Kindernachrichten im Fernsehen

Gliederung

1. Einleitung

(A) Theoretischer Teil

2. Das Medium Fernsehen im kindlichen Alltag
2.1. Das Fernsehnutzungsverhalten von Kindern
2.2. Die Funktion des Mediums Fernsehen im kindlichen Alltag
2.3. Die Risiken des Mediums Fernsehen im kindlichen Alltag

3. Die kindliche Entwicklung und das Fernsehverständnis
3.1. Der kognitionspsychologische Ansatz
3.2. Das Lernen am Modell
3.3. Der kindliche Umgang mit krisenhaften Erlebnissen, Gewalt und Tod

4. Nachrichten
4.1. Die Funktion von Nachrichtensendungen
4.2. Nachrichten für Erwachsene
4.2.1. Der thematische Inhalt
4.2.2. Der Aufbau und die Gestaltung der Sendungen
4.3. Nachrichten für Kinder
4.3.1. Die Intention der Produzenten
4.3.2. Der thematische Inhalt
4.3.3. Der Aufbau und die Gestaltung der Sendung
4.3.4. Nachrichtenselektion bei Kindern

5. Qualitätskriterien im Bereich der Kindernachrichten
5.1. Qualitätskriterien für Kindernachrichten
5.2. Qualitätskriterien in der Krisenberichterstattung
5.3. Die Grundsätze der Krisenberichterstattung im Kinderkanal (KiKa)

(B) Empirischer Teil

6. Konzeption und Methode
6.1. Untersuchungsleitende Fragestellungen und Hypothesen
6.2. Besonderheiten bei der Arbeit mit Kindern
6.3. Forschungsdesign, Stichprobe, Untersuchungszeitraum
6.4. Operationalisierung: Die Entwicklung des Experiments und der Kinderfragebögen
6.5. Reliabilität und Validität
6.6. Durchführung

7. Die Ergebnisse
7.1. Beschreibung der Stichprobe
7.2. Familiäres Fernsehnutzungsverhalten und Vorwissen der Kinder
7.2.1. Das familiäre Fernsehnutzungsverhalten aus Sicht der Eltern
7.2.2. Das familiäre Fernsehnutzungsverhalten aus Sicht der Kinder
7.2.3. Das Vorwissen der Kinder aus Sicht der Eltern
7.2.4. Das Vorwissen der Kinder als Ergebnis aus der Fragebogenanalyse
7.3. Die Wahrnehmung und das Verstehen des gezeigten Nachrichtenbeitrages
7.3.1. Die Wahrnehmung des Beitrages
7.3.2. Das Verstehen des Beitrages
7.3.3. Emotionale Reaktionen der Kinder

8. Zusammenfassende Betrachtung der Ergebnisse der Studie
8.1. Zusammenfassung der Studienergebnisse
8.2. Anregungen für die Ergänzung der Liste der Qualitätskriterien für Kindernachrichten
8.3. Kritische Betrachtung der Studie

9. Fazit

Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Anhang I

Anhang II (Folienpräsentation)

1. Einleitung

„Je weniger Informationen Kinder haben, desto größer sind ihre Ängste.“

(Götz & Holler, 2011, S.17)

Hungerkatastrophen in Afrika, Selbstmordanschläge in Afgha­nis­tan, Tsunami und Atomunfall in Japan – vor medial präsenten Ereignissen wie diesen und den damit verbundenen Bildern können Kinder „in unserer von Medien durch­drungenen Gesellschaft“ (Götz & Holler, 2011, S.18) mit dem Fernsehen als Leit­medium nicht ferngehalten werden. Dies geht aus verschiedenen Studien des Internationalen Zentralinstitutes für das Jugend- und Bildungsfernsehen (IZI) hervor.

Wie nehmen Kinder diese Ereignisse und Krisen wahr? Wie werden diese im deutschen Fernsehen und speziell im Kinderfernsehen dargestellt? Welchen Nutzen beziehungsweise welche Folgen hat diese Darstellung für die kindliche Wahr­nehmung und das Verstehen der Ereignisse?

Wahrnehmung meint hier den sowohl bewussten als auch unbewussten Prozess der Aufnahme und Verarbeitung von Sinneseindrücken zu einem Gesamt­ein­dru­ck. Verstehen bedeutet das inhaltliche Begreifen eines komplexen Zusammen­­hangs.

Gerade bei Kindernachrichtensendungen wie „logo!“ oder „neuneinhalb“ wird versucht, hochqualitativ und ziel­grup­pen­­gerecht zu arbeiten. Dazu stehen die Produ­zenten im ständigen Kontakt zu den Wissenschaftlern des Internatio­nalen Zentral­instituts für das Jugend- und Bildungsfernsehen. Es findet ein regelmäßiger Aus­tausch über die neuesten Erkenntnisse im Bereich des Kinder- und Jugend­fernsehens statt und notwendige Qualitätskriterien rücken immer wieder in den Vordergrund.

Auf der BlitzKinderMedienKonferenz 2011 (ausgerichtet vom IZI und der Bundes­zentrale für Politische Bildung), wurden diese Kriterien erneut diskutiert. In der aktuellen Ausgabe der Fachzeitschrift Television 24/2011/2 („Kinder und Katas­tro­phen­berichterstattung“) schreibt Dr. Elke Schlote über die "Qualitätskriterien in der Krisen­bericht­erstattung", dass es bislang "verhältnis­mäßig wenig Erfahr­ungen [gibt], was Qualität konkret ausmacht." (Schlote, 2011, S.63). Sie nennt sechs grundlegende Qualitätskriterien und fordert darüber hinaus, eine "detaillierte Liste mit konkreten Kriterien" aufzustellen (2011, S.63).

Dies ist vor allem im Hinblick darauf wichtig, dass gerade für Vorschul- und jüngere Schulkinder kaum Konzepte für den Umgang mit Katastrophenberichterstattung vorliegen. Gerade diese Kinder benötigen aber ihrem Alter entsprechend aufbereitete Informationen um erschreckende Ereignisse und Krisen verstehen und einordnen zu können (Götz & Holler, 2011, S.18).

Der Schwerpunkt dieser Arbeit liegt daher auf der Wahrnehmung und dem Verstehen von Kindernachrichten im Fernsehen in der Altersgruppe der 6- bis 10-Jährigen.

Neben der Frage, inwiefern sich Nachrichten für Erwachsene von speziell für Kin­­­der produzierten Formaten unterscheiden, welche Gestaltungsmittel für Kinder­­­­­­nachrichten genutzt werden und welche Qualitäts­kriterien für Kinder­nachrich­ten gelten müssen, interessiert, ab welchem Alter Nachrichten spe­­ziell für Kinder sinnvoll sind, wie diese wahrgenommen und verstanden werden und welche Wirkung die Nachrichten auf die jungen Rezipienten haben.

Im empirischen Teil der Arbeit werden die Unterschiede von Kindern zweier Altersgruppen in der Wahrnehmung und dem Verstehen eines Beispielbeitrages aus der Kindernachrichtensendung „logo!“ verglichen und die wichtigsten Einflussfaktoren für die Verarbeitung von Nach­richten über Krisen- und Konfliktsituationen herausgearbeitet. Dabei werden das persön­liche Vor­wissen der Kinder sowie der elterliche Umgang mit dem Medium Fernsehen, hier im speziellen (Kinder-) Nachrichten, einbezogen.

Ziel ist es, die theoretischen Erkenntnisse der Arbeit zu fundieren und Schlotes Qualitätskriterien zu überprüfen und zu ergänzen.

Aufbau der Arbeit:

Im theoretischen Teil der Arbeit wird der Hintergrund der vorliegenden Fragestellung erläutert. Kapitel 2 geht dabei der Frage nach, welche Funktion und Wirkung das Medium Fernsehen im kindlichen Alltag hat.

In Kapitel 3 wird dargestellt, wie sich mit fortschreitender Entwicklung der Kinder, beispielsweise ihrer kognitiven Fähigkeiten, ihr Fernsehkonsum und ihr Fern­seh­verständnis verändern. Außerdem werden Erklärungsansätze zum kind­lichen Umgang mit kritischen Ereignissen, Tod und Gewalt erörtert.

In Kapitel 4 wird auf die Funktion von Nachrichtensendungen sowie die thematischen und gestalterischen Unterschiede zwischen Erwachsenen- und Kindernachrichten eingegangen.

Für die Kindernachrichten wurden bestimmte Qualitätskriterien festgelegt. Diese stehen im Mittelpunkt des fünften Kapitels.

Im zweiten Teil der Arbeit stellt die Autorin ihre empirische Studie vor.

Anhand eines Laborexperiments mit Grundschülern der 1. und 4. Klasse einer Erdinger Grundschule werden die verschiedenen Faktoren herausgearbeitet, die inner­halb unterschiedlicher Altersgruppen für die Wahrnehmung und das Verstehen von kritischen Ereignissen verantwortlich sind. Dazu wird die beispielhafte Vorführung eines aktuellen Beitrags aus der Kinder­nach­richten­sendung „logo!“ genutzt. Zusätzlich werden per Fragebogen Daten, wie das familiäre Fernseh­nutzungs­verhalten, persönliche Interessen und der persönliche Umgang mit kritischen Ereignissen (im Fernsehen) erhoben um diese mit den Ergebnissen aus dem Experiment zusammenzuführen.

In Kapitel 6 werden Konzept und Methodik der empirischen Studie beschrieben. Dabei wird gesondert auf die Besonderheiten bei der Arbeit mit Kindern in der Forschung eingegangen.

Die Ergebnisse der Studie formuliert die Autorin in Kapitel 7.

In Kapitel 8 werden die Ergebnisse kritisch betrachtet und dem theoretischen Teil der Arbeit gegenübergestellt.

Kapitel 9 bildet als Fazit den Abschluss der Arbeit.

2. Das Medium Fernsehen im kindlichen Alltag

2.1. Das Fernsehnutzungsverhalten von Kindern

Fernsehen ist das erste Medium das Kinder kennen lernen, noch vor Radio und Computer. Es ist Leitmedium und spielt eine zentrale Rolle im (Medien-) Alltag und bei der (Medien-) Sozialisation der Kinder. (Feierabend & Klingler, 2012, S.203)

Keinem anderen Medium messen Kinder mehr Bedeutung bei.

In nahezu einhundert Prozent aller Haushalte mit Kindern zwischen 6 und 11 Jahren findet sich zumindest ein TV-Gerät. Entsprechend schauen 92 Prozent der Kinder dieser Altersgruppe mehrmals in der Woche fern. 23 Prozent der Kinder haben einen eigenen Fernseher und somit einen nahezu unabhängigen Zugang zu diesem Medium. (FIM, 2012, S. 57ff)

Nach Theunert, Lenssen und Schorb (1995, S.27f) schauen Kinder mit eigenem Apparat oftmals alleine. Sie sehen mehr, später und teilweise heimlich fern und wissen, die durch die Eltern gesetzten Grenzen zu umgehen.

In ihrer Analyse der Fernsehnutzung Drei- bis Dreizehnjähriger 2011 stellen Feier­abend und Klingler fest, dass die Fernsehnutzung nach Alter, Geschlecht und Herkunft variiert. Dabei gilt, je älter die Kinder sind, desto mehr Zeit verbringen sie vor dem Fernseher. Vorschulkinder zwischen drei und fünf Jahren sahen 2011 durchschnittlich 75 Minuten pro Tag fern, Kinder im Alter zwischen sechs und neun Jahren nutzten das Fernsehen bis zu 87 Minuten täglich und die Zehn- bis 13-Jährigen blieben ganze 109 Minuten vor dem Fernsehgerät sitzen. (Feier­abend & Klingler, 2012, S.203f)

Anhand der statistischen Daten der AGF/Gfk-Fernsehforschung weisen Feierabend und Klinger nach, dass sich die Fernsehnutzung sowohl im Tages-, als auch im Wochen- und Jahresverlauf verändert:

Auf den durchschnittlichen Wochentag bezogen, werden drei Nutzungsspitzen - morgens, mittags und abends – genannt. Die Kernfernsehzeit liegt in den Abend­stunden, zwischen 18:30 und 20:45 Uhr. Dabei spielt es auch eine Rolle, ob am nächsten Tag ausgeschlafen werden kann. So wird an Wochen­enden deutlich länger und später ferngesehen.

Die unterschiedliche Nutzung im Jahresverlauf wird besonders auf das unter­schiedliche Freizeitpotential zurückgeführt. So hat Fernsehen in den Sommer­monaten Juli und August, aufgrund von Urlaub und möglichen Freizeitaktivitäten im Freien die geringste Anziehungskraft auf Kinder.

In Deutschland stehen für die Kinder drei freizugängliche Vollprogramme (Super RTL, KiKa und NICK) sowie punktuelle Programmflächen in ARD, ZDF, den dritten Programmen und einigen Privatsendern zur Verfügung. Darüber hinaus gibt es die Möglichkeit, speziell für Kinder konzipierte Programme über Pay-TV zu empfangen.

In der so genannten „Primetime“, zwischen 19:00 und 21:00 Uhr, ist der Kinderkanal von ARD und ZDF mit 21,3 Prozent das meistgesehene Programm. Insgesamt ist aber festzustellen, dass Kinder zu einem großen Teil Programme konsumieren, die nicht speziell für sie konzipiert sind.

Welches Programm Kinder wählen ist von verschiedenen Faktoren abhängig. Oft entscheiden die familiäre Situation und das Alter des Kindes, inwieweit das Kind selber aussuchen darf oder von der Programmwahl der Eltern oder Geschwister abhängig ist. (Theunert et al., 1995, S.29)

Dürfen sie frei wählen, haben die Kinder verschiedene Strategien um einen Sender zu wählen. Wissen die Kinder einserseits, auf welchem Sender zu welcher Zeit ihre Lieblingssendungen laufen, zappen sie andererseits durch das Programm, auf der Suche nach Bekanntem oder Spannendem. (1995, S.30)

Wird eine Sendung langweilig, durch Werbung unterbrochen oder überfordert die Kinder, wechseln sie häufig das Programm. Aus dem daraus resultierenden Schauen „mehrerer Sendungen in Ausschnitten oder parallel“, schließen Theunert, Lenssen und Schorb (1995, S.31) auf die Ver­mischung verschiedener Inhalte zu etwas völlig Neuen, mit ganz eigener Bedeutung.

Um das Fernsehnutzungsverhalten von Kindern zu verstehen, muss man unweiger­lich auch die Familie in den Blick nehmen:

71 Prozent der Eltern schauen mehrmals in der Woche gemeinsam mit ihren Kindern fern. Dabei konzentriert sich die gemeinsame Fernsehnutzung vor allem auf den Abend. Das am häufigsten zusammen mit den Eltern genutzte Programm der Unter-Zwölfjährigen ist der Kinderkanal, gefolgt von Super RTL und RTL. Die Bandbreite der dabei gemeinsam frequentierten Sendeformate ist groß und reicht vom „Sandmännchen“ über „DSDS“ und „Galileo“ bis hin zu „Tagesschau“ und „logo!“. (FIM, 2012, S.63-77).

Das Medium Fernsehen ist also in den Familien sehr präsent und bietet auch gemeinsamen Gesprächsstoff. 64 Prozent der Kinder geben an, mehrmals pro Woche mit jemandem aus der Familie über „Fernsehen oder was man im Fernsehen gesehen hat“ zu sprechen. (FIM, 2012, S.40). Hier spielt die Mutter als Ansprechpartnerin eine übergeordnete Rolle. (2012, S.44)

Oft läuft der Fern­seh­apparat allerdings auch im Hintergrund. Die Kinder werden von den Inhalten „berieselt“, während sie Spielen, Hausaufgaben machen oder einer anderen Tätigkeit nachgehen.

2.2. Die Funktion des Mediums Fernsehen im kindlichen Alltag

„Was wir über unsere Gesellschaft, ja über die Welt, in der wir leben, wissen, wissen wir durch die Massenmedien.“ (Luhmann, 2004, S.9)

Der Auftrag des Fernsehens, im Speziellen des öffentlich-rechtlichen Rundfunks, ist im deutschen Rundfunkstaatsvertrag (RStV) unter Paragraph 11 festgeschrieben (siehe Anhang S.58). Er wird in der Öffentlichkeit aber oftmals auf die drei Schlagworte „ Bildung, Information und Unterhaltung “ reduziert. Dies lässt einige Funktionen des Mediums für den kindlichen Alltag erahnen, fasst diese aber viel zu kurz.

Fernsehen als das „Fenster zur Welt“ (Faulstich, 2008, S.78), bietet den Heranwachsenden Einblicke in die verschiedensten Lebensentwürfe, es liefert Vorbilder und Identi­fikationsfiguren, gibt Orientierungs­hilfe für entwicklungs­bedingte Fragen, schlägt aber auch Lösungs­strategien für alltägliche Probleme vor. So prägt Fernsehen unsere Gesellschaft und dient neben Familie, Schule und Freundeskreis als zusätzliche Sozialisationsinstanz . (Dietel, 2005, S.1f).

Six (2008, S. 897ff) teilt die speziellen Funktionen und Motive der Mediennutzung in „keineswegs trennscharfe“ Kategorien ein. Eben genannte ordnet sie den Funktionen auf (sozial-)kognitiver Ebene zu.

Fernsehen wird aber auch zur Unterhaltung, zum Zeitvertreib und zur Entspannung, sowie zur Ablenkung von alltäglichen Problemen genutzt. (Dietel, 2005, S. 2f)

Feierabend und Klingler (2012) führen beispielsweise die in 2.1. genannten Nutzungsspitzen an Wochenenden und am Abend auf diese wichtige Entspannung-, Entlastungs- und Gemeinschaftsfunktion des Fernsehens sowohl für Kinder, als auch für deren Eltern zurück.

Selbst einen Mangel an häuslicher Geborgenheit, Streit mit den Eltern und andere alltägliche Belastungen versuchen Kinder durch die Flucht in den Fernsehkonsum zu kompensieren. (Theunert et al., 1995, S.66)

Six (2008, S. 897) fasst diese Motive in ihrer Kategorie der Funktionen auf (sozio-) emotionaler Ebene zusammen.

Kinder suchen aber auch nach Action und Spannung, sie wollen die so genannte „Angstlust“ oder „Wonneangst“ verspüren. Sie möchten Lachen, Spaß haben und angenehme Gefühle empfinden. Sie sind neugierig auf die für sie unbekannte Welt.

„Kinder wollen wissen. Das Fernsehen ist dafür eine wichtige Quelle.“ (Theunert et al., 1995, S.70) Die kleinen Rezipienten interessieren sich nicht nur für die Funk­tions­weisen von einzelnen Dingen, sie interessieren sich für das große „Warum?“ des Alltags. Sie möchten die Welt begreifen. Für viele ihrer Fragen finden sie die Antworten in mehr oder weniger verständlicher Form im Fernsehen. Ältere Kinder versuchen mit Hilfe der Medien ihr Wissen zu strukturieren und Ereignisse in das große Ganze einzuordnen. (1995, S.71ff)

Kinder wollen nicht nur einfaches Wissen erwerben, sie suchen nach ethischen Maßstäben zur Entwicklung ihres eigenen Wertgefüges und zur Absicherung ihres Handelns (Bestätigungsfunktion). Sie versuchen die Widersprüche zwischen moralischen Prinzipien und der Realität zu ergründen. (1995, S.84ff)

Die durch das Fernsehen erworbenen Wissensbestände dienen nicht nur der leichteren Integration in die Gesellschaft, sie regen auch die individuelle Meinungs­­bildung an und bieten Kontakt- und Kommunikationshilfe um mit anderen ins Gespräch zu kommen. (Dietel, 2005, S.3)

Das Medium Fernsehen mit seinem festen „Terminplan“ hat für viele Rezipienten auch eine Strukturierungsfunktion inne. Oftmals wird die gesamte Freizeit­gestal­tung nach dem Programmplan und dem Beginn der Lieblingsserie ausgerichtet. Dies ist häufig der eigenen Antriebslosigkeit oder dem Fehlen äußerer Anregungen, zum Beispiel durch die Eltern, geschuldet.

Fernsehen hat also auch soziale und handlungsbezogene Funktionen inne. Six weist an dieser Stelle darauf hin, dass Mediennutzung- und präferenzen sehr deutlich mit den altersspezifischen Entwicklungsaufgaben und den damit verbundenen Lebensthemen korrespondieren (Six, 2008, S.898).

2.3. Die Risiken des Mediums Fernsehen im kindlichen Alltag

Aus den Funktionen des Mediums Fernsehen sind auch seine möglichen negativen Wirkungen und Risiken ablesbar.

Die große Angebotsvielfalt und der vergleichsweise einfache Zugang zu Sendungen aller Art, sowie der teils eher unreflektierte Konsum der Medieninhalte, führen zu zweifelhaften Vorbildern und teils fragwürdige Problemlösestrategien. Die oft sehr klischeehafte und realitätsferne Darstellung von Handlungsverläufen und Charak­teren hat einen prägenden Einfluss auf das Weltbild der Kinder. Ihr Urteilsvermögen und ihr Blick auf das wirkliche Leben werden beeinträchtigt. (Dietel, 2005, S.4) Hier sei insbesondere das neue Format der „Scripted Reality“ genannt. Dieses suggeriert die Darstellung von Realität, ist aber mit Hilfe von gecasteten Laien­darstellern komplett inszeniert.

Auch ohne diese Formate vermischen sich gerade bei Kin­dern Fiktion und Realität. Sie sind für Spielfilme und Serien empfänglicher als für Nachrichten und Doku­mentationen. Die Inhalte wiederum prägen ihr Weltbild. Besonders Vielseher halten das Leben für gefährlicher und stereotyper, als es der Wirklichkeit entspricht. Jo Groebel verweist an dieser Stelle auf die Wichtigkeit von Medienerziehung (Groebel, 1998, S.6).

Allgemein sind kurzfristige Effekte, mittel- und langfristige Wirkungen des Mediums Fernsehen zu unterscheiden. Groebel betont aber, dass besonders mittel- und langfristige Effekte in einem komplexen Zusammenhang mit anderen Einflüssen wie der Familie und dem sozialen Umfeld, sowie eigenen Erfahrungen stehen (Groebel, 1998, S.7). Er nennt als ein Beispiel die Entwicklung der Gewaltbereitschaft von Kindern. Diese sei weniger dem isolierten Einfluss von Mediengewalt geschuldet, als vielmehr schon im Vorfeld durch das familiäre und soziale Umfeld geprägt. Medienbrutalität ka­nalisiere in diesem Fall die schon bestehende aggressive Disposition und führe in eine destruktive Verhaltens- und Wahrnehmungsrichtung (1998, S.12). Weniger der ein­zelne Film als vielmehr die Allgegenwart von Mediengewalt stelle ein Problem dar (1998, S.11).

Als kurzfristige Effekte der Rezeption medialer Gewalt durch Kinder und Jugendliche sind beispielsweise Gefühlsreaktionen wie „Ekel, Mitleid, Angst und Spannung“ (Theunert & Schorb, 1995, S.3) zu nennen. „Die Bilder brennen sich in ihren Köpfen ein und verfolgen sie bis in ihre Träume.“ (1995, S.86).

2001 wurden die möglichen negativen Effekte des vermehrten Fernsehkonsums auf die Gesundheit Heranwachsender in einem Artikel des Committee on Public Education der American Academy of Pediatrics zusammengefasst. Kinder sind demnach besonders empfänglich für über das Fernsehen verbreitete Botschaften. „Research has shown primary negative health effects on violence and aggressive behavior; sexuality; academic performance, body concecpt and self-image; nutrition, dieting, and obesity; and substance use and abuse patterns.” (AAP, 2001, S.423). Das Fernsehen hat demzufolge nicht nur Einfluss auf die Gewaltbereitschaft von Kindern, sondern auch auf so wichtige Bereiche wie Sexualität, Schulleistungen, das Selbstbild, die Ernährung mit der Tendenz zu Fettleibigkeit, sowie mögliche suchtartige Verhaltensmuster.

Rainer Patzlaff verweist darauf, dass besonders viel sehende Kinder beein­trächtigt würden. Fernsehen wirke sich negativ auf die Fantasie, das Spielverhalten, die Schulleistungen und die Lesefähigkeit sowie auf die Sprachentwicklung der Heranwachsenden aus. (Patzlaff, 2009, S. 81/89).

Manfred Spitzer sieht in der „Droge Fernsehen“ (Spitzer, 2009, S.48) ein noch viel größeres, allerdings „dosisabhängiges“ (2009, S.154) Gefahrenpotential. Neben der körperlichen Gesundheit greife das Fernsehen auch in die Gehirn- und Aufmerksamkeits­entwicklung der Kinder ein. Defizite seien beispielsweise auf die flache, verarmte Realität, die Bildschirme lieferten, zurückzuführen (2009, S.90).

Auch innerhalb der medialen Öffentlichkeit werden die möglichen negativen Wirkungen des Fernsehkonsums im Kindesalter und der Jugend diskutiert. Eine vollständige Darstellung der Problematik würde aber an dieser Stelle zu weit führen würde.

3. Die kindliche Entwicklung und das Fernsehverständnis

3.1. Der kognitionspsychologische Ansatz

„Das Kind als Wissenschaftler“ eignet sich in der Interaktion mit seiner Umwelt, aktiv Wissen an. Es wird getrieben durch seine intrinsische Neugier. (Sodian, 2008, S.437)

In dieser „tätigen Auseinandersetzung“ passt sich das Kind der Umwelt an und macht sie sich zugleich passend. (Theunert et al., 1995, S.44)

Ursprünglich von Jean Piaget ausgearbeitet, wurde der kognitionspsychologische Ansatz als Stufenmodell der Denkentwicklung von verschiedenen Wissenschaftlern weiter­entwickelt. Gemein ist allen Arbeiten die Idee der alterskorrelierenden Veränderungen im Denken des Heranwachsenden.

Piaget nennt 4 Hauptstadien der geistigen Entwicklung: (1) das senso­motorische Stadium (Geburt bis 2 Jahre), (2) das präoperatorische Stadium (2 bis 7 Jahre), (3) das konkret-operatorische Stadium (7 bis 12 Jahre) und (4) das formal-operatorische Stadium (ab ca. 12 Jahren). Für die vorliegende Arbeit bestimmend sind vor allem Stadium 2 und 3, da sie sich über das Grundschulalter erstrecken.

Das Modell von Theunert, Lenssen und Schorb (1995, S.41ff) setzt Piagets Stufenabfolge der geistigen Entwicklung mit der sozial-moralischen und den fernseh­bezogenen Fähigkeiten in Verbindung und zeichnet den für das Fernseh­verständnis wichtigen Entwicklungs­verlauf in drei Alters- beziehungsweise Entwicklungsstufen nach.

Theunert et al. unterscheiden das Vorschulalter (3-6 Jahre), das Grundschulalter (6-10 Jahre) und das höhere Schulalter, als letzte Phase der Kindheit (10-13 Jahre). In deren Verlauf unterscheidet sich das Fernsehverständnis der Kinder erheblich: „Je jünger die Kinder sind, desto weniger sind sie in der Lage, Inhalte, Formen und Dramatur­gien von Fernsehangeboten zu erfassen und zu verstehen. Erst die zunehmende geistige und soziale Reife und die wachsende Fernseherfahrung ermöglichen ein ausgeformtes Fernsehverständnis.“ (1995, S.62), dieses werde mit Beginn des Jugendalters erreicht.

Im Rahmen dieser Arbeit interessiert besonders die Entwicklungsstufe des Grund­schul­alters. Eine tabellarische Aufstellung des gesamten Entwicklungs­verlaufs nach Theunert et al. fin­det sich im Anhang dieser Arbeit (S.57).

„Schon verständig“ – etwa mit sechs Jahren beginnt der Übergang vom anschau­lichen zum konkreten Denken. Das Grundschulkind lernt, konkrete logische Verknüp­fungen zu erfassen und entsprechende Handlungsfolgen vorherzusehen. Es nimmt wahr, dass andere Menschen anders empfinden und denken, dass sie andere Motive, Wertvorstellungen und Absichten haben können, als man selbst. Indem es sich in die Position des Gegenübers versetzt, versucht das Kind diese zu verstehen. Dies ermöglicht dem Kind, die Reaktionen des Anderen auf das eigene Verhalten vorweg abzuschätzen, sich also auch aus der Sicht anderer beurteilen zu können.

Im Grundschulalter besitzen die meisten Kinder bereits eine gewisse Fernseher­fah­r­ung. Sie können nun auch in der Fernsehwelt konkrete Beziehungen herstellen und nachvollziehen. Inhalte werden allerdings weiterhin eher aus subjektiver Sicht verstanden. Der Bezug vom eigenen Ich zur Umwelt spielt eine wichtige Rolle.

Kinder lernen in diesem Alter Realität von Fiktion abzugrenzen. Sie sind in der Lage, verschiedene Genres nach inhaltlichen und formalen Aspekten zu unterscheiden.

Dieses Wissen lenkt sowohl die Auswahl der Fernsehinhalte, als auch die Er­war­tung­en an die gewählten Formate. Entsprechend werden auch Gewalt­darstellungen ab­hängig vom Genre betrachtet. Während Gewalt in den Nachrichten starke Betroffen­heit auslösen kann, wird diese in Spielhandlungen oder Trickfilmen nicht ganz so ernst genommen. Je realistischer Gewalt jedoch in Filmen oder Serien dargestellt wird, desto problematischer wird die Trennung von Wirklichkeit und Fiktion.

Ab dem Grundschulalter sind die meisten Kinder in der Lage Handlungsverläufe nachzuvollziehen und ihre zeitliche Einbettung in die Sendung zu erfassen. Die Kinder können die verwendeten dramaturgischen Gestaltungsmittel richtig inter­pretieren. Sie verstehen beispielsweise, dass schnelle Schnitte eine actionreiche Handlung verdeutlichen, dass Musik genutzt wird um Stimmungen zu verdeutlichen und dass Rückblenden auf vergangene Abläufe der Geschichte verweisen. Auch ästhetische Kriterien fallen nun ins Gewicht.

Im Mittelpunkt der Aufmerksamkeit von Grundschülern stehen die Hauptakteure einer Sendung. Deren Verhalten und Charakter wiegen nun schwerer als ihr Aus­sehen und ihre sichtbaren Handlungen. Bis zum Ende der Grundschulzeit haben die Kinder gelernt, die Absichten, Gefühle und das Aussehen der Personen in ihrer Gesamtheit zu betrachten, zu bewerten und einzuordnen. Ähnlich entwickelt sich die Wahr­neh­mung von Beziehungen. Spätestens mit zehn Jahren können Kinder diese erklären und Gründe für Auseinandersetzungen und Konflikte nachvollziehen.

Ein wichtiger Anknüpfungspunkt sind die Alltagsnähe und der Realitätsbezug. Ursächlich ist hier die Suche nach Modellen für die persönliche Entwicklung und gesellschaftlich akzeptiertes Handeln. Irreale Inhalte ohne Nähe zur wirklichen Welt werden mit zunehmendem Alter immer weniger akzeptiert.

Auch trennen sich die „Wege der Geschlechter“ auf der „Suche nach brauchbaren Modellen“ (Theunert et al., 1995, S.58), da die Ausformung einer geschlechts­bezogenen Identität im Laufe der ersten Schuljahre immer wichtiger wird. Entsprechend suchen Mädchen nach weiblichen Vorbildern und Handlungsmustern, Jungen nach männlichen. (vgl. Theunert et al., 1995)

3.2. Das Lernen am Modell

Albert Bandura stellt in seiner sozial-kognitiven Theorie das Lernen durch Beobachtung in den Mittelpunkt. Er betont dabei stets die Wechselwirkung und gegenseitige Beeinflussung von Verhalten, Umwelteinflüssen, kognitiven, bio­logischen und anderen intraindividuellen Einflüssen. (Jonas & Brömer, 2002, S.277)

Bandura weist anhand verschiedener Experimente nach, dass das Lernen durch Beobachtung auch anhand eines im Film dargestellten Modells funktioniert. Eine kurze Zusammenfassung seines bekannten Experiments von 1969 findet sich im Anhang (S.57) dieser Arbeit.

Bezogen auf das Fernsehen, kann man die Theorie wie folgt zusammenfassen: Beobachtungslernen ist ein Prozess, bei dem eine Person, hier der Grundschüler, das Verhalten einer anderen Person sowie die Folgen ihres Verhaltens im Fernsehen beobachtet. Allein auf diese Beobachtung hin ändert er sein eigenes Verhalten, seine Einstellungen und Überzeugungen.

Oft wird Banduras Theorie gerade zum Beleg der Gefährlichkeit von Medien in Bezug auf Gewaltdarstellungen genutzt. Dies greift aber zu kurz.

Kinder erwerben mittels des Fernsehens verschiedenste Informationen über ihre soziale Umgebung und ihre Kultur. Sie lernen, was sozial erwünscht ist, was belohnt, bestraft oder ignoriert wird. Sie suchen sich Modelle für ihre Geschlechterrollen­identität und eignen sich Problemlösestrategien an. (Zimbardo, 1992, S.422)

3.3. Der kindliche Umgang mit krisenhaften Erlebnissen, Gewalt und Tod

„Es gibt für Kinder keine harmlosen, soll heißen: folgenlosen Medienprodukte.“ (Rogge, 2003, S.55).

Kinder werden durch unsere globalisierte Gesellschaft und die intensive Nutzung von Medien immer früher mit belastenden Informationen über Kriegsschauplätze und Katastrophen in der Welt konfrontiert. Diese lösen nicht selten Ängste und Gefühle von Überforderung, Ohnmacht und Hilflosigkeit aus.

Kinder gehen ganz verschieden mit diesen (medialen) Angst auslösenden Er­fahrungen um. Rogge spricht dabei von unterschiedlichen Angsttypen. (2003, S.54).

Die Wirkung der medialen Erfahrungen wird sowohl durch die auslösende Situation, das Alter des Rezipienten, seine intellektuelle und emotionale Reife sowie die psychische Gesamtsituation des Kindes, seine möglichen Distanzierungs­techniken (Umschalten, Augen und Ohren zuhalten, Nebentätigkeiten), als auch vom Rückhalt durch Eltern und andere Bezugspersonen bestimmt. Eine nicht minder wichtige Rolle spielen die persönlichen Vorerfahrungen und Anknüpfungspunkte. Diese beeinflussen, wie subjektiv bedeutsam und gefühlsmäßig besetzt ein Thema ist. Besonders verunsichernd wirken Inhalte, die ein „das könnte mir und meinen Eltern auch passieren“ nahelegen.

Während jüngere Kinder schon aufgrund des Visuell-Äußeren, wie beispielsweise dem merk­würdigen Aussehen einer Person, erschrecken können und von Musiken und Geräu­schen besonders leicht in den Bann gezogen werden, reagieren Kinder ab dem siebten Lebensjahr besonders betroffen auf die Darstellung von Schmerz, Verletzung und Tod. Situationen die dem kindlichen Alltag nahe sind und bei­spiels­weise soziale Ängste projizieren, wirken stark verunsichernd. (Rogge, 2003, S.55)

Inwieweit ein Stresssituationen, beängstigende Gefühlslagen und Verun­sicher­ung ausgelöst werden, ist aber auch von verschiedenen persönlichen, formalen und inhaltliche Aspekten abhängig.

Rogge nennt als problematische Punkte a) die fehlende Medienkompetenz des Rezipienten, b) den fehlenden positiven Ausgang („Happy End“) von Beitrag oder Film, c) Szenen, die gefühlsmäßig belastet sind, d) das Miterleben medial vermittelter Unglücke Katastrophen und Kriege und e) Handlungen und Themen, die beim Kind negative Assoziationen zum eigenen Alltag auslösen.

Es ist davon auszugehen, dass gerade Bilder von kritischen Ereignissen wie Katastro­phen, Krieg und Gewalt, wie sie in Nachrichtensendungen gezeigt werden, die Kin­der berühren, beschäftigen oder verängstigen. Hier stehen insbe­son­dere Trennungs-, Verlassens- und Vernichtungsängste im Mittelpunkt. (Rogge, 2003, S.55)

Verarbeitet werden Ängste bei jüngeren Kindern vor allem in Träumen und im Spiel. Dieses zeichnet sich durch endlose Wiederholungen und ständig wiederkehrende Abläufe aus. Ältere Kinder suchen nach Erklärungen um das Unbe­greifliche zu begreifen. Sie sprechen mit ihren Eltern und tauschen sich mit Freunden aus. Sie versuchen mit ihrem Gefühl der Ohnmacht und Hilflosigkeit umzugehen, indem sie nach Aktivitäten suchen, die den Betroffenen helfen können.

Allen Kindern gemeinsam ist das Bedürfnis nach Halt, Nähe und Geborgenheit. Sie sehnen sich nach dem Gefühl von Sicherheit in dieser scheinbar so unsicheren Welt.

Nach Rogge gibt es bei der Verarbeitung belastender Eindrücke auch geschlechts­typische Akzente. Während Jungen aggressives Verhalten zeigen und Ge­fühle in Nach­spiel und Erzählung stärker nach außen tragen, reagieren Mädchen oft verun­sichert und verängstigt. Sie zeigen mehr Betroffenheit und fühlen mit den Opfern. Im Spiel der Jungen dominiert nach Rogge die Körperlichkeit und Kraft. Durch Über­­motorik und rationalisierende Bemerkungen werde die mögliche Verun­sicher­ung geleugnet. Mädchen spielten hingegen ruhiger und zurückgezogener. Sie arbeiteten im Spiel die psychische Anspannung ab (2003, S.60f).

Hat ein Kind keine Möglichkeit, das Gesehene zu verarbeiten, äußert sich dies oft in Alpträumen und tiefer gefühlsmäßiger Verunsicherung und Anspannung.

4. Nachrichten

„In einer zunehmend globalisierten Welt werden Kriege und Katastrophen, die in Tausenden von Kilometern entfernten Ländern geschehen, durch die Medien Teil der Alltagswelt von Kindern.“ (Lemish, 2011, S.35)

Neueste Forschungsergebnisse zur Nachrichtenrezeption von Kindern zeigen laut Lemish (2011), dass Kinder weit mehr über Katastrophen und Konflikte wissen, als es bislang angenommen wurde. Kinder wenden sich demnach aktiv den Nachrichten­medien als „Hauptinformationsquelle“ zu um etwas über die Ereignisse in der Welt und in ihrer eigenen Umgebung zu erfahren. Beispielsweise nutzten 2011 die 6-bis 9- jährigen Zuschauer 21 Prozent ihrer Fernsehzeit für die Sparte „Information“ (Feierabend & Klingler, 2012, S.203f). Die Sendungen sind aber oftmals weder für sie bestimmt noch entsprechend kindgerecht aufbereitet. Dies bedeutet gerade für jüngere Kinder eine sehr komplexe kognitive Herausforderung. Sie werden mit einer Vielzahl verschiedener Themen konfrontiert, mit regionalen, inländischen oder internationalen Problemen, mit Bekanntem oder komplexen neuen Sachverhalten.

Auch die formale Aufmachung der Beiträge und Sendungen stellt besondere Anfor­der­ungen an den kleinen Rezipienten. (Lemish, 2011, S.36)

Lemish stellt fest, dass sich Kinder auf die Informationen aus den Nachrich­ten­berichten verlassen. Die Darstellung der Nachrichteninhalte wirke ent­sprech­end auf die Sichtweise der Kinder zu den berichteten Ereignissen. Lemish spricht von einer Sozialisierung in Richtung der vorherrschenden Perspektive des jeweiligen Landes, die klar am Mediendiskurs ablesbar sei. (2011, S.36)

Auch die emotionalen Auswirkungen rücken immer wieder in den Fokus. Beunruhigende Nachrichten lösten gerade bei Nachrichtenrezipienten im Kindesalter Besorgnis, Angst und Gefühle von Traurigkeit aus. Weinanfälle, Albträume und Schlafstörungen seien häufig die Folge. Gerade bei den emotionalen Auswirkungen spiele aber das Alter eine entscheidende Rolle. Besonders jüngere Kinder reagierten stärker auf kritische Meldungen und erschreckende Bilder. Sie fürchteten um das Wohlergehen ihrer Familien. Ab einem Alter von circa neun Jahren richteten die Kinder ihre Aufmerksamkeit dagegen mehr auf die Ursachen und Hintergründe von Konflikten, Katastrophen und Unglücken. Ihre Besorgnis gelte abstrakteren Gefahren, beispielsweise der Angst vor einem Atomkriege. Die Ängste würden dabei aber nicht weniger, sie veränderten sich nur in ihrer Qualität.

Ein weiterer Aspekt, der die emotionale Reaktion beeinflusst, sei die Identifikation und empfundene Empathie mit den Opfern.

4.1. Die Funktion von Nachrichtensendungen

Nachrichten können immer nur „ein mediales Konstrukt von Wirklichkeit“ liefern (Faulstich, 2008, S.78). Aber mit Blick auf das verfassungsmäßig garantierte Recht der Bürger auf Meinungs- und Informationsfreiheit gibt es verschiedene Funktionen, die den Nachrichtenmedien zugeordnet werden:

Nachrichten haben eine wichtige Informationsfunktion . „Sie sollen einen mög­lichst objektiven, sachlichen, wahrheitsgetreuen, für jedermann verständlichen und außerdem umfassenden Überblick über alle aktuellen wichtigen Ereignisse im Lande und in der Welt vermitteln, und zwar in begrenzter Zeit, etwa maximal fünfzehn Minuten.“ (Faulstich, 2008, S.84). Gleichzeitig stellen sie Themen für den öffentlichen Diskurs bereit (Herstellen von Öffentlichkeit) und bieten Bewertungs­vorschläge an (Korrelations- und Meinungsbildungsfunktion).

Nachrichten bieten den verschiedenen Interessensgruppen innerhalb einer Demo­kratie eine Plattform (Artikulationsfunktion). Durch ständige Vermitt­lung von aktu­ellen Informationen, grundlegenden Werten und der Erläuterung der politischen Inhalte dienen sie der politischen Bildung und Sozialisation der Bürger (Politische Bildungs- und Sozialisationsfunktion) sowie der Vereinigung verschiedener Inter­es­s­ens­­gruppen hinter gemeinsamen Zielen (Integrations­funktion). Neben den genannten Aufgaben haben Nachrichtenmedien eine weitere bedeutende Funktion für eine funktionierende Demokratie: die Kritik- und Kontroll­funktion. Die Handlungen der Politik sollen kritisch hinterfragt und Missstände aufgezeigt werden. (Uni Wien, 2004, S.1).

Nachrichten, insbesondere Nachrichten über Konflikte, bieten nach Maya Götz (2005/2, S.1) „ Chancen für die Bildung “. Bezogen auf Kindernachrichten nennt sie drei besondere Bereiche, in denen gerade negative Nachrichten nicht nur belastend wirkten, sondern auch wichtige Funktionen übernähmen: Politische Bildung, Friedens­­erziehung und Medienkunde. Anhand der Berichterstattung über Konflikte, Krieg und Terrorismus und dem begleiteten Umgang mit dieser, könnten politische Zusam­men­hänge erläutert, die Entstehung von Konflikten erklärt und ein positiver Medienumgang erlernt werden. Gefordert sind hier neben den Journalisten, besonders Eltern, Lehrer und Erzieher.

4.2. Nachrichten für Erwachsene

Bedeutendste Merkmale aller Nachrichten-Sub­genres von der traditionellen Infor­ma­tions­sendung bis zur Nachrichtenshow (so genanntes Infotainment) sind ihre Tages­aktualität und gesellschaftliche Bedeutung. (Faulstich, 2008, S.80f)

4.2.1. Der thematische Inhalt

Der Inhalt der Nachrichtensendungen und dessen Gewichtung können sich von Sender zu Sender, insbesondere von öffentlich-rechtlich zu privat, unterscheiden. Prinzipiell gelten aber bestimmte Konventionen bei der Themenauswahl. Faulstich (2008, S.81) unterscheidet 4 verschiedene Themenblöcke nach deren Wichtigkeit: (1) Politische Themen. Diese kommen demnach in jeder Sendung vor. Dazu gehören auch Meldungen über militärische Auseinande­rsetzungen, Wirtschaftskrisen und Terrorismus. (2) Auch der Wetterbericht ist in jeder Sendung vertreten. (3) Kulturelle Themen. Diesen werden neben der reinen „Kultur“ auch Meldungen aus den Bereichen Medizin, Wissenschaft und Forschung, Kirche und Religion, sowie Sportberichte zugeordnet. (4) Ergänzend kommen die so genannten „ Softnews “ hinzu. Hierzu sind Katastrophen- und Unglücksfälle, Alltagsgeschichten, Personalien und ähnliches zu rechnen.

Über welche Themen in der Sendung berichtet wird, entscheidet sich nach der so genannten „Nachrichtenwerttheorie“ anhand von zwanzig verschiedenen Faktoren. Faulstich (2008, S.83f) fasst die nach seiner Meinung sieben wichtigsten Faktoren, die ein Ereignis zur Nachricht machen, unter den Begriffen Visualisierung, Negativismus, Personalisierung, Kontroverse, Überraschung, Promi­nenz und Bedeutsamkeit zusammen. (Ausführlicher dazu siehe Faulstich 2008, S.83f und Frerichs, 2000, S.23ff).

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