Videobasierte Beobachtung und Analyse von Unterricht in der Lehrerbildung

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Videobasierte Beobachtung und Analyse von Unterricht in der Lehrerbildung
2.1 Entwicklungslinien
2.2 Medienspezifische Chancen und Herausforderungen
2.3 Einsatzbereiche
2.3.1 Videos in der ersten Phase der Lehrerbildung: Universitäre Bildung und Kompetenzerwerb
2.3.1.1 Analyse von Unterrichtsmitschnitten erfahrener Lehrkräfte: Ein Beispiel zur Schulung der Beobachtungskompetenz
2.3.1.2 Analyse von Videomitschnitten eigener Unterrichtssimulationen: Ein Beispiel zur Schulung der Reflexionskompetenz von (Fremdsprachen-) Lehrern
2.3.2 Videos in der zweiten Phase der Lehrerbildung: Das Referendariat
2.3.2.1 Beobachtung und Analyse eigener Unterrichtsmitschnitte

3 Ergebnisse

4 Literaturverzeichnis

1 Einleitung

International vergleichende Schulleistungsuntersuchungen, wie PISA -„Programme for International Student Assessment“ (Seiffge-Krenke 2006: 9) - und TIMSS - „Trends in International Mathematics and Science Study“ (Bos et al. 2008: 9) - haben erschreckende Befunde für das deutsche Bildungswesen zutage gebracht (vgl., u.a., Klieme et al. 2010). Zwar gelang es, die Ergebnisse der deutschen Schüler^[1] im Verlauf der vergangenen Jahre stetig zu verbessern, jedoch ergaben auch die zuletzt veröffentlichten Studien, PISA 2009 und TIMSS 2007, dass eine vergleichsweise hohe Anzahl der Schüler in Deutschland lediglich über geringe oder sehr geringe Kompetenzen in den geprüften Bereichen verfügt^[2] (vgl., u.a., ebd.; Bos et al. 2008). Um die Situation weiterhin kontinuierlich zu verbessern, bedarf es neben empirisch fundierter Aussagen über den Ist-Zustand von Lehr-Lern-Prozessen, welche über Studien, wie PISA oder TIMSS realisiert werden, besonders Veränderungen in der Lehrerbildung als Basis der unterrichtlichen Praxis zukünftiger Lehrer. In diesem Zusammenhang wurde bereits damit begonnen, die erste sowie die zweite Phase der Lehrerausbildung teilweise grundlegend umzustrukturieren, wobei die Entwicklung der professionellen Kompetenzen angehender Lehrpersonen zunehmend an Bedeutung gewonnen hat (vgl. Videogestütze Professionalisierung: 4; pdf). Videographie wird diesbezüglich in wachsendem Maße „[…] als Instrument der Lehrerbildung [genutzt,] um Lehrkräfte zu Beginn ihrer Tätigkeit oder im weiteren Prozess ihrer Professionalisierung dabei zu unterstützen, die notwendigen beruflichen Kompetenzen zu erwerben und auszudifferenzieren.“ (ebd.).

Die vorliegende Arbeit beschäftigt sich mit der videobasierten Beobachtung und Analyse von Unterricht in der Lehrerbildung^[3], wobei der Fokus im Rahmen der Möglichkeiten^[4] – aufgrund des eigenen (beruflichen) Interesses für die Fachbereiche Englisch und Deutsch - auf der Deutsch- und Fremdsprachendidaktik liegen soll. Die Arbeit setzt sich diesbezüglich zum Ziel, herauszufinden, ob die videobasierte Unterrichtsbeobachtung und -analyse als Methode mit Potential für die Lehrerbildung verstanden werden kann. In diesem Zusammenhang soll im Verlauf der Arbeit folgenden Fragen nachgegangen werden: Welche Entwicklungen können im Bereich der Videographie verfolgt werden? Wie werden Unterrichtsvideos gegenwärtig in der Lehrerbildung eingesetzt? Was kann die videobasierte Unterrichtsbeobachtung und -analyse für die Ausbildung von Lehrkräften leisten? Gibt es Grenzen?

Das Seminar 'Classroom Observation and Analysis' befasste sich im Verlauf des Sommersemesters 2012 mit der Beobachtung und Analyse von Unterricht in der englischen Fachdidaktik. Dabei untersuchten die Studierenden des Kurses sowohl in der realen Prozessbeobachtung als auch mittels spezifischer Videoausschnitte unter bestimmten Fragestellungen die Lehr-Lern-Prozesse des jeweils dargelegten Unterrichts. Darüber hinaus bestand für die Studenten die Möglichkeit, ihr eigenes Unterrichtsverhalten als angehende Englischlehrer im Rahmen einer Microteaching-Einheit^[5] filmen zu lassen und anschließend im Plenum zu reflektieren. Die videobasierte Beobachtung und Analyse des eigenen Unterrichts stellte sich dabei für einige Kursteilnehmer als gänzlich neue Herausforderung dar, welcher sich die Gesamtheit der Studierenden aufgrund des großen Interesses für das Projekt öffnete. Die Beobachtung und Analyse der eigenen und fremden videographierten Unterrichtsversuche in der Lehrerausbildung haben dabei im Besonderen mein Interesse wecken können, weshalb ich mich diesem Thema im Rahmen der Hausarbeit vertieft zuwenden möchte.

Im Folgenden wird sich die Arbeit unter Einbezug verschiedener namenhafter Autoren zum Thema, wie unter anderem Krammer et al. (2010), Trautmann & Sacher (2010), oder Dorlöchter et al. (2005), zunächst den wesentlichen Entwicklungen im Bereich der Videographie zuwenden (vgl. 2.1). Daraufhin folgt die Darstellung der Chancen aber auch der Herausforderungen, welche speziell mit dem Medium Video und dessen Einsatz in der Lehrerbildung verbunden sind, vgl. (2.2), um so ein grundsätzliches Verständnis für die Unterrichtsbeobachtung und –analyse auf Grundlage von Videoaufnahmen zu schaffen. Im Weiteren soll der Einsatz von Videoaufnahmen in der ersten Phase der Lehrerbildung untersucht werden, vgl. (2.3). Dazu wird zunächst unter (2.3.1) die gegenwärtige Situation in der universitären Ausbildung besprochen, um die Notwendigkeit eines Einsatzes von Videographie innerhalb dieses Ausbildungsabschnitts aufzuzeigen. Darauf folgt in (2.3.1.1) und (2.3.1.2) die Darstellung der verschiedenen Projekte zum Gebrauch von Unterrichtsvideos, welche zum einen die Schulung der Beobachtungsfähigkeit und zum andern die Schulung der Reflexionsfähigkeit fokussieren. In (2.3.2) wird sich die Arbeit dem zweiten Teil der Lehrerbildung zuwenden und versuchen, beispielhaft aufzuzeigen, wie die videobasierte Unterrichtsbeobachtung und –analyse in dieser Phase genutzt werden kann, und was ihre spezifischen Leistungen aber auch Grenzen sind, vgl. (2.3.2.1). Abschließend soll die eingangs formulierte Fragestellung auf Basis der Darlegungen innerhalb der Arbeit beantwortet werden (vgl. 3).

2 Videobasierte Beobachtung und Analyse von Unterricht in der Lehrerbildung

2.1 Entwicklungslinien

Krammer et al. (2010: 7) beschreiben in ihrem Artikel die gegenwärtige Bedeutung videogeleiteter Beobachtungen und Analysen von Unterrichtsprozessen für die Entwicklung sowie den Ausbau der professionellen Kompetenzen von Lehrkräften. Videoaufnahmen von Unterricht werden seit jüngster Zeit im Rahmen der Lehrerbildung zur Professionalisierung und schließlich zur Unterrichtsentwicklung ^[6] genutzt (vgl. Trautmann & Sacher 2010: 14). Der Gebrauch von Videos zu Unterrichtszwecken, beispielsweise in Microteaching-Einheiten, geht allerdings bis in die 60er Jahre des zwanzigsten Jahrhunderts zurück (vgl. ebd.: 14). Bereits in dieser Zeit wurden Videoaufzeichnungen als wertvolles Mittel im Bereich der Lehrerbildung verstanden. Dennoch gelang es aufgrund technischer Herausforderungen und hoher Kosten viele Jahre nicht, die Videographie als Methode zur systematischen Unterrichtsbeobachtung und -analyse zu etablieren. Erst der technische Fortschritt Mitte der 1990er Jahre konnte das Interesse für Unterrichtsaufzeichnungen steigern. Autoren, wie Trautmann & Sacher (2010: 14), Janík et al. (2009: 11) und Krammer (2009: 150) stimmen darin überein, dass die TIMSS 1995 Videostudie die erste umfangreiche und systematische videobasierte Studie zur Erforschung der Unterrichtsqualität darstellt. Jene und nachfolgende Videostudien, wie TIMSS 1999 oder die DESI Studie zur Erfassung der sprachlichen Kompetenzen in Englisch und Deutsch, leisteten einen großen Beitrag zur Entwicklung von Videodokumentationen als Werkzeug zur Aufzeichnung pädagogischer Praxis. Seit einigen Jahren kommen die Erkenntnisse der videobasierten Unterrichtserforschung sowie die Videoaufnahmen selbst auch der unterrichtlichen Praxis zugute, wodurch sie maßgeblich zur Professionalisierung von Lehrpersonen beitragen können: „[…] video examples and research-based explanations have become the bases of teacher education programmes […]“ (Janík et al. 2009: 12) (vgl., u.a., ebd.: 11-12; 61-64; Trautmann & Sacher 2010: 14-15; Krammer 2009: 150).

2.2 Medienspezifische Chancen und Herausforderungen

Die direkte Beobachtung von Geschehnissen des schulischen wie auch des alltäglichen Lebens kann keinesfalls als gänzlich objektiver Prozess verstanden werden. Vielmehr wird der jeweilige Beobachter im Verlauf der Beobachtung von verschiedenen Selektionsprozessen beeinflusst, welche den Beobachtungsprozess, bewusst oder unbewusst, steuern können. Zunächst unterliegt die beobachtende Person der „selektiven Zuwendung“ (Kuchenbecker et al. 2010: 82), wodurch sich nur bestimmten Vorkommnissen, nie jedoch allen gleichzeitig, zugewandt werden kann. Des Weiteren ist der Beobachter während der Live-Beobachtung durch eine „selektive[…] Wahrnehmung“ (ebd.), welche durch bestimmte Erwartungen, etc. vorbestimmt ist, und eine „selektive[…] Erinnerung“ (ebd.), welche die beobachteten Ereignisse filtert und nur teilweise wieder abrufbar macht, geprägt (vgl., u.a., Kromrey 2006: 347-348; Kuchenbecker et al. 2010: 81-84).

Die Grenzen der direkten Prozessbeobachtung bedeuten gleichzeitig die Chancen der videobasierten Beobachtung und Analyse von Unterricht. Im Gegensatz zum Live-Beobachter erfassen Videoaufnahmen die unterrichtlichen Ereignisse in dem Umfang, in welchem sie stattfinden (vgl. Heath et al. 2010: 5; Trautmann & Sacher 2010: 13). Sie werden nach der Aufnahme gespeichert, sodass die Originalität und Komplexität der Daten erhalten bleibt, und sie im Nachhinein allein sowie mit Kommilitonen, so häufig wie erwünscht, aus verschiedenen Perspektiven angesehen und analysiert werden können (vgl. Seidel et al. 2006: 101; Heath et al. 2010: 6-7; Trautmann & Sacher 2010: 13; Eisenstein et al. 2011 :145; Sacher 2008 : 99). So ist es möglich, dass Studierende oder Referendare mit der Rezeption des Videos für Dinge sensibilisiert werden, welche ihnen möglicherweise bei der einmaligen und direkten Betrachtung aufgrund der benannten Selektionsprozesse nicht aufgefallen wären. Besonders im Fremdsprachenunterricht kann somit die kommunikative Kompetenz der angehenden Lehrperson - als grundlegende Fähigkeit - sowie die Sprache der Lerner videographisch erfasst und permanent festgehalten werden, was einen objektiveren Blick auf das Geschehen ermöglicht (vgl. Abendroth-Timmer 2011: 34). Die Bedeutung dieser Aspekte zeigt sich am Beispiel der DESI-Studie, welche „eine Kluft zwischen subjektiver Einschätzung (episodisches Gedächtnis) und der videobasierten Realität (Echtzeit)“ (Helmke 2008: 351). aufdecken konnte. Demnach schätzt beispielweise eine Vielzahl der Lehrer in Befragungen den Anteil ihrer Sprechzeit fälschlicherweise geringer ein als die realen und objektiven Werte der Videoaufnahmen zeigen (vgl. ebd.). Doch für die Weiterentwicklung von Unterricht, explizit von Fremdsprachenunterricht, bedarf es objektiven Materials, da anderenfalls Probleme, wie diese, nicht erkannt werden können. Allerdings betont Krammer (2009: 158) diesbezüglich, dass auch Videoaufnahmen nicht als vollkommen objektive Daten verstanden werden können. Auch sie bilden nur einen Ausschnitt des wirklichen Unterrichtsgeschehens ab, da sie durch eine bestimmte Kameraführung und die Einstellung der Mikrofone vorstrukturiert sind (vgl. Krammer et al. 2010: 229). So ist es beispielsweise nicht realisierbar, in Gruppenarbeitsphasen die Gespräche der Lernenden oder Hilfestellungen der zukünftigen Lehrkraft simultan aufzuzeichnen, was besonders im Fremdsprachenunterricht in Bezug auf die Erfassung der Sprachwahl und der Redeanteile der Schüler nachteilig ist. Somit kann mögliches Fehlverhalten bezüglich der Instruktionen, etc. der Lehrperson nicht aufgezeigt, und dadurch nicht verändert werden. Zwar gibt es im Rahmen größer angelegter Studien bereits technische Neuerungen, wie spezielle Westen mit integrierten Mikrofonen (vgl. Hatch 2002: 129) oder versteckte Kameras. Dennoch müsste sich die Technik im Bereich der Unterrichtsentwicklung noch um ein Vielfaches weiterentwickeln, um den Ansprüchen einer videobasierten Beobachtung und Analyse gerecht zu werden. Neben technischen Grenzen verdeutlicht Hatch (ebd.: 128) die ethischen und moralischen Grenzen der videobasierten Unterrichtsanalyse. Videoaufnahmen von Schülern im unterrichtlichen Rahmen und deren Veröffentlichung müssen stets mit den Erziehungsberechtigten abgestimmt werden (vgl. Händler 2010: 62). Ähnliches gilt für die Veröffentlichung der Unterrichtsversuche angehender Lehrkräfte. Sie dürfen nicht ohne Einverständnis der Gefilmten gezeigt oder veröffentlicht werden (vgl., u.a., Heath et al. 2010: 21).

Des Weiteren besprechen Hatch (2002: 128) und Altrichter & Posch (2007: 149) in ihrer Literatur das Problem des Gefilmt-Werdens. Ihrer Ansicht nach könnte die offensichtliche Technik, die für eine Videoaufzeichnung benötigt wird, die Schüler aber auch die künftige Lehrkraft selbst verunsichern und „zu verfremdeten Benehmen […] führen“ (Sacher 2008: 95), was jedoch ebenfalls in der direkten Prozessbeobachtung keinesfalls ausgeschlossen ist. Außerdem, so Altrichter & Posch (2007: 149) weiter, reduzieren sich eventuelle Irritationen mit der vermehrten Verwendung der Technik (vgl., u.a., Händler 2010: 63). Darüber hinaus sollten besonders in der heutigen Zeit viele Kinder und Jugendliche durch den annähernd alltäglichen Umgang mit Kamera und Co. mit dem Medium Video vertraut sein (vgl. Klette 2009: 62). Doch wie bereits angesprochen, muss das Filmen des Unterrichts in jedem Fall und ohne Ausnahmen mit den Gefilmten besprochen werden, sodass das Material auch zur Analyse bereitgestellt und genutzt werden kann. Denn, wie Trautmann & Sacher (2010: 16) in ihrer Studie zur Evaluation von Videographie als Mittel der Unterrichtsentwicklung herausstellen, wirkt sich „die Videokomponente in der Tat positiv auf das Unterrichtshandeln der Lehrpersonen aus“.

2.3 Einsatzbereiche

2.3.1 Videos in der ersten Phase der Lehrerbildung: Universitäre Bildung und Kompetenzerwerb

Gruber et al. (2000: 139f.) sagen, dass eine Vernetzung von Theorie und Praxis besonders in der Ausbildung von Lehrkräften große Bedeutung hat, da die fachwissenschaftlichen Kenntnisse, welche vorrangig in universitären Kursen und im Selbststudium erlernt werden, erst mit der praktischen Anwendung zum Erwerb der für den Lehrerberuf erforderlichen professionellen Kompetenzen führen kann, und sie anderenfalls unter Umständen zu trägem Wissen verkommen. Blömeke unterstützt diese Auffassung, indem er sagt:

Kompetenztheoretisch gesehen ist der Lehrerberuf durch die Verknüpfung unterschiedlicher deklarativer Wissensdimensionen gekennzeichnet (Fachwissen, Fachdidaktik und Erziehungswissenschaften), die der Expertiseforschung zufolge unter Bezug auf umfangreiche Praxiserfahrung schrittweise prozeduralisiert werden müssen. (Blömeke 2009: 486).

Eine Verzahnung von Theorie und Praxis trägt dementsprechend maßgeblich zur Entwicklung der notwendigen Lehrerkompetenzen bei (vgl. Hilligus & Rinkens 2008: 106-108). Doch trotz der erforderlichen Praxisnähe in der Ausbildung von Lehrpersonen überwiegt der Wissenschaftsanteil laut Müller (2010: 62) in der universitären Bildungsphase deutlich, wobei die Autorin von einem sogenannten „Theorie-Praxis-Problem“ in der Lehrerausbildung spricht. Allerdings kann diesbezüglich der Einsatz von Unterrichtsvideos positive Effekte haben, wie das folgende Zitat Krammers et al. verdeutlicht:

[...]

^[1] Aus Gründen der besseren Lesbarkeit ist in den Formulierungen, sofern es sich nicht um Zitate handelt, nur die männliche Bezeichnung (z.B. Schüler; Student) genannt. Gemeint ist jedoch immer die weibliche und männliche Form zu gleichen Teilen.

^[2] Dementsprechend erzielten im Rahmen der TIMSS-Studie 2007 beispielsweise 1/5 der Schüler lediglich die erste oder zweite Kompetenzstufe in Mathematik (vgl. Bos et al. 2008: 4).

^[3] Der Terminus Lehrerbildung bezieht sich im Rahmen dieser Arbeit ausschließlich auf die erste und zweite Phase der Lehrerbildung, also die Ausbildung von Lehrkräften.

^[4] Im gegenwärtigen Kontext finden sich vorwiegend Publikationen zu Einsatz und Wirkung der Videographie für die Ausbildung von Mathematiklehrkräften und Lehrpersonen der Naturwissenschaften (vgl., u.a., Eisenstein et al. 2011: 145).

^[5] Microteaching-Einheiten sind laut Toepell (2010: 112-113) zeitlich verkürzte und videographierte Unterrichtsversuche angehender Lehrpersonen, welche „[…] dem Kursteilnehmer die Möglichkeit […] geben, in einer weniger komplexen Situation als der tatsächlichen Unterrichtssituation unterrichtliches Verhalten zu trainieren.“.

^[6] Unter Unterrichtsentwicklung verstehen Horster & Rolff (2006: 68) die Gesamtheit der gemeinsamen und systematischen Anstrengungen aller am Unterricht Beteiligten, welche darauf abzielt, die Effizienz des Unterrichts mitsamt seiner Lehr-Lern-Prozesse zu steigern.