Mentoring: Wissen, was der Führungsnachwuchs wissen muss

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

1 Mentoring: Ansatzpunkte und Impulsgeber für ein effektives Wissensmanagement.

2 Konzeptionelle Grundlagen des Mentoring
2.1 Terminologisches Grundverständnis und Abgrenzung des Mentoring zum Coaching
2.2 Grundlegende Einsatzfelder und Ziele von Mentoring-Programmen im betriebswirtschaftlichen Kontext…
2.3 Ausgewählte Ansätze zum Mentoring und ihre Diskussion vor dem Hintergrund einer wissensorientierten Unternehmungsführung
2.3.1 Ausgewählte Mentoring-Ansätze im Überblick
2.3.2 Der „klassische“ Mentoring-Ansatz und die Sonderformen des Cross-Mentoring sowie des Reverse-Mentoring

3 Entwicklung und Implementierung einer prozessorientierten Vorgehensweise
3.1 Prozessstufen einer formellen Mentoring-Konzeption
3.2 Die Auswahl von Mentee und Mentoren als bedeutender Faktor auf dem Weg zu einem effektiven Mentoring
3.3 Maßnahmen und Instrumente zur Unterstützung und Umsetzung der Mentoring-Aktivitäten…

4 Bedeutung des Mentoring im Wissensmanagement, sowie für angrenzende und weiterführende Problemstellungen
4.1 Individuelle und organisationale Nutzenpotenziale von MentoringVerhältnissen
4.2 Entwicklungspotenziale des Mentoring vor dem Hintergrund einer vitalisierenden Wirkung der Ressource Wissen…
4.3 Problemfelder und Grenzen des Mentoring, sowie überblickartige Darstellung der Ergebnisse…

5 Mentoring im Wissensmanagement: Eine abschließende Betrachtung sowie Ausblick auf weitere potenzielle Gestaltungsfelder

Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Inhaltsbereiche des Mentoring

Abbildung 2: Ausgewählte Mentoring-Konzepte im Überblick

Abbildung 3: Ablauf eines formellen Mentoringprozesses

Abbildung 4: Ergebnisüberblick

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1. Mentoring: Ansatzpunkte und Impulsgeber für ein effektives Wissensmanagement

Angesichts der vielfach zitierten „Megatrends“¹ der Jahrtausendwende wie die Globalisierung der Märkte oder der Wandel von einer Industrie- zur Wissensgesellschaft wird „Wissen“ und dessen Management für die Unternehmungen im Kampf um das Überleben zu einem bedeutenden Faktor. Entscheidend in diesem Zusammenhang sind die Verfügbarkeit und damit auch die Weitergabe des relevanten Wissens.² Problematisch ist hier allerdings, dass ein wesentlicher Aspekt des Wissensaustausches in Organisationen nicht explizierbar ist. Speziell ungeschriebene Erfahrungen und Routinen - das so genannte implizite Wissen - müssen durch Interaktion der Individuen übertragen und verteilt werden und gerade diese wichtige Dimension des Wissensaustausches erfordert besondere Beachtung, damit vorhandenes Wissen nicht verloren geht und später unter Umständen teuer neu erworben werden muss.³ Um individuelles Lernen - und damit in der Summe organisationales Lernen - auf diese Weise zu initiieren, gilt es, Rahmenbedingungen zu schaffen und Barrieren bei den Beteiligten abzubauen. Vielfach hervorgehoben wird besonders die Bedeutung einer lernförderlichen Atmosphäre in Unternehmungen sowie die Bereitschaft der Mitarbeiter Wissen zu teilen.⁴ Bereits in den siebziger Jahren wurde vor allem in den USA das Potenzial von damals überwiegend informellen Mentoring-Beziehungen bei der Wissensweitergabe erkannt.⁵ Heute existieren Mentoring-Konzepte in den unterschiedlichsten Ausprägungen, denn die Idee des Mentoring stellt einen möglichen Ansatz auf dem Weg zur Bewältigung der oben geschilderten Problematik dar.

Zielsetzung dieser Arbeit ist es - nach der Entwicklung einer prozessorientierten Vorgehensweise - Möglichkeiten aufzuzeigen, welche die Implementierung ausgewählter Mentoring-Konzepte für den Einzelnen und in Folge dessen für das Unternehmen als Gan6 zes bietet. Dabei sollen neben den direkten Potenzialen für den oben angesprochenen Problemkontext auch Entwicklungsmöglichkeiten für angrenzende Problemstellungen herausgearbeitet werden. Der Einsatz des Mentoring speziell zur Förderung von Frauen im Management wird als weit verbreiteter Aspekt anerkannt, in der vorliegenden Arbeit jedoch nicht weiter vertieft, da er nur ein mögliches Anwendungsfeld des Mentoring darstellt.

2. Konzeptionelle Grundlagen des Mentoring

2.1 Terminologisches Grundverständnis und Abgrenzung des Mentoring zum Coaching

Seinen Ursprung hat der Begriff des Mentoring in der griechischen Sagenwelt. König Odysseus beauftragte während seiner Abwesenheit Mentor, seinen Vertrauten, die Rolle des Beraters und väterlichen Freundes für seinen Sohn Telemach zu übernehmen. In der Folgezeit stellt Mentor in einer Beziehung, die von gegenseitiger Achtung, Vertrauen und Zuneigung geprägt war, für Telemach Vaterfigur, Lehrer und Berater dar.⁶ Für den Begriff des Mentoring als Instrument der Personalentwicklung ist in der Literatur keine einheitliche Terminologie zu finden und besonders auffällig ist die zum Teil synonyme Verwendung mit dem Begriff des Coaching⁷, wohl, weil sich ein Mentor vielfach auch der Techniken des Coaching bedient.⁸

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Inhaltsbereiche des Mentoring Quelle: Eigene Darstellung

Grundsätzlich ist für Coaching ebenso wenig wie für Mentoring eine einheitliche Definition zu finden. Vielfach wird Coaching hauptsächlich auf die aufgabenbezogene Unterstützung der Mitarbeiter begrenzt.⁹ Wesentlich weitreichender wird dagegen Mentoring ganz allgemein als eine Beziehung zweier oder mehrerer Personen mit unterschiedlichen Kenntnissen definiert, die der Weitergabe von Erfahrungen und Kenntnissen dient.¹⁰ Diese Definition wird zum Teil präzisiert durch den Zusatz, dass es sich bei Mentor und Mentee um Personen unterschiedlichen Alters handelt, sowie, dass die weitergegebenen Informationen der beruflichen und persönlichen Entwicklung dienen.¹¹ Aufgrund ihres inhaltlichen Umfangs und der Tatsache, dass sie wesentliche MentoringDefinitionen zusammenfasst, soll dieser Arbeit das Begriffsverständnis von Shea zugrundegelegt werden: Mentoring is „…a developmental, caring, sharing, and helping relationship where one person invests time, knowhow, and effort in enhancing another person´s growth, knowledge, and skills, and responds to critical needs in the life of that person in ways that prepare the individual for greater productivity or achievement in the future.“.¹² Zudem kann Mentoring beschrieben werden als „…a process that supports and encourages learning to happen.“.¹³ Mentoring umfasst damit zwar auch die Techniken des Coaching, geht aber in seiner Gesamtheit noch wesentlich weiter und kann so vom Coaching abgegrenzt werden.¹⁴ Abbildung 1 verdeutlicht die dargestellten Zusammenhänge.

2.2 Grundlegende Einsatzfelder und Ziele von Mentoring-Programmen im betriebswirtschaftlichen Kontext

Das oben geschilderte Grundverständnis rechtfertigt die grundsätzliche Einordnung des Mentoring in den Bereich der Personalentwicklungsinstrumente.¹⁵ Allerdings findet es nicht in allen Personalschichten gleichermaßen Anwendung, sondern dient in der Regel der gezielten Förderung bestimmter Personalgruppen - zumeist junger Nachwuchsführungskräfte, denen großes Entwicklungspotenzial zugesprochen wird. In einigen Fällen wird diese Gruppe dann noch weiter auf bisher benachteiligte Personalgruppen wie beispielsweise Frauen im Management beschränkt.¹⁶ Allen Mentoring-Programmen gemein ist die Zielsetzung der Entwicklung von fachlichen, aber auch personellen und sozialen Kompetenzen durch die Weitergabe von Erfahrungen, die nicht in Lehrbüchern nachzulesen sind.¹⁷ Dabei geht es um einen gezielten Transfer von know-how an Nachwuchskräfte sowie einen grundsätzlichen Wissensfluss und Ideenaustausch der sich nicht nur vom Mentor zum Mentee, sondern auch umgekehrt vollzieht.¹⁸ Gleichzeitig soll Mentoring der Verbesserung der Chancen von Berufs- und Karriereeinsteigern dienen, indem karriereförderliche Kontakte vermittelt werden und eine Einbindung in professionelle Netzwerke erfolgt.¹⁹

2.3 Ausgewählte Ansätze zum Mentoring und ihre Diskussion vor dem Hintergrund einer wissensorientierten Unternehmungsführung.

2.3.1 Ausgewählte Mentoring-Ansätze im Überblick

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Abb.2: Ausgewählte Mentoring-Konzepte im Überblick Quelle: Eigene Darstellung

Grundverständnis und Zielsetzung lassen bereits vermuten, dass Mentoring als Personalentwicklungsinstrument einen wichtigen Beitrag zur Verfügbarkeit und Weiterentwicklung von Wissen in Unternehmungen leisten kann. Dabei ist zu beobachten, dass Mentoring in unterschiedlichen Ausprägungen zur Anwendung gelangt. Abbildung 2 gibt einen ersten Überblick über ausgewählte Konzeptansätze mit ihren jeweiligen Kernelementen. Aufbauend auf den klassischen Mentoring-Ansatz werden beim Cross-Mentoring und beim Reverse-Mentoring einzelne Konzeptbestandteile zur Erreichung spezifischer Zielsetzungen modifiziert oder besonders betont.

2.3.2 Der „klassische“ Mentoring-Ansatz und die Sonderformen des CrossMentoring sowie des Reverse-Mentoring

Das „klassische“ Mentoring in seiner informellen Ausprägung bildet den Ursprung aller Konzeptansätze.²⁰ Die Darstellung der Ziele in Abschnitt 2.2 zeigt, dass Fokus und Intention auf Know-how-Transfer, Networking, Ideenaustausch und damit nicht zuletzt auf der Initialisierung von Lernprozessen liegen.²¹ Die Metapher des „Mentoring-Tandems“ symbolisiert eine auf Gegenseitigkeit beruhende, persönliche und vertrauliche MentoringBeziehung ohne Weisungsbefugnisse, wie sie idealerweise allen Mentoring-Programmen zugrunde liegen sollte.²² Der Mentor sollte ein erfahrener Manager aus den obersten Hierarchieebenen sein, der für seinen Protegé Vorbild, Berater, Pate und Lehrer darstellt und im Wesentlichen drei Funktionen übernimmt: Rollenmodell, psychosoziale Unterstützung sowie Förderung der Karriere seines Protegés.²³ Dem Mentee kommt hauptsächlich die Aufgabe der Umsetzung der im Mentoring-Verhältnis erarbeiteten Inhalte zu.²⁴ In seiner informellen Ausprägung ist die Mentoring-Beziehung ein privates Arrangement zwischen Mentor und Mentee. Daneben existieren heute in Anbetracht der potenziellen Vorteile vielfach formelle Varianten, die von den Unternehmungen offiziell initiiert und konzipiert werden, um mehr Mitarbeitern den Zugang zu Mentoring-Beziehungen zu ermöglichen.²⁵ Neben einer internen Konzeption bei der die Beteiligten in derselben Unternehmung beschäftigt sind, ist auch eine externe Konzeption möglich, bei der Mentor und Mentee aus verschiedenen Betrieben und Branchen stammen.²⁶ In dieser konzeptionellen Ausprägung wird dann von „Cross-Mentoring“ gesprochen.²⁷ Besonders geeignet ist es überall dort, wo Hierarchien flach sind, ein Austausch über die eigene Unternehmung hinweg gewünscht ist, oder Betriebe kein eigenes Mentoring-Programm durchführen wollen oder können.²⁸ Zielsetzung, Intention und Rollenverständnis entsprechen dabei dem klassischen Mentoring, zudem wird hier der Aspekt des Lernens durch Erfahrungsaustausch noch besonders fokussiert.²⁹ Das „Reverse-Mentoring“ ist aus der Notwendigkeit heraus entstanden, den durch Internet und e-business veränderten Anforderungen besser und schneller gerecht werden zu können. Hier ist der ältere Manager der Mentee und ein junger Kollege mit besonderen Internet- und e-businesskenntnissen der Mentor. Besonders betont wird in dieser Ausprägung der Wissensfluss in beide Richtungen, denn im Gegenzug für seine Hilfestellung erhält der junge Kollege Einblick in die Arbeit des älteren und erfahrenen Managers.³⁰

3. Entwicklung und Implementierung einer prozessorientierten Vorgehensweise

3.1 Prozessstufen einer formellen Mentoring-Konzeption

Wie oben bereits angedeutet sollte eine Mentoring-Beziehung, ähnlich wie in ihrem geschichtlichen Ursprung, geprägt sein von gegenseitiger Achtung, Zuneigung und Vertrauen, um seine ganze Kraft entfalten zu können. Weil aber Vertrauen, Offenheit und Achtung nicht verordnet werden können, ist die Intensität einer informellen MentoringBeziehung nur schwer zu erreichen.³¹ Aus diesem Grund kommt bei der Implementierung formeller Mentoring-Programme der Gestaltung des Prozessablaufes eine große Bedeutung zu. Im Folgenden soll ein möglicher Ansatz entwickelt werden, wie er in Abb. 3 dargestellt ist.

In einer Art „Vorbereitungsphase“ sollte die Plattform für ein erfolgreiches Mentoring geschaffen werden. Besonders wichtig ist hier die Etablierung einer lernfreudigen Vertrauenskultur in den Unternehmungen, oder die Integration in das System der personalpolitischen Instrumente.³² Mit der „konzeptionellen Phase“ beginnt der eigentliche formelle Prozessablauf.

[...]

¹ Vgl. auch Morawietz (2000), S. 1ff.

² Vgl. z.B. Walger/Schencking (2001), S. 24; Amelingmeyer (2002), S. 1f.. Die Frage nach der Relevanz von Wissen ist dabei nicht einfach zu beantworten [vgl. Pawlowsky (2002), S. 110ff.]. Es kann aber nicht nur um fachspezifisches Wissen - sog. „hard skills“ - gehen, sondern das fachübergreifende Wissen - die „soft skills“ - wie bspw. Erfahrungen im Umgang mit Problemen muss hier auch berücksichtigt werden. Grade letztgenanntes Wissen spielt z.B. im Ansatz des Mitunternehmertums eine große Rolle [vgl. dazu Bruch (2000), S. 211.].

³ Vgl. auch Pawlowsky (2002), S. 120.

⁴ Vgl. z.B. Pawlowsky/Reinhardt (2002), S. 17f., zur Thematik des individuellen Lernens, des organisationalen Lernens, sowie ihrer Zusammenhänge vgl. z.B. Ridder (1999), S. 267ff., Schreyögg (2001), S. 4ff..

⁵ Vgl. dazu Parsloe/Wray (2000), S. 77; Stegmüller (1995), Sp. 1510; Broadbridge (1999), S. 336.

⁶ Vgl. Stegmüller (1995), Sp. 1511; Parsloe/Wray (2000), S. 77; Koch (2001), S.17.

⁷ Vgl. Stegmüller (1995), Sp. 1511; Broadbridge (1999), S. 337.

⁸ Vgl. Stone (1999), S. 160.

⁹ Vgl. Stone (1999), S. 11;

¹⁰ vgl. vertiefend Bauer (1995), Sp. 201.

¹¹ Vgl. Eyssen (2001), S. 41; Rühl (1999), S. 36.

¹² Vgl. Koch (2001), S. 15; o.V. (2003), S. 6 Shea (1994), S. 13.

¹³ Parsloe/Wray (2000), S. 81.

¹⁴ Vgl. Stone (1999), S. 11; vgl. zur Abgrenzung ausführlich Blickle (2002), S. 67f..

¹⁵ Vgl. auch Eyssen (2001), S. 41.

¹⁶ Vgl. Hilb (1997), S. 31; Stone (1999), S. 159; Regener (1999), S. 4; Parsloe/Wray (2000), S. 76.

¹⁷ Vgl. Koch (2001), S. 15.

¹⁸ Vgl. Hilb (1997), S. 31; Möller/Grabbe (2003), S. 26; Spieker/Sellnick (2002), S. 25; Göggelmann (2002), S. 108.

¹⁹ Vgl. Koch (2001), S. 15-16.

²⁰ Vgl. Rühl (1999), S. 36; Stone (1999), S. 166.

²¹ Vgl. Leippold (2002), S. 20; sowie die Literaturangaben zu Abschnitt 2.2.

²² Vgl. Koch (2001), S. 25f.; Stegmüller (1995), Sp. 1511.

²³ Vgl. Rühl (1999), S. 36; Stone (1999), S. 161. Zu den Funktionen vgl. Blickle (2002), S. 66f.

²⁴ Vgl. Koch (2001), S. 24; Hilb (1997a), S. 33.

²⁵ Vgl. Broadbridge (1999), S. 337; Stegmüller (1995), Sp. 1513.

²⁶ Vgl. Koch (2001), S. 36.

²⁷ Vgl. Göggelmann (2002), S. 108; zum Cross-Mentoring vgl. ausführlich Hoffmann (2002), S. 3ff..

²⁸ Vgl. Möller/Grabbe (2003), S. 28.

²⁹ Vgl. Göggelmann (2002), S. 108.

³⁰ Vgl. Coutu (2000), S. 38ff.; Schinkel (2003), S. 13; Spieker/Sellnick (2002), S. 24ff.

³¹ Vgl. Stegmüller (1995), Sp. 1514.

³² Vgl. dazu: Hilb (1997a), S. 41; Stegmüller (1995), Sp. 1516; zur Unternehmungskultur allgemein und ihrer Bedeutung vgl. vertiefend Steinle (2003), S. 205f.; Steinmann/Schreyögg (2000), S.621ff.; Ridder (1999), S. 535ff..