Die Bedeutung des Bilderbuches für die Sprachentwicklung im frühen Kindesalter

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

1 Begriffsexplikation „Bilderbuch“

2 Worauf kommt es an?
2.1 Bilderbuchbetrachtung und Vorlesen als besondere Dialogform
2.2 Bilderbuchbetrachtung und Vorlesen als Basis für eine tragfähige Beziehung

3 Entwicklungspsychologische Forschungsperspektiven zur Bedeutung von Bildern

4 Bilderbucharten
4.1 Bilderbuchgattungen
4.2 Bildgestaltung
4.3 Text-Bild-Verknüpfungen
4.4 Allererste Bilderbücher
4.5 Nachfolgende Bilderbücher
4.6 Ein Zwischenfazit

5 Spracherwerbstheorien
5.1 Lerntheoretische Konzeptionen
5.2 Nativistische Konzeptionen
5.3 Kognitivistische Konzeptionen
5.4 Interaktionistische Konzeptionen
5.5 Ein Zwischenfazit

6 Die Bedeutung des Bilderbuches für die kindliche Sprachentwicklung
6.1 Dimensionen der kindlichen Sprachentwicklung
6.1.1 Phonologische Entwicklung
6.1.2 Grammatisch-syntaktische Entwicklung
6.1.3 Wortschatzentwicklung
6.1.4 Entwicklung konversationeller und diskursiver Fähigkeiten
6.1.5 Phraseologieerwerb
6.1.6 Ein Zwischenfazit
6.2 Wie trägt das Bilderbuch zur sprachlichen Entwicklung bei?
6.2.1 Phonologische Bewusstheit
6.2.2 Wortschatz und Grammatik
6.2.3 Entwicklung des Bewusstseins über Sprachstil und Textsorten
6.2.4 Konversationelle und diskursive Fähigkeiten
6.2.5 Phraseologieerwerb
6.2.6 Ein Zwischenfazit

7 Analyse des Bilderbuches von Anne Heseler „Der dicke fette Pfannkuchen“
7.1 Methodische Vorgehensweise und Zielsetzung
7.2 Analyse des Bilderbuches
7.3 Didaktische Handhabung
7.4 Fazit

8 Schlussbetrachtung und Ausblick

Literaturverzeichnis

Anhang

Einleitung

Ein Bilderbuch ist für eine Kinderstube ein ebenso wesentlicheres und noch unentbehrlicheres Meuble als eine Wiege, Puppe oder das Steckenpferd. Diese Wahrheit kennt jeder Vater, jede Mutter, jeder, der Kinder erzogen hat, und von Locke an bis auf Basedow, Campe und Salzmann empfiehlt jeder vernünftige Pädagog, den frühesten Unterricht des Kindes durchs Auge anzufangen, und ihm so viel gute und richtige Bilder und Figuren, als man kann, vor Gesicht zu bringen.

(Friedrich Justin Bertuch 1790: 438, zitiert nach Niermann 1979: 7)

Die vermittelnde und kommunikative Struktur der Bilderbücher geriet bereits im 17. Jahrhundert ins Blickfeld der Pädagogik. 1658 brachte Comenius das erste Bildwörterbuch der Welt, den „Orbis sensualium pictus“ mit dem Ziel heraus, den Kindern das Erlernen der lateinischen Sprache durch bildliche Vorstellungen zu einer Spielbeschäftigung zu machen und dadurch auf eine angenehme Weise zu erleichtern (vgl. Rosenfeld 1964: Nachwort). Dieser war der erste Best- und Longseller der Kinder- und Jugendliteratur und wurde für die Entwicklung des Bilderbuches im 17. und 18. Jahrhundert richtungsgebend (vgl. Doderer/Müller 1973: 43). In den nächsten Jahren entstanden zahlreiche Nachfolgewerke wie Johann Bernhard Basedows „Elementarwerk“ (1770–1774), Johann Siegmund Stoys „Bilder-Akademie für die Jugend“ (1780), Christian Gotthilf Salzmanns „Moralisches Elementarbuch“, bis hin zu Friedrich Justin Bertuchs „Bilderbuch für Kinder“ (1790–1822) (vgl. Dierks 1965: 27ff.). Mit Bertuch wurde der Begriff Bilderbuch zum ersten Mal als Titel eines illustrierten Werkes für Kinder gebraucht (vgl. Minke 1958: 5). Auch das Familienbuch „Mutter- und Koselieder“ (1844) von Friedrich Fröbel darf nicht übersehen werden, das durch die Einheit von Bild, Text und Musik zum gemeinsamen Anschauen und Spielen, zu einer Begegnung mit Kunst und Dichtung anregt.

All diese Werke wurden mit dem gleichen Anliegen geschaffen, den Kindern die Welt näherzubringen – wenn auch zunächst mit mäßiger Qualität und nicht in systematischer Weise – und sie dabei mit allen Sinnen anzusprechen. Auch heute hat diese Erkenntnis weder theoretisch noch didaktisch an Bedeutung verloren: Die gemeinsame Bilderbuchbetrachtung stellt eine der effektivsten Formen der Sprachförderung im frühen Kindesalter dar. Bilder zeigen, erzählen und weisen auf etwas hin. Durch den Aufforderungscharakter dieser Bildsprachlichkeit wird das Kind zum Fragen, Erzählen und Kommunizieren angeregt (vgl. Näger 2005: 48).

In der Spracherwerbsforschung gibt es leider kaum wissenschaftliche Studien, die sich mit dem Zusammenhang zwischen Kinderliteratur und Spracherwerb im frühen Kindesalter befassen. Die meisten von ihnen beziehen sich auf die Analyse der ausgewählten Bilderbücher, in denen nur einzelne Komponenten der Sprache am Rande untersucht werden. Dabei handelt es sich um Fallstudien mit kleinen Korpora, so dass kein Anspruch auf Repräsentativität erhoben werden kann. Zur Bilderbuch-Rezeptionsforschung liegen bisweilen keine Untersuchungen vor. Somit stellt dieser Bereich ein dringendes Desiderat in der Spracherwerbsforschung dar.

Die vorliegende Bachelorarbeit soll diese Lücke füllen und verfolgt das Ziel, auf Basis der dargestellten theoretischen Grundlagen und der Analyse des ausgewählten Bilderbuches von Anne Heseler „Der dicke fette Pfannkuchen“ die Rolle des Bilderbuches für die Sprachentwicklung bzw. -förderung im frühen Kindesalter aufzuzeigen. Hierfür wird folgenden zentralen Fragen nachgegangen:

1. Wie kann die Arbeit mit dem Bilderbuch zur Sprachentwicklung bzw. -förderung beitragen? Welche Aspekte der sprachlichen Entwicklung können damit unterstützt bzw. gefördert werden?
2. Welche Bilderbücher eignen sich besonders dafür?
3. Welche didaktischen bzw. spracherwerbstheoretischen Konsequenzen können daraus abgeleitet werden?

Diese drei Fragen liefern den Handlungsrahmen für die vorliegende Arbeit und werden implizit abgehandelt. Zur Beantwortung dieser Fragen wurden drei Hauptthesen erstellt:

1. Das Bilderbuch stellt einen besonderen, spezifischen Input im Spracherwerb dar und birgt in sich großes Potenzial zur Unterstützung und Förderung der kindlichen Sprachentwicklung.
2. Für einen erfolgreichen Spracherwerb bedarf das Kind unterstützende Informationen, die Bilderbücher ihm in vielfältiger Weise bieten.
3. Die interaktive Kommunikationssituation, die zwischen dem Kind und dem Vorlesenden beim Betrachten und Vorlesen entsteht, ist ein guter Weg, Sprache zu erwerben bzw. zu fördern.

Die Arbeit ist folgendermaßen aufgebaut: Zunächst erfolgt in Kapitel 1 die Begriffsexplikation des Mediums Bilderbuch. Im darauffolgenden Kapitel 2 werden Formen der Arbeit mit dem Bilderbuch sowie deren Relevanz für den Aufbau und die Entwicklung einer tragfähigen Beziehung zum Kind dargestellt. Die Bedeutung von Bildern aus entwicklungspsychologischer Sicht wird in Kapitel 3 aufgezeigt. Kapitel 4 gibt einen Überblick über verschiedene Bilderbucharten. Angesichts unterschiedlicher Klassifikationen und Ansätze, die in der einschlägigen Literatur zu finden sind, soll dabei ein Versuch unternommen werden, die verschiedenen Bilderbucharten nach bestimmten Kriterien einzuordnen. Danach erfolgt in Kapitel 5 eine Auseinandersetzung mit den Spracherwerbstheorien, die bestimmte Erkenntnisse für den Einsatz des Bilderbuches liefern. Kapitel 6 befasst sich mit der Frage, welche Rolle das Bilderbuch für die frühkindliche Sprachentwicklung spielt. Hierzu werden die grundlegenden Aspekte der sprachlichen Entwicklung – wie phonologische Bewusstheit, Wortschatz und Grammatik, Bewusstsein über verschiedene Sprachstile und Textsorten, konversationelle und diskursive Fähigkeiten sowie Phraseologieerwerb – in den Blick der Diskussion genommen. Wie die genannten Aspekte und Dimensionen der frühkindlichen Sprachentwicklung von Bilderbuchautoren berücksichtigt werden, wird in Kapitel 7 am Beispiel des Bilderbuches von Anne Heseler „Der dicke fette Pfannkuchen“ analysiert. Abschließend erfolgt in Kapitel 8 eine Zusammenfassung der gewonnenen Erkenntnisse.

1 Begriffsexplikation „Bilderbuch“

Das Bilderbuch ist ein narratives Medium. Thiele (2003: 71f.) bezeichnet es als „eine spezielle Gattung der Kinderliteratur, die in der Regel 30 Buchseiten nicht überschreitet und sich durch eine enge Wechselbeziehung von Bild und Text auszeichnet“. Ein signifikantes Merkmal ist die Dominanz der Bilder, die nach der Altersstufe variiert. Es gibt eine Vielzahl von Bild- und Textvariationen. Somit kann ein Bilderbuch entweder textfrei sein, einen geringen Textanteil oder genauso viel Text wie Bilder haben. Sobald der Text in einem Buch überwiegt, verliert es den Charakter des Bilderbuches und wird zu einem bebilderten bzw. illustrierten Buch (vgl. Ries 1986: 10).

Das Bilderbuch richtet sich an Kinder mit keiner oder geringer Lesefähigkeit und kann somit in unterschiedlichen Altersstufen eingesetzt werden: ab dem 1. bis ins 8. Lebensjahr (vgl. Marquardt 2005: 13), sowohl in der Familie als auch in der Krippe, im Kindergarten und in der Grundschule. Angesichts der verschiedenen Funktionen hat es eine sehr große Bedeutung für alle Bereiche der kindlichen Entwicklung.

2 Worauf kommt es an?

Im Mittelpunkt der nachfolgenden Kapitel steht die spezielle Dialogform, die beim Bilderbuchvorlesen und -betrachten entsteht, sowie deren Bedeutung für die Entwicklung der Beziehung zum Kind.

2.1 Bilderbuchbetrachtung und Vorlesen als besondere Dialogform

Das Bilderbuch kann auf verschiedene Art und Weise genutzt werden: zum Vorlesen, um Dargestelltes zu benennen oder um Geschehnisse und Handlungen frei zu erzählen. Eine entscheidende Rolle für die Sprachentwicklung spielt dabei die Interaktion zwischen der vorlesenden Person und dem Kind. Betrachten und Vorlesen implizieren ein gemeinsames Gespräch auf der Basis eines Bilderbuches mit vielfältigen Möglichkeiten der Entwicklung und Förderung. Dialoge und Gespräche stehen somit im Vordergrund und intensivieren das Sprachhandeln. Je nach Alter und Entwicklungsstufe des Kindes sowie abhängig vom Inhalt des Bilderbuches können diese Prozesse sehr unterschiedlich und variationsreich ablaufen (vgl. Seidl 2008: 13ff.):

- Benennen der einzelnen Objekte und Szenen.
- Beschreiben, umschreiben, erweitern.
- Bilder, Text, Handlungen deuten und erklären.
- Beziehungen zwischen einzelnen Protagonisten, zwischen Bildern und Text und später zwischen den einzelnen Kapiteln herstellen.
- Eigenen Lebens-, Umwelt- und Kulturbezug herstellen und in Sätze kleiden.
- Projizieren, vorausdenken, Geschichten weiterentwickeln.

Vorlesen soll also in eine Kommunikation eingebettet sein und darf nicht auf den bloßen Vorgang des Vorlesens beschränkt werden. Es soll dialogisch gestaltet sein.^[1] Hierfür braucht das Kind ausreichend Raum für Erzählfreude und Eigenaktivitäten im Dialog, was mit gezielten Fragen, Erweiterungen oder Wiederholungen durch die vorlesende Person unterstützt und gefördert werden kann.^[2] Ein weiterer wichtiger Punkt ist, die eigene Lebenswelt und den Erfahrungshintergrund des Kindes mit einzubeziehen. Dies regt sowohl die Fantasie als auch die sprachliche Aktivität des Kindes an (vgl. Seidl 2008: 15).

2.2 Bilderbuchbetrachtung und Vorlesen als Basis für eine tragfähige Beziehung

Beim dialogischen Vorlesen wird eine Situation der Nähe und Geborgenheit hergestellt, die sich günstig auf den Aufbau und die Förderung einer positiven, tragfähigen Bindung^[3] zwischen dem Kind und seiner Bezugsperson auswirkt. Die wissenschaftliche Forschung hat belegt, dass die Qualität solcher frühen Bindungserfahrungen des Kindes für die Entwicklung aller späteren Beziehungen entscheidend ist (vgl. Bowlby 2003: 60, Ainsworth et al. 1978, 2003). Neuere Erkenntnisse aus der Neurobiologie und Gehirnforschung zeigen zudem, dass die frühkindlichen emotionalen Erfahrungen die funktionelle Entwicklung des Gehirns beeinflussen (vgl. Braun et al. 2002: 121ff.).

Auf die Vorlesesituation bezogen, entsteht eine enge emotionale Beziehung über Anlächeln, Blickkontakt, vertraute und partnerschaftliche Dialoge, aufmerksames Zuhören, einfühlendes Verständnis sowie Körperkontakt, indem das Kind beispielsweise auf dem Schoß der vorlesenden Person sitzt. Eine positive emotionale und verbale Zuwendung der Bezugsperson zum Kind sorgt dafür, dass sein Grundbedürfnis nach Aufmerksamkeit und Wertschätzung erfüllt wird (vgl. Friedrich 2008: 20). Durch den Respekt vor der Meinung des Kindes und die Rückmeldungen seiner Bezugsperson erfährt das Kind Achtung. Es fühlt sich verstanden, sicher und willkommen und baut ein positiveres Selbstbild und größeres Selbstbewusstsein auf.

Bei der Förderung der Sprachentwicklung kommt dem Zuhören eine besondere Bedeutung zu. Das Zuhören gibt dem Kind das Gefühl der Anerkennung.^[4] Friedrich (ebd.: 49ff.) spricht in diesem Zusammenhang vom einfachen und aktiven Zuhören. Einfaches Zuhören lädt zum Reden ein und drückt Interesse und Aufmerksamkeit aus: „Ja…?“, „Erzähl doch mal!“, „Klingt ja spannend.“ Hat das Kind dagegen etwas besonderes auf dem Herzen, braucht es aktives Zuhören. Hier geht es darum, sich in das Kind hineinzuversetzen, einzufühlen und zu verstehen, was es mitteilen will und empfindet. Aktives Zuhören bedeutet, Vertrauen zu gewinnen, und ist eine gute Basis für eine tragfähige Beziehung. Aktive Nachfragen der Bezugsperson bestärken das Kind darin, sich zu äußern und mitzuteilen und beweisen das Interesse an seiner Person (vgl. ebd.: 57).

3 Entwicklungspsychologische Forschungsperspektiven zur Bedeutung von Bildern

Ein Kind ist bereits sehr früh in der Lage, Bilder zu verstehen (vgl. Ennemoser/Kuhl 2008: 11). Die Bilder verfügen über ein medieninhärentes Potenzial, das dem Kind ihre Symbolfunktion besonders salient macht. Dadurch wird der Erwerb sogenannter repräsentationaler Einsichten^[5] erleichtert und der Weg für die symbolische Sensitivität bereitet. Die symbolische Sensitivität stellt eine wesentliche Grundlage für den späteren Erwerb komplexer Symbolsysteme – wie z.B. der Schriftsprache – dar. Hierbei spielen Bilder aus entwicklungspsychologischer Sicht eine tragende Rolle. So wurde in einer Reihe von Studien (vgl. DeLoache et al. 1998: 205ff.) beobachtet, dass Kinder mit 19 Monaten bereits verstehen, dass Bilder nicht nur Objekte selbst sind, sondern auch als Repräsentationen der dargestellten Objekte fungieren. Preissler und Bloom (2008: 512ff.) zeigten in ihrer Studie, dass Kinder bereits im Alter von zwei Jahren bei ihrer Interpretation eines vorgelegten Bildes intuitiv auf die vermeintliche Intention des Urhebers zurückschließen konnten. Dieser Befund lässt die Annahme zu, dass Kinder bei der Bildinterpretation intuitiv die mutmaßlichen Intentionen des Urhebers berücksichtigen.

4 Bilderbucharten

Um der Frage nachzukommen, welche Bilderbücher sich für die frühkindliche Sprachentwicklung bzw. -förderung besonders eignen, soll nachfolgend auf unterschiedliche Bilderbucharten eingegangen werden. An dieser Stelle ist anzumerken, dass es sehr problematisch ist, eine allgemeine Einteilung der Bilderbucharten vorzunehmen. In der einschlägigen Literatur findet man hierzu unterschiedliche Kriterien und Ansätze. Die Schwierigkeit liegt darin, einheitliche Merkmale festzulegen, da es sehr viele Mischformen und Ausnahmen gibt. Daher soll im Folgenden ein Versuch unternommen werden, die unterschiedlichen Bilderbucharten nach bestimmten Kriterien zu ordnen.

Ebenso erscheint es schwierig, Bilderbücher einem bestimmten Alter zuzuordnen, da sich der Entwicklungsstand und die Vorlese- bzw. Leseerfahrungen gleichaltriger Kinder erheblich voneinander unterscheiden können. Eine generelle Faustregel ist, dass der Text mit zunehmendem Alter in den Vordergrund und das Bild immer mehr in den Hintergrund rückt. So überwiegen anfangs Bilderbücher ohne Text, danach nimmt der Textanteil zu, bis das Bild dem Text untergeordnet ist und ihn eher illustriert.^[6]

4.1 Bilderbuchgattungen

Grundsätzlich lassen sich folgende Bilderbuchgattungen unterscheiden (vgl. Thiele 2003: 71; Burger-Ellermann 1985: 28; Marquardt 2005: 13ff.):

- Märchenbilderbuch, das sich altem Erzählgut bedient. Es wird dabei zwischen Volks- und Kunstmärchen unterschieden (vgl. Marquardt 2005: 19ff.).
- Fabelbilderbuch,
- das religiöse Bilderbuch mit Darstellungen aus dem Alten und Neuen Testament,
- Sachbilderbuch zur Vermittlung von Wissen. Dazu gehören auch Bild-Wörter-Bücher.
- Erzählendes Bilderbuch. Es wird zwischen dem wirklichkeitsnahen Bilderbuch, das sich an der möglichen und sinnlich greifbaren Welt orientiert, dem fantastischen Bilderbuch und der Mischform aus wirklichkeitsnahem und fantastischem Bilderbuch unterschieden.
- Reimbilderbuch mit Kinderreimen, -liedern, -gedichten und Fingerspielen für die Kleinsten.
- Beschäftigungs- bzw. Aktionsbilderbücher (vgl. Rau 2007: 25ff.). Das sind Bilderbücher mit besonderen Gestaltungsmerkmalen, die eine Zwischenform von Spielmittel und Bilderbuch darstellen.

Die Beschäftigungs- bzw. Aktionsbilderbücher eignen sich durch ihre interaktiven, dialogorientierten Elemente insbesondere für die Sprachentwicklung bzw. -förderung im frühen Kindesalter.^[7] Zusätzlich gibt es zahlreiche Mischformen und Überschneidungen, da sich diese Unterkategorien häufig durchmischen.

4.2 Bildgestaltung

Die Bilderbücher von heute sind in sehr unterschiedlichen Stilen und Techniken gehalten. Zu unterscheiden sind der grafische und malerische Stil, die Karikatur, der Fotorealismus sowie die Abstraktion und Collage (vgl. Thiele 2003: 72ff.). Bei Ersterem dominiert die Zeichnung, die mit Bleistift, Feder oder Buntstift ausgeführt ist. Figuren und Szenen werden mit wenigen Strichen charakterisiert, wodurch den Assoziationen der betrachtenden Person viel Freiraum gelassen wird.

Beim malerischen Stil tritt die Linie zugunsten der Farbfläche zurück. Da die Bilder in der Regel mit dem Pinsel gemalt sind, ist die Darstellung allerdings weniger detailliert. Figuren und Bildraum werden flächiger und die Farbe spielt als Ausdrucksmittel eine wichtige Rolle.

Der Karikatur geht es vor allem um die Reduzierung und Zuspitzung auf wesentliche, typische Merkmale sowie die Übertreibung bestimmter Eigenschaften der Figuren.

Für den Fotorealismus ist ein Bildstil charakteristisch, der sich am genauen fotografischen Abbild orientiert und einen möglichst hohen Illustrationsgrad vermitteln will (vgl. Thiele 2003: 75). Hierzu werden extreme Winkelperspektiven eingenommen und Verzerrungen nachgemalt, wie sie durch optische Linsen entstehen.

Kennzeichen der Abstraktion ist die bewusste Abkehr von der figurativen, realistischen Darstellung einer Figur oder Szene. Der Handlungsablauf ergibt sich aus der Kombination und Variation der abstrakten Formen (vgl. Thiele 2003: 76).

Bei der Collage entstehen Bilder aus geschnittenen oder gerissenen Papieren, die nachträglich mit Stift oder Pinsel überarbeitet werden (vgl. ebd.)

Ferner gibt es verschiedene bildnerische Techniken wie flächenbetonte Malerei, Zeichnung, Hologramm, Schneide-, Druck-, Kratz-, Wisch- und Reißtechnik (vgl. Sahr/Schlund 1992: 4).

Ein Bilderbuch ist dann richtig ausgewählt, wenn das Kind bei der Betrachtung des Bildes dessen Aussage verstehen kann und Freude daran empfindet. In der wissenschaftlichen Erörterung sowie auch unter den Illustratoren gibt es widersprüchliche Auffassungen darüber, welche Darstellungsweise es dem Kind erleichtert, Bilder zu verstehen (vgl. Rau 2007: 23f.).

Die meisten Bilderbücher bestehen aus monoszenischen Bildern.

„[Dies sind] Einzelbilder, die auf einen zentralen Zeitpunkt hin ausgerichtet sind, auf die Darstellung eines markanten Augenblicks, der sich aus der visuellen Erzählstruktur klar herauslesen lässt.“ (Thiele 2000: 56)

Reihen sich mehrere Szenen bzw. handlungsbezogene Momente innerhalb einer Fläche aneinander oder verweben sie sich in einem Bild, spricht man von einem pluriszenischen Bilderbuch (vgl. ebd.: 57).

4.3 Text-Bild-Verknüpfungen

Bilderbücher mit Text weisen unterschiedliche Bild-Text-Verknüpfungen auf. Nehmen Bild und Text aufeinander Bezug, laufen sie parallel. Dem Text kommt dabei die Funktion der Handlungsentwicklung zu, und das Bild übernimmt die Rolle des Darstellers ausgewählter Handlungsmomente (Thiele 2003: 78ff.). Passen Bild- und Textebene im Sinne einer harmonischen Einheit nicht zusammen, verhalten sie sich kontrapunktisch. Ziel solcher gegenläufigen Positionen ist, Irritation oder Komik hervorzurufen. Wenn sich bildnerische und textliche Erzählstränge ineinander verschlingen, bilden beide einen geflochtenen Zopf. Dabei tritt mal der eine, mal der andere Strang deutlicher hervor. Dennoch bleiben Bild und Text eine eng geflochtene Einheit.

4.4 Allererste Bilderbücher

Bereits vor Sprechbeginn ist es förderlich, gemeinsam mit dem Kind Bilderbücher anzuschauen und ihm daraus vorzulesen. Es bereitet sowohl dem Kind als auch seiner Bezugsperson Freude, und dieses gemeinsame Tun bindet beide aneinander. Zudem existieren Hinweise aus der Forschung von Whitehurst et al. (1988) und Debaryshe (1993), dass sich ein solcher Frühbeginn günstig auf die kindliche Sprachentwicklung auswirkt.

Das erste Bilderbuchgut des Kindes sind die sogenannten abbildbetonten Bilderbücher. Diese allerersten Bilderbücher entstanden Anfang des 20. Jahrhunderts und sind für die ersten zwei Lebensjahre bestimmt (vgl. Rau 2007: 20). Sie haben meistens ein kleines handliches Format, sechs bis sieben dicke glänzende – meist textfreie – Pappseiten aus strapazierfähigem Karton, Stoff, Holz oder Plastikmaterial, auf denen ein bis drei Objekte aus der Erlebniswelt des Kindes einfach, aber charakteristisch abgebildet sind (vgl. Stiftung Lesen 2008: 15). Die allerersten Bilderbücher haben vor allem die Intention, die Gegenstände, Personen oder Tiere aus der Umwelt des Kindes sachlich abzubilden, zu veranschaulichen und zu beschreiben (vgl. Minke 1958: 45). Auf dieser Stufe der Sprachentwicklung stellen die Bilder Informationsquellen für die Wortbedeutung dar und bereiten den eigentlichen Sprachbeginn vor: das Verstehen von Wörtern aus Symbolen. Das Kind erwirbt Wörter für Objekte, die es noch nicht gut kennt, oder für Unbekanntes und Neues.

Mit dem ersten Bilderbuch wächst das Kind in die frühe Literacy^[8] hinein. Es erfährt Grundsätzliches über das Medium Buch und entdeckt, dass Bücher aufklappbar sind und dass man die Seiten umblättern kann. Es lernt, mit dem Buch umzugehen und Bilder zu verstehen. Das Kind verfolgt fasziniert, wie auf jeder Seite ein Bild erscheint, das für etwas steht und nicht die Sache selbst ist. Auf solche Weise entwickelt es ein Symbolverständnis, das wesentliche Voraussetzung dafür ist, später auch komplexere Symbole entschlüsseln zu können, wie Zeichen, Logos und Schrift (vgl. Näger 2005: 52).

Die Bilder sind Anstöße zum Zeigen, Anschauen, Benennen und Sprechen. Schon die allerersten Bilderbücher vermitteln dem Kind in ihrer einfachsten Weise Weltwissen, da es Neues und Unbekanntes sieht und erfährt. Als Wissensquelle führen sie das Kind in eine Lernform ein, die später im Lesealter zu einer wichtigen Form des Wissenserwerbs wird. Das gemeinsame Betrachten fördert ein enges Verhältnis zwischen dem Kind und seiner Bezugsperson, und die Freude am Buch ist eine gute Voraussetzung für spätere Leselust (vgl. Rau 2007: 21).

Typische Titel für die Bilderbücher der Kleinsten sind „Mein erstes Bilderbuch“, „Meine Sachen“ u.Ä. Es geht um Themen wie Kleidung und Pflege, Nahrung, Spielzeug, Haushaltsgeräte, Tiere, Fahrzeuge und einiges andere (vgl. ebd.). Die Erlebnisnähe fördert die Identifikation und auch die Freude am Betrachten. Durch seine Abbildungen aus der realen Welt löst das Bilderbuch kleinere Dialoge zwischen dem Kind und der Bezugsperson aus und stellt somit eine anregende Situation zum Spracherwerb dar. Eingebunden in das Interaktionsmuster erlernt das Kind im Dialog das sogenannte Frage-Antwort-Spiel, z. B.:

„Was ist das?“ – „Teddy.“

„Was macht der Teddy?“ – „Essen.“

Dabei spielt das Wiedererkennen der kindlichen Alltagswelt eine besondere Rolle, denn das Kind lernt, einen echten Hund mit dem auf dem Bild zu identifizieren (vgl. Näger 2005: 52).

Auf dieser frühen Stufe der Sprachentwicklung sind altersgerechte Bilderbücher eine unschätzbare Hilfe und bieten die Möglichkeit, dem Kind Sprache und Literatur mit Spaß nahezubringen.

4.5 Nachfolgende Bücher

Nachfolgende Bücher sind die sogenannten Beschäftigungs- bzw. Aktionsbilderbücher (vgl. Rau 2007: 25ff.), die allerdings keine moderne Errungenschaft darstellen. Bereits in „Orbis sensualium pictus“ von Comenius (1658: 10) kommen interaktive Elemente vor. In Lektion 3 „Der Himmel“ wird der Himmelskreis – zum besseren Verständnis der Welt – beweglich präsentiert, denn Comenius verlangt vom Bild, dass es das Unanschauliche anschaulich macht.

Die heutigen Beschäftigungs- bzw. Aktionsbilderbücher richten sich an Kinder zwischen zwei und vier Jahren und bieten allerhand Anreize, um das Interesse am Buch zu wecken. Die Hauptintention dieser Bilderbücher besteht darin, das Kleinkind gemäß seiner ganzheitlichen Auffassungsweise zu unterschiedlichen Beschäftigungen anzuregen (vgl. Minke 1958: 64). Durch ihre interaktiven, dialogorientierten Elemente eignen sie sich besonders gut für die Förderung des Spracherwerbs in der frühen Kindheit. Daher sollen sie nachfolgend etwas genauer beleuchtet werden. Hierzu zählen (vgl. Rau 2007: 25ff.; Näger 2005: 51ff.; Stiftung Lesen 2008: 16):

[...]

^[1] Im englischsprachigen Raum gibt es empirische Studien von Lonigan/Whitehurst (1998), Whitehurst et al. (1994) und Hargrave/Sénéchal (2000), in denen die Fördereffekte des dialogischen Vorlesens aufgezeigt werden konnten.

^[2] Es existieren Untersuchungen von Newport et al. (1977) zu spontanen Sprechdaten in natürlichen Mutter-Kind-Interaktionen, in denen sich Fragen, Deixis und wörtliche Erweiterungen kindlicher Äußerungen positiv auf die frühe Sprachentwicklung ausgewirkt haben. So konnte ein positiver Zusammenhang zwischen der Häufigkeit des mütterlichen Gebrauchs von Fragen, Deixis und Erweiterungen und dem kindlichen Anstieg der Flexionen und Auxiliarverben bestätigt werden.

^[3] Bindung ist „anhaltende emotionale Beziehung zu einer Person, bei der das Kind Körperkontakt, Schutz und Geborgenheit sucht“ (Friedrich 2008: 16).

^[4] Eine bundesweite Pilotstudie von Petri et al. (1987) über die Ängste von Kindern zeigte, dass sich sehr viele Kinder nicht geäußert hatten, da sie der Meinung waren, von den Erwachsenen nicht angehört und verstanden zu werden. Somit ist ein wesentlicher Teil von Beziehung bereits verloren gegangen.

^[5] „Repräsentationale Einsicht“ wird in der entwicklungspsychologischen Forschung als „das grundlegende Verständnis, dass Bilder, ebenso wie andere Symbole, stellvertretend für bestimmte Entitäten stehen“ definiert (DeLoache 1995, 2002, zitiert nach Ennemoser/Kuhl 2008: 12).

^[6] BIBF, in http://www.bibf.uni-bremen.de/drupal/?q=gr%C3%Bcndungsprogramm. Letzter Zugriff am 24.06.2012.

^[7] Näheres dazu in Kapitel 4.5 Nachfolgende Bilderbücher, S. 15.

^[8] Der Begriff 'Literacy-Erziehung' stammt aus dem englischsprachigen Raum und meint das Hineinwachsen des Kindes in die Schrift- und Medienkultur (vgl. Adler 2011: 212ff.). Dieser kann in zweierlei Hinsicht betrachtet werden: Im engeren Sinne bedeutet das, dass Kinder durch den frühen Kontakt mit der Schrift Konventionen, Funktionen und Formen der Schriftlichkeit erfahren. Im weiteren Sinne wird darunter der Erwerb von Fähigkeiten im Umgang mit unterschiedlichen Medien – dazu zählt auch das Bilderbuch – verstanden.