darunter „lediglich den neurologisch-koordinativen Aspekt des Bewegungsgeschehens.“^[24]

Unter Sensomotorik wird die „Funktionseinheit von Input und Output, von Reiz und Reaktion, von Wahrnehmen und Handeln“^[25] verstanden.

Psychomotorik weist auf „den überaus engen Kontext zwischen psychischer und motorischer Entwicklung im Kindesalter hin.“^[26] Psychisches und physisches stehen in enger Wechselbeziehung, was deutlich sichtbar wird, wenn Gefühle über den Körper ausgedrückt werden, oder der Körper immerhin – wenn auch nicht sichtbar – auf Emotionen reagiert. Andersherum kann aber auch das Bewegen und Handeln das Gefühlsleben beeinflussen.

„Psychomotorik betont aber nicht nur die Aspekte der Gefühlsbefindlichkeit während des Bewegungserlebnisses. In ihr sind auch kognitive Anteile enthalten, je nachdem, wie stark die betreffende Bewegungssaufgabe das kindliche Problemlösungsverhalten herausfordert. Außerdem spielt dabei immer eine Rolle, wie stark das motorische Handeln verbal reflektiert wird.“^[27]

Soziomotorik betont den Sozialkontakt, die unmittelbare körperliche Interaktion, Kooperation und emotionale Kommunikation.

Kapitel 3 Nach KIPHARD bestehen nur graduelle und schwerpunktmäßige Unterschiede zwischen Motopädagogik und Mototherapie.

Der ursprüngliche Begriff Psychomotorik wurde also zum Teil durch die Begriffe Motopädagogik und Mototherapie ersetzt bzw. ergänzt.

Andererseits beinhaltet nach EGGERT (1994) der Begriff Psychomotorik die Begriffe Motopädagogik und Mototherapie. Nach EGGERT werden die Begriffe Motopädagogik und Psychomotorik allerdings von einigen Autoren gleichrangig, wenn auch nicht immer gleichbedeutend, gebraucht. Aus den unterschiedlichen Blickwinkeln von Pädagogen, Therapeuten und anderen Fachleuten, die sich am psychomotorischen Konzept orientieren, wird der Begriff „Psychomotorik“ oftmals mit unterschiedlichen Inhalten gefüllt. SEEWALD (1997) versucht, Klarheit in diese Begriffsverwirrung zu bringen, indem er vier Bedeutungsinhalte unterscheidet:

1. Psychomotorik als Konzept der Entwicklungsförderung: Psychomotorik wird als Sammelbegriff für Konzepte in der Folge der „Psychomotorischen Übungsbehandlung“ nach KIPHARD verwendet. Der Begriff Psychomotorik wird als Eigenname für eine Verfahrensgruppe benutzt, bei der noch strittig ist, welche Verfahren dazu gehören, wie z.B. die „Sensorische Integrationsbehandlung“ nach AYRES (1984).
2. Psychomotorik als Begriff, der die Einheit von körperlichen und seelischen Prozessen bezeichnen soll: Gemeint ist hier die Ganzheitlichkeit und Unteilbarkeit körperlich-seelischer Prozesse. Bei dieser Verwendung bekommt der Begriff häufig den Unterton einer allgemeinen Lebens- und Weltanschauung. Psychomotorik ist, im Gegensatz zur ersten Variante, kein Eigenname, sondern ein Allgemein-Begriff. (Diesem Verständnis des Begriffs folgt z.B. HÖLTER (1993) auch bei seiner Erklärung von Mototherapie.)
3. Psychomotorik als Begriff der (Sport-)Motorikforschung: Psychomotorik ist der Oberbegriff für Theorien, die sich mit dem Problem der psychisch gesteuerten Motorik befassen (z.B. CRATTY; SCHMIDT; HEUER; MEINEL/SCHNABEL). Im internationalen Rahmen hat diese Begriffsverwendung, wissenschaftlich gesehen, die weiteste Verbreitung gefunden.
4. Psychomotorik als entwicklungsorientierter Begriff: Psychomotorik steht für eine Phase der Entwicklung in der Reihenfolge Neuromotorik, Sensomotorik, Psychomotorik und Soziomotorik (vgl. S. 11). In diesem Verständnis wurde die Zeitschrift „Motorik“ bis zu Beginn der 90er Jahre untertitelt.^[28]

Nach ZIMMER (1999) ist der Begriff Psychomotorik „historisch gewachsener, international gebräuchlicher und letztlich inhaltlich klarer definiert“^[29] als die Bezeichnungen Motopädagogik und Mototherapie. Ich möchte mich ZIMMERs (1999) Entscheidung und der ersten und zweiten Begriffsdefinition SEEWALDs (1997) anschließen und die Begriffe „Psychomotorik“ und „psychomotorisch“ verwenden.

Um zusammenzufassen: Der Begriff „psychomotorisch" kennzeichnet die funktionelle Einheit, den Interaktionszusammenhang psychischer und motorischer Vorgänge, die enge Verknüpfung des Körperlich-motorischen mit dem Geistig-seelischen.

Psychomotorische Förderung / Psychomotorik versteht sich historisch und schwerpunktmäßig als Entwicklungsförderung und verfolgt damit zwei übergeordnete Ziele:

1. Über Bewegungserlebnisse soll ein Beitrag zur Stabilisierung der Persönlichkeit erbracht und das Vertrauen in eigene Fähigkeiten gestärkt werden.
2. Die Bearbeitung motorischer Schwächen bzw. Auffälligkeiten und Probleme des Kindes oder Jugendlichen in der Auseinandersetzung mit sich selbst und seiner Umwelt soll ermöglicht werden.^[30]

2.2. Konzeptionelle Ansätze zur psychomotorischen Förderung

Eine Problematik in der Psychomotorik besteht darin, daß es eine verbreitete funktionierende Praxis der Diagnose und Förderung motorischer Entwicklungsstörungen bei Kindern gibt, aber keine Theorie, die sich geschlossen präsentiert; das gilt auch für den internationalen Rahmen.

Psychomotorische Förderung bedarf aber einer wissenschaftlichen Fundierung ihres Konzepts, die sich in der Praxis bewährt und sie effizient gestalten kann.

Dazu können verschiedene Theorien herangezogen werden und sich gegenseitig ergänzen. Wichtig ist:

- eine Theorie der motorischen Entwicklung, die bezug nimmt auf
- eine allgemeine Entwicklungstheorie, da die motorische Entwicklung zwar wichtig ist, aber die psychomotorischen Interventionen deutlich auf Verhaltensänderungen zielen und damit auf Veränderungen in der Persönlichkeitsstruktur. Also muß die Frage nach der Rolle der Bewegung für die Persönlichkeitsentwicklung geklärt werden;
- die Schaffung einer interaktionistischen Grundlage;
- Erfolge der Psychomotorik mit geeigneten und exakten empirischen Mitteln und Methoden nachzuweisen (vgl. Kap. 2.5.).^[31]

Da es keine einheitliche Theorie zur psychomotorischen Förderung gibt, werde ich im folgenden das in Deutschland wohl bekannteste Konzept von KIPHARD ausführlicher vorstellen. Außerdem wähle ich seinen Ansatz, da ich mich während meines Praktikums in der Heinrich-Ernst-Stötzner-Schule an diesem orientiert habe (vgl. Kap. 6). Im Anschluß werde ich einige weitere konzeptionelle Ansätze aufführen, um mit dem systemisch-konstruktivistische Ansatz BALGOs (1998) abzuschließen. Bei allen Konzepten sind Überschneidungen erkennbar, so daß sie sich in der Praxis auch gegenseitig ergänzen können.^[32]

KIPHARD

Das Hauptanliegen der psychomotorischen Förderung nach KIPHARD (1990) wird in der „Unterstützung der Gesamtpersönlichkeitsentwicklung des Kindes gesehen. Hier geht es in erster Linie um Hilfen zur Entfaltung der individuellen Handlungsmöglichkeiten einerseits und um die Befähigung zur Lösung sozialer Aufgaben andererseits.“^[33]

Das Kind soll im Wahrnehmungsbereich, im Bewegungsbereich, im kognitiven und dem emotional-sozialen Bereich angeregt werden.

KIPHARD (1990) bezieht sich auf die kognitive Entwicklungstheorie PIAGETs, welche auch von den meisten anderen Autoren herangezogen wird^[34], auf den handlungstheoretischen Ansatz von LEONTJEW und auf die Gestaltkreistheorie von VON WEIZÄCKER (1940), um die Rolle der Bewegung in der Persönlichkeitsentwicklung deutlicher herauszustellen (vgl. Abb. 3.).

LEONTJEWs Ansatz unterstellt, „daß Handeln stets auf (physikalische, soziale oder mentale) Objekte gerichtet ist,“^[35] und die Handlung somit das Bindeglied zwischen dem Individuum und der Umwelt ist.

VON WEIZÄCKER postuliere anhand seines Modells die „‚Zweiheit‘ von Mensch und Umwelt. Eines wirkt ständig auf das andere ein und ist von ihm abhängig.“^[36] Der Gestaltkreis als Entwicklungsprinzip betont das Element des „Wandels“ im Gegensatz zur „Konstanz“.

Wahrnehmung und Bewegung bilden eine untrennbare biologische Einheit in der umweltbezogenen Interaktion des Individuums. Jede Bewegung bedeutet damit auch eine aktive Leistung des Individuums.

„Innerhalb dieses bipolaren Kraftfeldes mit seinen vielfältigen Aktionen und Reak­­tionen besteht eine ‚Kohärenz‘. Darunter versteht der Autor eine zusammen­hängende, miteinander verklebte, aber dennoch zerreißbare Einheit. Orga­nismus und Umwelt ergänzen sich wie Spiegelbilder. Sie existieren in ‚komplementärer Ergänzung‘.“^[37]

Das bedeutet, daß zielgerichtete Bewegungen nur unter Mitwirkung der Sinne durchgeführt werden können und die Sinneswahrnehmungen durch motorische Aktionen weiterentwickelt werden. Diese Wechselwirkung führt zu der Definition „der Sensomotorik als einer funktionellen Einheit von Wahrnehmen und Sich-Bewegen. Der Ausdruck ‚Psychomotorik‘ faßt diese Funktionseinheit noch weiter, indem das Emotionale mit einbezogen wird. So nimmt der Mensch wahr, nimmt gefühlsmäßig Stellung und handelt.“^[38]

Die zentralen Aussagen VON WEIZÄCKERs sind später aufgegriffen und weiterentwickelt worden.

Abb. 3.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Im folgenden werde ich die kognitive Entwicklungstheorie PIAGETs verkürzt darstellen.

PIAGET hat die Bedeutung beschrieben, welche der Bewegung und Wahrnehmung, den sensomotorischen Prozessen, beim Aufbau der Intelligenz zukommt. PIAGET nimmt in der Entwicklung des Kindes aufeinander aufbauende Entwicklungsstadien an, die sich vom Einfachen zum Komplexen entwickeln. Die Entwicklungsstufen sind unumkehrbar, transitiv und universell:

- die sensomotorische (sensumotorische) Phase
- die voroperationale (voroperatorisch anschauliche) Phase
- die konkret-operationale (konkret-operatorische)Phase und
- die formal-operationale (formal-operatorische) Phase.^[40]

In der sensomotorischen Phase entdeckt das Kind die Welt durch aktives Experimentieren. Das Kind kann noch keine Repräsentationsleistungen vollbringen und bewältigt Aufgaben durch die Koordination sensorischer und motorischer Schemata. Eine Handlung ist an die Wahrnehmung gebunden und diese reguliert das Handeln.

In der voroperationalen Phase kann das Kind Präsentationsleistungen erbringen (Objektpermanenz), mit deren Hilfe es sich vom aktuellen Ereignisstrom lösen kann (Dekontextualisierung). Das Denken und Handeln bleibt aber vorerst wahrnehmungsgebunden. Es entwickelt die Fähigkeit der Dezentrierung, damit es zu operationalem Denken fähig wird. „Dezentrierung kann man definieren als die Fähigkeit, sich handeln zu sehen, seine Handlungen zu repräsentieren, ein Bild von sich in einer Handlungssituation zu haben. Eine kontinuierliche Entwicklung des Körperschemas bildet die Voraussetzung dafür, daß das Kind seinen Körper […] repräsentieren kann. Die Fähigkeit, sein eigenes Tätigsein beobachten zu können, bedeutet Distanz-Gewinnen zu einem rein emotionalen Welterleben. Der Abstand von eigenen Emotionen und Projektionen schafft die Voraussetzung, Vergleiche und logische Beziehungen zwischen sich und Objekten herzustellen.“^[41]

In der konkret-operationalen Phase kann das Kind Vergleichsprozesse unabhängig von der unmittelbaren Anschauung durchführen, zugleich mehrere Dimensionen betrachten (Deszentrierung) und Denkvorgänge umkehren (Reversibilität).

Die formal-operationale Phase ist gekennzeichnet durch das bewußte und systematische Einsetzen von Operationen; symbolisches Denken ist möglich. Der Mensch ist beim abstrakten Denken von der Bindung an die Sinnlichkeit befreit.^[42]

Nach PIAGET ist eine konkrete Kenntnis des Körpers wichtig, damit das menschliche Gehirn abstrakte Vorgänge verarbeiten und kognitive Entwicklung stattfinden kann.^[43]

In neueren Veröffentlichungen wird auf eine Altersangabe zu diesen Phasen meist verzichtet, da von einer Entwicklungskontinuität ausgegangen wird und nicht von Entwicklungssprüngen.

PIAGET begreift „menschliches Verhalten als das Resultat von Wechselwirkungs­prozessen zwischen Organismus und Umwelt, die als Anpassungsprozesse zu verstehen sind.“^[44] Anpassung ist der aktive Interaktionsprozeß zwischen Organismus und Umwelt. Der Interaktionsprozeß wird von zwei komplementären Mechanismen adaptativen Verhaltens geprägt: der Assimilation und Akkomodation.

Der Organismus ist bestrebt, die Gegebenheiten der Umwelt aufzunehmen, umzuwandeln und in seine eigenen Strukturen zu integrieren. Der Mensch erwirbt so immer mehr Schemata und lernt mit sich und seiner Umgebung angemessen umzugehen. Kognition ist letztlich verinnerlichte Handlung. Verhaltensentwicklung hat damit den Ursprung in der tätigen Auseinandersetzungen mit der Umwelt. Dadurch wird vor allem der sensomotorischen Entwicklung eine Bedeutung für die Persönlichkeits­entwicklung zugeschrieben.

Nach SCHILLING (1990) und Klaus FISCHER^[45] ist kritisch anzumerken, daß PIAGETs Theorie die emotionale, soziale und die Ich-Entwicklung nicht beinhaltet.^[46]

Nach KIPHARD (1990) wird die Entwicklung des Kindes gefördert, indem es in eine vorstrukturierte Lernsituation gebracht wird, in der es – durch den hohen Aufforderungscharakter der angebotenen Materialien – beginnt, innerhalb eines komplexen, aber dennoch überschaubaren und für das Kind sinnvollen Rahmens, selbständig zu handeln.^[47]

Seine ganzheitliche Konzeption beinhaltet, daß „die kindliche Entwicklung als ein Prozeß ständig steigender Ausdifferenzierung, Strukturierung und Organisierung zu höherer funktioneller Komplexität verstanden“^[48] wird und in enger Wechselbeziehung zur Umwelt steht.

Damit der kindliche Organismus sich in diesem Sinne weiterentwickeln kann, ist die Funktionsfähigkeit seiner Sinnes- und Bewegungsorgane notwendig, damit die Reize mit ihrem vollen Informationsgehalt auf das Kind einwirken können.^[49]

Die einzelnen von KIPHARD vorgeschlagenen Übungen können allerdings den Eindruck erwecken, daß die Kinder zu bestimmten Bewegungsaufgaben aufgefordert und angeleitet werden. Jedoch werden durch die methodisch-didaktischen Prinzipien einer psychomotorischen Lehrweise die Selbsttätigkeit, Kreativität und Selbststeuerung als wesentliche Prinzipien jeder psychomotorischen Förderung herausgestellt.^[50]

SCHILLING

SCHILLING lehnte sich ebenfalls an die Erkenntnisse PIAGETs und an den Gedankengang VON WEIZÄCKERs an, nach welchem „Wahrnehmen“ und „Sichbewegen“ im Zusammenhang mit den Umweltbedingungen als eine sich selbstregulierende biologische Einheit verstanden werden und entwickelte daraus ein Adaptationsmodell.^[51]

Der Ausgangspunkt liegt in der Annahme, „daß vielseitige Bewegungs- und Wahrnehmungsmuster eine wichtige Grundlage menschlicher Handlungsfähigkeit darstellen.“^[52]

Das Ziel jeder Bewegungsadaptation sieht SCHILLING darin, „durch ständiges Wiederholen der Bewegungen (Lernen – Üben) die Anpassungen an die Umweltbedingungen zunehmend zu verbessern. Auf diesem Weg kommt es zu der Ausbildung von Fertigkeiten.“^[53]

SCHILLINGs Definition der Motopädagogik als „Konzept der Persönlichkeitsbildung über motorische Lernprozesse“^[54] verkürzt nach ZIMMER (1999) die „psychomotorische Entwicklungsförderung allerdings auf das gezielte Aufbauen von Bewegungsmustern, der Mensch wird als Anpassungs­organismus auf innere und äußere Reize gesehen – das widerspricht eigentlich dem ganzheitlichen Anspruch, den die Psychomotorik erhebt,“^[55] da affektiven und sozialökologischen Aspekten wenig Bedeutung zugeschrieben wird.

AYRES

Eine Hauptvertreterin der sensorischen Integrationsbehandlung (SI) ist Jean AYRES. Sie sieht Verhaltensauffälligkeiten, Lernstörungen und Entwicklungs­auf­­fällig­keiten in erster Linie als Folge „einer unzulänglichen und unregelmäßigen Verarbeitung von Sinneseindrücken im Gehirn“^[56]

Jean AYRES hat auf die besondere Bedeutung der körpernahen Sinne, des vestibulären Systems (Schwerkraft, Gleichgewicht, Bewegung), des propriozeptiven Systems (Muskel und Gelenke) und des taktilen Systems (Tastsinn) für die Entwicklung des Kindes hingewiesen. Ihre praktischen Anregungen können die Psychomotorik durchaus bereichern.

Problematisch ist allerdings, daß AYRES jedes Verhalten eines Kindes als eine Funktion seiner Sinnesintegration betrachtet und somit dem familiären Umfeld, den sozio-kulturellen Voraussetzungen und den individuellen Erfahrungen und Erlebnissen zu wenig Beachtung schenkt.^[57]

Die sensorische Integrationstherapie hat ihren Ursprung eher in einer medizinisch-naturwissenschaftlichen Richtung. Jedoch sind nach MAJEWSKI (1996) die Ausführungen von AYRES über das Lernen auf Hirnstammebene wissenschaftlich nicht haltbar (vgl. auch Kap. 2.4.1.).^[58]

VOLKAMER und ZIMMER

Die kindzentrierte psychomotorische Entwicklungsförderung wurde 1986 von ZIMMER und VOLKAMER „Kindzentrierte Mototherapie“ genannt. Sie weist Parallelen mit der nicht-direktiven Spieltherapie nach AXLINE^[59] und der Persönlichkeitstheorie nach ROGERS (1973)^[60] auf.

Mit den Medien der Bewegung und des Spielens wird der Zugang zu den Kindern gesucht und durch diese sollen sie zu einer positiven Einschätzung der eigenen Person gelangen. Das Ziel der psychomotorischen Förderung ist weniger eine Verbesserung motorischer Funktionen, sondern mehr eine Veränderung der Selbstwahrnehmung.

Nach diesem Ansatz der Psychomotorik stellen Körper- und Bewegungs­erfahrungen neben ihrer Funktion als Medien zur Aneignung der Wirklichkeit auch die Grundlage der Identitätsentwicklung dar. Dementsprechend besteht eine wichtige Aufgabe psychomotorischer Förderung darin, zum Aufbau eines positiven Selbstkonzeptes beizutragen.^[61]

Kritisch ist anzumerken, daß keine entwicklungsbezogene Einordnung erfolgt, und systemische Bezüge nicht hergestellt werden.

SEEWALD und HAMMER

Nach HAMMER (1992) und SEEWALD (1992) teilt sich das Kind mit seinen Bewegungen in symbolisierten Handlungen mit. Bewegung wird also als „Bedeutungsphänomen“ aufgefaßt.

Nach diesem Ansatz wird im symbolischen Ausdruck des Spiels ein entscheiden­­­der Heilfaktor gesehen. Besonders wichtig ist die durch Spielsituationen mobilisierte Phantasietätigkeit.^[62]

Der Vorteil dieses Ansatzes ist die unmittelbare Berücksichtigung der individuellen Bedeutung kindlicher Handlungen. Störendes Verhalten wird als ein Weg des Kindes betrachtet, um seinen Problemen Ausdruck zu verleihen.

Eine Gefahr liegt allerdings in der Fehl- und Überinterpretation kindlicher Handlungen.

BALGO: systemisch-konstruktivistischer Ansatz

BALGO (1999) vertritt eine Sichtweise, die sowohl die Systemtheorie beinhaltet als auch den Konstruktivismus – den systemisch-konstruktivistischen Ansatz.

Ausgangspunkt ist die Überlegung, daß es so etwas wie eine objektive Wirklichkeit nicht gibt. Es werden zwei Aspekte behandelt, die für die Psychomotorik zentral sind: „die Ganzheitlichkeit und die Konstruktion von Wirklichkeiten durch uns als wahrnehmende, erfahrende, handelnde, erlebende und kommunizierende Beobachter.“^[63]

Dies bedeutet, daß der Beobachter die Entscheidung trifft, ob er ein Verhalten oder einen Menschen als „gestört“ betrachtet oder nicht. Die Ganzheitlichkeit ergibt sich aus der Wechselwirkung zwischen dem Beobachter und dem Beobachteten, denn das systemische Denken richtet die Aufmerksamkeit auf die „Zusammenhänge, Beziehungen, Vernetzungen und Wechselwirkungen“^[64]. Es stellt sich also die Frage danach, wie jemand beobachtet und wie jemand wahrnimmt.

BALGO dreht die Perspektive des beobachtenden Erwachsenen um, indem er nicht die Bewegung als gestört sieht, sondern vielmehr das Deuten und Verstehen der Bewegung. Probleme werden als „kommunikativ erzeugtes“ Thema verstanden, die ein Sozialsystem (Problemsystem) bilden – sie sind ein „nicht gelungener Umgang mit Verschiedenheit [… ].“^[65]

Da das soziale Umfeld (z.B. Eltern, Geschwister) eine „Störung“ konstruiert, ist es unabdingbar, es in die psychomotorische Förderung einzubeziehen, damit individuelle und gemeinsame Wirklichkeiten neu konstruiert werden können und eine konsensuelle Realität, eine gemeinsame Wirklichkeit entsteht. Dies geschieht durch „einen auf das Problemsystem bezogenen Bewegungs­dia­log“^[66], der versucht, den Interaktions- bzw. Kommunikationsbereich verstehbar und veränderbar zu machen. Jedes Verhalten wird als sinnvolle Antwort auf individuell wahrgenommene Situationen verstanden sowie „als Beitrag zur Kommunikation über gegenwärtige Wirklichkeitskonstruktionen gedeutet.“^[67]

In der psychomotorischen Praxis geht es „um die gemeinsame Suche nach Handlungsmöglichkeiten, damit vorhandene Kompetenzen und ungenutzte Ressourcen aktiviert werden können, […].“^[68]

„Eine sich an systemisch-konstruktivistischen Haltungen orientierende psychomotorische Praxis versteht sich als ein bewegungsdialogischer, kommunikativer Prozeß zwischen autonomen, voneinander unabhängigen, gleichberechtigten Menschen (Kind/Helfer). Hierbei stellt der Therapeut seine Erfahrungen, sein Können und sein Wissen zur Verfügung, um in einer partnerschaftlichen, dialogischen Ko‑operation das Kind beim Auffinden und Ausprobieren von Alternativen zu unterstützen.“^[69]

BALGO versteht seinen Ansatz nicht als eigenständige Methode neben anderen Modellen und Konzepten. Die systemisch-konstruktivistische Sichtweise läßt es durchaus zu, daß, je nach Sachlage und Problemstellung, zwischen den jeweils erfolgversprechendsten Verfahren ausgewählt werden kann.^[70]

2.3. Bedeutung und Ziele der Psychomotorik

2.3.1. Zur Begründung einer psychomotorischen Arbeitsweise

Die gegenwärtige Lebenssituation von Kindern in westlichen Industrieländern ist dadurch gekennzeichnet, daß sie einen bisher nie dagewesenen Wohlstand genießen. Viele Mütter sind berufstätig, und ihre Kinder besuchen Einrichtungen, in denen sie betreut werden. Jedoch ist durch diese Lebensgestaltung der Tagesablauf der Kinder oftmals stark strukturiert. Deshalb gibt es für sie heute wenig Möglichkeiten, ihre Umwelt selbst handelnd zu erfahren und zu begreifen – sie sich also handelnd anzueignen. Hinzu kommt, daß Spielzeug und auch Sportgeräte immer spezialisierter und monofunktionaler in ihrem Gebrauch werden und somit die eigene Kreativität wenig anregen.

Unflexibel und dürftig ausgestattete Spielplätze sowie wenig Spielräume außerhalb der öffentlich dafür vorgesehenen Bereiche und das zunehmende Verkehrsaufkommen führen dazu, daß Lernen in und durch Bewegung einen immer geringeren Stellenwert einnimmt.^[71]

Zusätzlich unterbinden Eltern oftmals Aktivitäten, die eine Herausforderung an die Kinder stellen könnten, weil diese ihnen zu gefährlich erscheinen. Hier ist eine Tendenz zur Überbehütung zu sehen.

Die Einschränkung der außerhäuslichen Erfahrungsräume gilt im besonderen Maße für Kinder und Jugendliche mit einer geistigen Behinderung:

1. Sie bedürfen mehr Aufsicht und Unterstützung als andere Kinder, wobei die Eltern das nicht immer leisten wollen oder können.
2. Die Eltern besuchen seltener öffentliche Spielplätze o.ä. mit ihren behinderten Kindern aus Angst vor Vergleichen, bei denen die Differenz in der Entwicklung zwischen ihren und anderen Kindern deutlich würde. Auch Angst vor Diskriminierung oder Scham spielen eine Rolle.
3. Eltern haben nicht genügend Zeit, denn in einem Alter, in dem andere Kinder bereits selbständig ihre Umgebung erkunden können und dürfen bzw. bestimmte Wege (z.B. zum Sport, zum Freund) selbständig bewältigen können, braucht ein Kind und auch ein Jugendlicher mit einer geistigen Behinderung häufig noch die Unterstützung der Eltern bzw. einer Bezugsperson.

Als weitere Gründe für einen größeren Bedarf an motorischer Förderung für alle Kinder führt EGGERT (1994) an:

- „Verinselung“, d.h., die Kinder erleben die Verbindung zwischen zwei Orten, an denen sie sich aufhalten nicht mehr direkt, sondern werden von A nach B transportiert, ohne daß die dazwischenliegenden Räume kognitiv repräsentiert sind.
- „Mediatisierte Erfahrungen“, d.h., daß viele Kinder über audio-visuelle Medien wie Zeitschriften, Computer oder Fernsehen die Welt dargeboten bekommen und wenig unmittelbare Erfahrungen erleben.
- „Domestizierung“, d.h., häufiger Aufenthalt in der elterlichen Wohnung;
- „Partialisierung und Elementarisierung der Lernprozesse“, d.h., daß Lernen zu einem isolierten Prozeß wird, z.B. verläuft in der Schule der Unterricht in der Regel getrennt nach Fächern im 45-Minuten-Rhythmus.^[72]

Nach EGGERT (1994) bietet die Psychomotorik Möglichkeiten, „bereits elementarisierte Prozesse wieder miteinander zu verknüpfen.“^[73] Bewegung sei einer der Wege zum Kind und dessen Lernen in der Entwicklung. Die Wirkung liege zum einen in der Verbesserung der Bewegung, zum anderen aber auch in dem „Zusammenhang von Bewegen, Denken, Fühlen und Erleben in einer strukturierten Spielsituation.“^[74]

2.3.2. Ziele der psychomotorischen Förderung

In der psychomotorischen Erziehung stehen psychische und motorische Prozesse in einem Interaktionszusammenhang. Die Förderung der Persönlichkeit nach der ganzheitliche Sichtweise umfaßt kognitive, psychische, physische, soziale und emotionale Lernerfahrungen gleichermaßen. Dies geschieht über das Anbieten von möglichst optimalen Fördersituationen in alltäglichen Situationen, welche das Kind in seiner gesamten Persönlichkeitsentwicklung unterstützen sollen.

Damit sich die Gesamtpersönlichkeit entwickeln kann, sind Sinneserfahrungen, Körpererfahrungen, grobmotorische Raumerfahrungen, feinmotorische Objekterfahrungen, das Erfahren von sozialen Kontakten, partnerschaftliche Kommunikation und sozial-integrative Erfahrungen in der Gruppe von Bedeutung.

Ziel psychomotorischer Förderung ist es, die Eigentätigkeit des Kindes zu fördern, es zum selbständigen Handeln anzuregen und durch Erfahrungen in der Gruppe zu einer Erweiterung seiner Handlungs- und Kommuni­ka­­tions­­kompetenz beizutragen.^[75]

Durch erlebnisorientierte Bewegungsangebote wird dem Kind die Möglichkeit gegeben, sich selbst als wichtiges Mitglied der Gruppe zu erfahren. Außerdem soll der Aufbau eines positiven Selbstkonzeptes unterstützt und Erfahrungen des Selber-Wirksam-Seins vermittelt werden. Unter dem Begriff „Selbstkonzept“ versteht man die Einstellungen und Überzeugungen zur eigenen Person; das Selbstkonzept umfaßt das System der Wertvorstellungen und Selbstwertgefühle eines Menschen.^[76]

„Psychomotorische Erziehung läßt Raum für individuelle Interessen, weckt die Neugierde, unterstützt das Bedürfnis nach neuen Erfahrungen und berücksichtigt die unterschiedlichen Bedeutungen, die Bewegung für Kinder haben kann.“^[77]

Die erlebnisreichen Bewegungsangebote tragen auch zur Förderung der sinnlichen Wahrnehmung bei und gehören zu den grundlegenden Inhalten psychomotorischer Erziehung, wobei die Wahrnehmungsförderung nicht die Form eines Funktionstrainings annehmen sollte.

In der psychomotorischen Übungsbehandlung nach KIPHARD geht man bei einem motorisch auffälligen Kind nicht von motorischen Ausfällen aus, sondern bemüht sich, latent vorhandene und noch nicht entwickelte Funktionen zu aktivieren und zu fördern.

Kinder mit einer Behinderung weisen meist Störungen innerhalb der „Wahrnehmungs-Handlungs-Einheit“ zwischen Organismus und Umwelt auf. „Das bedingt immer eine Einschränkung ihrer Handlungsfähigkeit, Umweltanpassung und Umweltaneignung. Diese Einschränkung und Beeinträchtigung der Handlungskompetenz wirkt sich sowohl im dinglichen wie im sozialen Umfeld negativ aus.“^[78]

KIPHARD (1990) unterscheidet zwischen verschiedenen Ursachen für Störungen und Verhaltensauffälligkeiten, die in Wechselbeziehung zueinander stehen und sich gegenseitig verstärken können:

1. Körperbehinderungen (z.B. Gliedmaßenschädigung)
2. Bewegungsbehinderungen (z.B. durch Hirnschädigungungen)
3. Sinnesbehinderungen (z.B. Gehörlosigkeit, Blindheit)
4. Kognitive Behinderungen (z.B. „geistige Minderleistung“)
5. Emotional-soziale Behinderung (exogene, umweltabhängige Gegebenheiten, z.B. durch mangelnde/ungünstige Anreize aus der Umwelt)^[79]

Wegen der oben angeführten Wechselbeziehungen ist psychomotorische Förderung nicht nur bei z.B. Körper- oder Bewegungsbehinderung erforderlich.

Eine pädagogische Einflußnahme auf die Entwicklung betrachtet KIPHARD (1990) als präventive Maßnahmen, während es das Ziel therapeutischer Fördermaßnahmen ist, „das behinderte Kind zu befähigen, die Umweltanpassung und Umweltaneignung trotz bestehender Störungen so gut wie möglich und so erfolgreich wie möglich zu vollziehen.“^[80] Therapie wird dort nötig, wo pädagogische Maßnahmen gefehlt haben oder „die Störungen so stark sind, daß mit pädagogischen Mitteln allein keine ‚Entwicklungshilfe‘ geleistet werden konnte.“^[81]

2.4. Zielgruppen psychomotorischer Förderung

Nach EGGERT (1994) und ZIMMER (1999) ist der Schwerpunkt einer psychomotorischen Förderung eher im Vorschul- und im frühen schulischen Bereich anzusiedeln. Besonders zu beachten ist dabei die Gruppe von Schülern mit besonderen Förderbedürfnissen in allgemeinen Schulen, weniger Kinder mit habituellen Lern- und Entwicklungsstörungen. Das bedeute aber nicht, daß eine Förderung anderer Gruppen ausgeschlossen wird, sondern lediglich, daß hier die Erfolgserwartungen entsprechend niedriger angesetzt werden.

Damit eine individuell orientierte psychomotorische Förderung wirklich ganzheitliche Prozesse in Gang setzen kann und damit wirksam wird, schlägt EGGERT (1994) die Dauer eines ganzen Schuljahres vor. Er geht dabei von einer einmal wöchentlich durchgeführten psychomotorischen Fördereinheit aus.^[82]

Wie EGGERT (1994) durch Untersuchungen belegt, ist gerade für die Gruppe der von geistiger Behinderung betroffenen Menschen, eine psychomotorisch orientierte Förderung auch noch bis in das Erwachsenenalter von großer Bedeutung für die Entwicklung der Gesamtpersönlichkeit (vgl. Kap 2.5.).

Psychomotorische Entwicklungsförderung kann in verschiedenem Kontext durchgeführt werden, z.B. als allgemeines integratives Angebot im Rahmen eines Sportvereins, als spezielle Förderung einer Gruppe im Auftrag der Eltern oder in der Schule. Im schulischen Rahmen kann die psychomotorische Erziehung auf unterschiedlichen Ebenen ansetzen:

1. „als Bereicherung und Ergänzung des Sportunterrichts [vgl. Kap.6];
2. als spezielle Förderung von Kindern mit Lern‑ und Entwicklungs­beein­trächtigungen;
3. als grundlegendes, fach‑ und fächerübergreifendes Arbeitsprinzip.“^[83]

2.4.1. Begründung der psychomotorischen Förderung bei geistiger Behinderung aus den Ergebnissen der Forschung

Menschen mit einer geistigen Behinderung zeigen oft unterdurchschnittliche Motorikleistungen. Über die Ursachen dieses Sachverhaltes gibt es unterschiedliche Annahmen:

Entwicklungspsychologisch geht man nach EGGERT (1994) von einer Einschränkung des Aneignungspotentials aus, was sich sowohl auf die allgemeine Persönlichkeitsentwicklung als auch auf die kommunikative und motorische Entwicklung bezieht.

AYRES (1984) – als eine Vertreterin aus Amerika – postuliert eine neuropsychologische Erklärung in der Form der gestörten sensorischen Integration, wenn keine offensichtliche organische Ursache feststellbar ist. Sie nimmt „eine minimale cerebrale Dysfunktion als Ursache für Überaktivität und Ablenkbarkeit, Unbeständigkeit, niedrigen Muskeltonus, Koordinationsprobleme und Lernschwierigkeiten und soziale Kontaktprobleme“^[84] an.

Von verschiedenen Autoren werden auch ungünstige soziale, emotionale sowie ökologische Umweltbedingungen als Ursachen angeführt; eine ausführlichere Diskussion dieses Themenbereiches erfolgt in Kapitel 5.

EGGERT (1994) führt Untersuchungen von WILLIMCZIK (1981) an, die den Annahmen von AYRES (1984) widersprechen. Untersucht wurden 1417 Schulanfänger. „Kinder, die in einem motometrischen Test (KTK) auffällig waren, litten nur zu 12% an minimalen cerebralen Dysfunktionen. Bei 29% war überhaupt keine erkennbare Ursache für die Bewegungsstörung zu ermitteln.“^[85] Demnach sind frühkindliche Hirnschädigungen „bestenfalls hinreichende, aber nicht notwendige Bedingungen für Bewegungsstörungen.“^[86]

Nach der Kurzform des Lincoln-Oseretzky-Tests (LOS-KF 18) liegt das Entwicklungsniveau von nichtbehinderten Kindern über dem von lernbehinderten Kinder und dieses über dem von geistig behinderten Kindern. Jedoch spricht nach EGGERT (1994) einiges für die Annahme, daß die mit diesem Verfahren erfaßbare motorische Leistung bei Kindern und Jugendlichen mit einer geistigen Behinderung auch nach Erreichen des 10. Lebensjahres noch ansteigen könnte.^[87]

In einer sich anschließenden Studie konnten EGGERT u.a. einen relativen Anstieg der motorischen Leistungen bis in das frühe Erwachsenenalter feststellen. Das Interessante bei dieser Untersuchung war, „daß zwar im Mittelwert ein Anstieg zu beobachten ist, daß jedoch für eine Untergruppe der untersuchten Jugendlichen vom 2. zum 3. Untersuchungszeitpunkt ein deutlicher Abfall der Testwerte zu beobachten war, wenn nämlich nach dem Übergang aus der Schule in die Beschützende Werkstatt eine begleitende psychomotorische oder krankengymnastische Förderung nicht mehr durchgeführt wurde.“^[88]

Diese Ergebnisse sprechen dafür, daß besonders bei Menschen mit einer geistigen Behinderung eine ständige Bewegungsförderung außerordentlich wichtig für die Aufrechterhaltung eines einmal erreichten Niveaus der Motorik ist; vermutlich gilt dies nach EGGERT (1994) aber auch für ein Fitness-Training.

Mit dem „Diagnostischen Inventar motorischer Basiskompetenzen“ (DMB)^[89] und mit dem „Diagnostischen Inventar auditiver Alltagshandlungen“ (DIAS)^[90] konnte EGGERT 1984 bis 1992 diese beobachtete Differenzierung zwischen verschiedenen Schülergruppen bestätigen.^[91] „Sprachbehinderte, lernbehinderte und geistigbehinderte Kinder lagen in dieser Reihenfolge deutlich unter dem Mittelwertsverlauf der nichtbehinderten Kinder.“^[92]

Dadurch wird die Annahme nahegelegt, „in der Messung der motorischen Entwicklung zugleich auch einen wichtigen Gradmesser der kognitiven oder sozial-emotionalen Handlungskompetenz zu sehen. Die Bedeutung derartiger Mittelwertsverläufe von Untersuchungsgruppen für den Einzelfall ist jedoch nicht sicher.“^[93] Jede Klassifikation birgt bereits eine Reihe von Problemen in sich und zudem können aus motorischen Testwerten keine Hinweise auf notwendige Förderstrategien gewonnen werden.

Bei der Verwendung motometrischer Tests ist immer zu beachten, daß sie nur außerordentlich begrenzte Hinweise auf die Art der Störungen geben. Die Diagnosen können jedoch dazu verleiten, einen Menschen unangemessen in ein bestimmtes Klassifikationsschema zu pressen, anstatt ihm die notwendige individuelle Hilfe zu gewährleisten.^[94]

Es ist also sehr schwierig, Störungen der motorischen Entwicklung klar zu definieren, weil die „Zusammenhänge zwischen den motorischen und anderen Entwicklungsbereichen genauso problematisch sind wie die Suche nach einer Klassifikation, die sowohl medizinischen, psychologischen und pädagogischen Kriterien entspricht.“^[95]

[...]

---

^[1] Wintersemester 96/97

^[2] KIPHARD 1998, S. 88

^[3] ZIMMER 1999, S. 16-17

^[4] vgl. KIPHARD 1998, S. 89-90

^[5] KIPHARD 1989, S. 12

^[6] KIPHARD 1989, S. 12

^[7] EGGERT 1994, S. 8

^[8] EGGERT 1982, S. 3; zur „Psychomotorik aus psychotherapeutischer Sicht“ siehe: HÖLTER 1990

^[9] EGGERT 1982, S. 3

^[10] vgl. ZIMMER 1999, S. 12

^[11] ZIMMER 1999, S. 12

^[12] SCHILLING 1990, S. 59

^[13] SCHILLING 1990, S. 59

^[14] SCHILLING 1990, S. 60

^[15] SCHILLING 1990, S. 64

^[16] vgl. KIPHARD 1990b, S. 23

^[17] KIPHARD 1990b, S. 23; vgl. auch: HAAS 1987, S. 22-23; eigene Hervorhebungen

^[18] IRMISCHER 1980, S. 48

^[19] IRMISCHER 1980, S. 27; vgl. auch: ZIMMER 1999, S. 19; KIPHARD 1990b, S. 24

^[20] HÖLTER 1993, S. 21

^[21] KIPHARD 1990b, S. 22

^[22] vgl. KIPHARD 1990b, S. 18-20

^[23] KIPHARD 1990b, S. 18

^[24] KIPHARD 1990b, S. 18

^[25] KIPHARD 1990b, S. 18

^[26] KIPHARD 1990b, S. 18

^[27] KIPHARD 1990b, S. 19

^[28] vgl. SEEWALD 1997, S. 272

^[29] ZIMMER 1999, S. 20

^[30] vgl. ZIMMER 1999, S. 22

^[31] vgl. EGGERT 1994, S. 19; SCHILLING 1990, S. 64

^[32] vgl. ZIMMER 1999

^[33] KIPHARD 1990b, S. 73

^[34] vgl. SCHILLING 1990, S. 65

^[35] OERTER/MONTADA 1998, S. 96

^[36] KIPHARD 1990b, S. 13

^[37] KIPHARD 1990b, S. 13

^[38] KIPHARD 1990b, S. 13

^[39] zit. nach KIPHARD 1990b, S. 13

^[40] vgl. z.B. OERTER; MONTADA 1998

^[41] ESSER 1995, S.20

^[42] vgl. SENCKEL 1994, S. 271

^[43] vgl. ESSER 1995, S.20

^[44] SCHILLING 1990, S. 66

^[45] Block-Seminar im Januar 1999

^[46] vgl. SCHILLING 1990, S. 66

^[47] vgl. KIPHARD 1990b, S. 12

^[48] KIPHARD 1990b, S. 13

^[49] vgl. KIPHARD 1990b, S. 13

^[50] vgl. auch ZIMMER 1999, S. 39

^[51] vgl. ZIMMER 1999, S. 41; KIPHARD 1990, S. 14

^[52] ZIMMER 1999, S. 41

^[53] SCHILLING 1975, S. 23; zit. nach ZIMMER 1999, S. 41

^[54] SCHILLING 1981a, S. 186

^[55] ZIMMER 1999, S.42

^[56] AYRES 1984, S. 83

^[57] vgl. auch ZIMMER 1999, S. 44

^[58] MAJEWSKI 1996, S. 85

^[59] AXLINE, Virginia Mae: Kinder-Spieltherapie im nicht-direktiven Verfahren. München: Ernst Reinhardt Verlag. 9. neugestaltete Aufl., 1997

^[60] vgl. auch TAUSCH S.3-4; in: AXLINE (1997)

^[61] vgl. ZIMMER 1999, S. 45; ZIMMER 1993, S. 24

^[62] vgl. ZIMMER 1999, S. 46; HAMMER 1999; SEEWALD 1992

^[63] BALGO 1999, S. 4; Hervorhebungen im Original

^[64] BALGO 1999, S. 4; Hervorhebungen im Original

^[65] vgl. BALGO 1999, S. 11; Hervorhebungen im Original

^[66] BALGO 1999, S. 12

^[67] BALGO 1999, S. 12; Hervorhebungen im Original

^[68] BALGO 1998, S. 246

^[69] BALGO 1998, S. 247

^[70] vgl. BALGO 1998, S. 14; ergänzend dazu: SIEBENKOTTEN 1998

^[71] zu diesem Thema: vgl. EGGERT 1994, 1997; PETZOLD 1999; VETTER 1998; ZIMMER 1999 u.a.

^[72] vgl. EGGERT 1994, S. 13

^[73] EGGERT 1994, S. 14

^[74] EGGERT 1994, S. 14

^[75] vgl. EGGERT 1994, S. 14; ESSER 1995, S. 21; HAAS 1987, S.29-30; SCHILLING 1990, S. 60;

ZIMMER 1999, S. 22 u.a.

^[76] vgl. EGGERT 1994, S. 34

^[77] ZIMMER 1999, S. 24-25

^[78] KIPHARD 1990b, S. 15

^[79] vgl. KIPHARD 1990b, S. 16

^[80] KIPHARD 1990b, S. 17

^[81] KIPHARD 1990b, S. 17

^[82] vgl. EGGERT 1994, S. 39

^[83] ZIMMER 1999, S. 194

^[84] EGGERT 1994, S. 46; vgl. auch AYRES (1994)

^[85] EGGERT 1994, S. 46

^[86] RATSCHINSKI 1987, S. 30

^[87] vgl. EGGERT 1994, S. 41

^[88] EGGERT 1994, S. 42

^[89] EGGERT/RATSCHINSKI 1996

^[90] EGGERT/PETER 1992

^[91] vgl. EGGERT 1994, S. 42

^[92] EGGERT 1994, S. 42-43

^[93] EGGERT 1994, S. 43

^[94] vgl. EGGERT 1994, S. 43-45

^[95] EGGERT 1994, S. 46