Das Lesetagebuch als eine Methode der Leseförderung

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Leseförderung

3. Das Lesetagebuch als eine Methode der Leseförderung
3.1 Welchen Zweck erfüllt das Lesetagebuch bei der Leseförderung?
3.2 Aufbau und Inhalt eines Lesetagebuches
3.3 Ziel und Zweck des Lesetagebuchs
3.4 Bezug zum Bildungsplan
3.5 Lehrerfunktion

4. Bewertung von Lesetagebüchern

5. Schülerbeispiele und Anregungen

6. Umsetzungsbeispiele aus Sekundarstufen

7. Forschungsergebnisse.

8. Resümee

Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

1. Einleitung

Zunehmend werden in der heutigen Gesellschaft Jugendliche zu Nichtlesern. Tatsächlich weist auch die internationale PISA-Studie nach, dass in Deutschland Schülerinnen und Schüler^[1], überwiegend Jugendliche, den Anforderungen des Lesens und Textverständnisses nicht gewachsen. Untersuchungen ergaben, dass vorrangig bei Haupt- und Realschülern nach dem 12. Lebensjahr ein Leseknick zu bemerken ist, aber auch Unterschiede des Leseinteresses zwischen Mädchen und Jungen treten verstärkt auf. Als Ursache für diesen Wandel wird u. a. die Dominanz des Fernseh- und anderweitiger elektronischer Medienkonsum beigemessen. (vgl. Hintz 2011, S. VII, 9, 70)

Zumal das Lesen selbstverständlich zur Bildungsteilhabe gehört und für den alltäglichen Gebrauch, wie auch in der heutigen Medienkultur von praktischer Bedeutung ist, steht die Schule vor einer großen Herausforderung den Schülern Zugang zur Literatur zu ermöglichen, ihre Lesefreude zu wecken und sie vermehrt zu einem privaten Lesen zu ermutigen (vgl. Hurrelmann/Elias 1998, S.3; vgl. Hintz 2011, S.60,70).

Um das Lesen den Schülern interessant und ansprechend nahezubringen, gibt es dazu verschiedene Methoden, die in der Schule angewandt werden. Eine Alternative davon bietet das ‚Lesetagebuch’. Dazu bot mir das Seminar ‚Schreibaufgaben und Schreibprozesse’ die Möglichkeit mich mit der Methodik des Lesetagebuchs zu beschäftigen und diese mit einer Kommilitonin in einem Referat vorzustellen. Insofern bezieht sich die vorliegende Hausarbeit im Wesentlichen auf eine Referatsausarbeitung.

Neben dem Ziel das Lesetagebuch als eine mögliche Methodenalternative vorzustellen, werde ich zunächst einmal auf die Leseförderung eingehen. Zum Lesetagebuch allgemein, seinen Aufbau und Funktion werde ich anschließend darstellen und mithilfe von Beispielen veranschaulichen. Darauffolgend möchte ich näher auf die Bewertung der Lesetagebucheinträge eingehen und im Anschluss eine kurze Vorstellung der Forschungsergebnisse geben. Abschließend folgt eine eigene Stellungnahme zum gesamten Thema.

2. Leseförderung

Aufgrund der zunehmenden geringen Lesesozialisation ist die Leseförderung „innerhalb der derzeitigen didaktischen Diskussion unbestritten“ (Richter/Hurrelmann 1998, zit. in Bertschi-Kaufmann 2000, S.49). Die Schule muss diesen ausschlaggebenden Arbeitsauftrag übernehmen, zumal man ihr gleichzeitig eine „familienergänzende“ Funktion zuspricht (Hurrelmann 1994, zit. in Dörschmann 2003, S. 45f). Es gibt zwar einige Schüler, die lediglich eine Anregung durch Lese-Vorbilder (z.B. Eltern, Freunde, etc.) und zugängliche Literatur brauchen, der größte Teil der Schüler jedoch, benötigt eine Unterstützung in Form einer Leseförderung, um ein positives Leseverhalten hervorzubringen (vgl. Bertschi-Kaufmann 2000, S.48f). Gerade deshalb muss regelmäßiges eigenverantwortliches Lesen und Austausch über das Gelesene im Unterrichtsalltag erwartungsgemäß praktiziert werden (vgl. Dörschmann 2003, S. 46).

Das hauptsächliche Ziel der Leseförderung ist nicht nur Kindern und Jugendlichen zu helfen ihre Lesefähigkeit zu verbessern, sondern insbesondere die Bereitschaft und das Interesse zum Lesen zu wecken (vgl. ebd., S.45f). Die Lesemotivation wiederum ist ein sehr wichtiger Bestandteil für eine anschließende Überleitung vom eigentlichen Lesen zum literarischen Verständnis von Texten: „Die Fundierung der Lesebereitschaft und die Ausbildung von Leselust bilden die Grundlage für alle weiteren sinnvollen analytisch-intellektuellen Aktivitäten“ (Haas/Menzel/Spinner 2000, S.8).

Dabei umfasst Lesen mehrere Funktionen. Beim Lesevorgang werden „verschiedenste sprachliche, kognitive und emotionale Lernprozesse eng verknüpft“ (Hurrelmann/Elias 1998, S.3). Neben dem Unterhaltungswert fördert das Lesen Perspektivenübernahme, entfaltet Vorstellungen und begünstigt Persönlichkeitsentwicklung. Dabei finden grundlegende „individuelle Bildungsprozesse“ statt, die das Selbstbild ändern, die Begriffsbildung und das Sprachbewusstsein prägen und das Denken weiterentwickeln (Hintz 2011, S.60f). Ferner gilt die Lesekompetenz, wie schon erwähnt, als eine grundlegend für die Annäherung zu gebräuchlichen wie auch modernen Medien (vgl. Hurrelmann/Elias 1998, S.3).

Um solche Bildungsprozesse überhaupt erleben zu können, müssen für die Schüler zunächst bestimmte Voraussetzungen vorhanden sein bzw. geschaffen werden. Dazu zählen aufbauende Leseerfahrungen, Lesebegeisterung und die Herstellung einer Vertrautheit zur Literatur. Außerdem sollen Schüler für Bücher neugierig gemacht und zur Hinterfragung ermutigt werden, sowie Stolz für ihre persönlichen Leistungen entwickeln (vgl. Dörschmann 2003, S.47). Demzufolge gibt es nach Dörschmanns Ausarbeitung 3 aufeinander aufbauende Stufen, die zur Förderung durchlaufen werden sollen (vgl. ebd., S.49ff):

1. Stufe: Neugierde und Lesebedürfnisse anhand von interessanten und altersgemäßen Bücherangeboten wecken, positive Leseerfahrungen in einer aufmunternden Leseumwelt sammeln sowie Begleitung und Unterstützung der Schüler insbesondere durch den Deutschlehrer, der als Lesevorbild gilt.
2. Stufe: Positive und negative Leseerfahrungen werden verarbeitet, sobald eine zustimmende Haltung dem Lesen gegenüber erzeugt wurde.
3. Stufe: Publikation von Leseerfahrungen werden durch die Schule unternommen, Produktionsergebnisse über Wand- und Schulzeitungen, Schulaufführungen, regionale Presse, etc. präsentieren. Dies wiederum führt zum Erfolg und Anerkennung der Schüler.

Bedürfnisse und Interessen der Schüler, sind sehr wichtige Kriterien bei der Leseförderung, die unverzichtbar in Rechnung gestellt werden sollen. Zum Einen ist die Einbeziehung von moderner Kinder- und Jugendliteratur in einem geöffneten Unterricht ideal, die gleichzeitig alters- und interessenspezifisch ausgerichtet sind (vgl. Hintz 2011, S.XII). Zum Anderen sollten Methoden eingesetzt werden, die eine „individuelle und produktive, textangemessene und schülergerechte Auseinandersetzung mit dem Gelesenen anregen“ (Hintz 2011, S.61). In diesem Zusammenhang werden die Schüler als tätige Rezipienten und Individuen ihres persönlichen Lern- und Leseverhaltens ernst genommen und herausgefordert. Im Übrigen gibt Hurrelmann vor, dass das Lesen von Texten als eine handlungsorientierte Kommunikation dienen soll (1994, zit. in Dörschmann 2003, S.45f).

Unter verschiedenen Methoden, die sich zur erfolgreichen Leseförderung anbieten, (Bsp. Bildungsplan Grundschule 2004, S.48fff) ist das Lesetagebuch zu finden, das mittels handlungs- und produktionsorientierten Verfahren erstellt wird. Diese Methode wird im Folgenden ausführlicher beleuchtet. (vgl. Spinner 2010, S.316)

3. Das Lesetagebuch als eine Methode der Leseförderung

3.1 Welchen Zweck erfüllt das Lesetagebuch bei der Leseförderung?

Ingrid Hintz beschreibt das Lesetagebuch als eine Methode, „die im Unterricht einsetzbar ist, um Lernprozesse zu qualifizieren und eigenaktives, selbstreguliertes Lernen zu unterstützen“ (2011, S.90). Gerade für die Leseförderung ist das unumgänglich, weil dabei jedem Schüler die Möglichkeit auf selbstständige und differenzierte Beschäftigung mit Texten geboten wird (vgl. Merkelbach 1999, zit. in Hintz 2011, S.77). Auf diese Weise können die einzelnen Schüler tiefer in die Lektüre hineinlesen und werden zum fortwährenden Nachdenken angeregt, gegebenenfalls können sie sich mit dem Gelesenen identifizieren und es folglich intensiver verarbeiten (vgl. Hintz 2000, S.35; vgl. Spinner 2010, S.317).

3.2 Aufbau und Inhalt eines Lesetagebuches

Vordergründig sollte das Lesetagebuch zunächst genauer definiert werden. Im Unterschied zu einem traditionellen Tagebuch, das als eine Niederschrift von privaten Erlebnissen, Gedanken, Gefühlen oder einfach von Notizen zu verstehen ist und überwiegend der Kommunikation mit sich selbst dient, geht es im Lesetagebuch wesentlich um eine Dokumentation einer begleitenden Lektüre. Es ist dem herkömmlichen Tagebuch zwar insoweit ähnlich, da viel Freiheit für persönliche Gedanken und Einfälle vorliegen, sich aber in erster Linie nicht auf den Alltag, sondern auf die Leseeindrücke der Lektüre beziehen (vgl. Hintz 2011, S.86f).

In diesem Zusammenhang gibt es unterschiedliche Herangehensweisen der Lesetagebucharbeit. Je nach Schul- und Klassensituation wird entweder mit der Klasse gemeinsam oder Gruppenweise ein Buch gelesen oder es besteht ein offenes Buchangebot, indem einzeln eine Lektüre aus einem Bücherstapel ausgesucht und zu dem schließlich ein Lesetagebuch geführt wird (vgl. Hintz 2011, S.93; vgl. Hintz 2000, S.35). Der letztere Ansatz hat einen Vorteil der Geschlechtsdifferenzierung, da Mädchen und Jungen ihren Interessen und ihrem Alter zufolge unterschiedliche Lesebedürfnisse besitzen (vgl. Hintz 2011, S.XVI). Bemerkenswert ist außerdem, dass durch die Lesetagebucherarbeitung eine Verknüpfung der Lernbereiche Lesen und Schreiben zustande kommt, wobei das Schreiben gegenüber dem Lesen dominiert (vgl. ebd., S.61, 78). Durch das Schreiben kommt es zum Innehalten des Lesens, wodurch eine Überschauung des Gelesenen, Sortieren der Gedanken und tieferes Nachdenken ermöglicht wird (vgl. Hintz 2000, S.37).

Im Prinzip gibt es keine eindeutigen Arbeitsanweisungen (vgl. Hintz 2011, S.77). Wie es in einem offenen Unterricht (vgl. Bertschi-Kaufmann 2002, S.14) üblich ist, sollte auch in anderen Unterrichtskonzepten viel Wert darauf gelegt werden, die Schüler in ihren Eintragungen und inhaltlichen Gestaltung durch keine Vorgaben einzuschränken, sondern sie alles aufschreiben zu lassen, was ihnen persönlich wichtig erscheint und ihnen auf diese Weise mehr Freiraum für individuelle Kreativität zu gewähren. Bei der Einführung des Lesetagebuchs in den ersten Schulklassen, wo das freie Schreiben noch nicht genügend ausgeprägt ist, verfügen Vorstrukturierungen für den Einstieg eine hilfreiche Funktion der Orientierung (vgl. Merkelbach 1999, zit. in Hintz 2011, S. 77). Auch lernschwache Schüler können von Aufgabenstellungen profitieren, die jedenfalls nicht verpflichtend, sondern nur als Gestaltungsmöglichkeit den Schülern nahe gelegt werden. Die Entscheidung der Kinder es zu gebrauchen oder abzulehnen sollte dabei selbstverständlich respektiert werden. Allerdings gibt es diesbezüglich durchaus Mischformen im Unterricht (vgl. Hintz 2011, S.XIII).

Wenn also die Art, wie mit dem Buch inhaltlich gearbeitet werden soll, nicht vom Lehrer vorgeschrieben wird und verschiedene Gestaltungsweisen zulässt, werden somit die Schüler herausgefordert ihrer Phantasie zur individuellen Texterarbeitung freien Lauf zu lassen. Den Lektüreinhalt oder nur bestimmte Handlungen daraus können sie schriftlich oder auch in ausschmückender Form zu Papier bringen, indem sie beispielsweise mit Bildern, Skizzen, Kommentaren, Comics und anderen Beiträgen oder Materialien arbeiten und damit das Lesetagebuch füllen. Gleichfalls kann es laufend zur Formulierung ihrer gegenwärtigen Eindrücke und Gefühle genutzt werden, was sie im Gelesenen als außergewöhnlich schön, spannend, traurig oder unangenehm empfinden, was sie ärgert oder an welcher Stelle sie unschlüssig sind. So ein persönliches und ausgeschmücktes Dokumentationsbüchlein lässt sich jederzeit gerne zurückblättern und offenbart die eigenen sukzessiv gemachten Lernschritte. (vgl. Hintz 2000, S.35; vgl. Bertschi-Kaufmann 1998, S.29f)

Darüber hinaus stehen ihnen vielfältige, nicht verpflichtende Aufgabenangebote z.B. in Form eines Handzettels zur Verfügung, die ebenfalls eine innere Differenzierung herbeiführen, weil Kinder vielmehr ansprechende Aufgaben, die sie auch meistern können, den herausfordernden vorziehen. Selbst wenn keine Vorstrukturierung sondern eine offene Arbeitsweise mit dem Lesetagebuch gewählt wird, sollten dennoch einige formale Bedingungen, wie beispielsweise gewisse Zitierregeln, erfüllt werden, auf die ich noch ausführlicher eingehen werde (vgl. Hintz 2000, S.35, 38).

[...]

^[1] Aus Gründen der Lesbarkeit wird in der vorliegenden Arbeit nahezu durchgehend die maskuline Sprachform verwendet. Damit sind beide Geschlechter gemeint. Sollte dennoch die weibliche Sprachform verwendet werden, ist dies auf ausdrückliche Hervorhebung des weiblichen Geschlechts oder auf wörtlich übernommene Zitate zurückzuführen.