Inwieweit können "warm-ups" Sprechhemmungen bei Schülerinnen und Schülern abbauen?

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

1. Theoretische Grundlagen
1.1 Kommunikative Kompetenz
1.2. Begriffsklärung warm-up
1.2.1 Warm-up in Abgrenzung zu verwandten allgemein-didaktischen Termini
1.2.2 Warm-up in Abgrenzung zu verwandten fachdidaktischen Termini
1.2.3 Definition des Begriffs warm-up

2. Planung des Unterrichtsversuchs
2.1 Didaktische Überlegungen zum Vorgehen
2.1.1 Lerngruppenbeschreibung
2.1.2 Beobachtungen
2.1.3 Untersuchungsschwerpunkt
2.1.4 Hypothese und Kriterien
2.1.5 Indikatoren und Durchführung
2.1.6 Ziel der Untersuchung
2.2. Auswahl des Themas und Einbettung in den laufenden Unterricht
2.3 Lernziele der Unterrichtseinheit
2.4 Methodische Überlegungen
2.4.1 Warm-up Übung: Three-Picture Story
2.4.2 Warm-up Übung: True or False?
2.4.3 Warm-up Übung: Role-play

3. Darstellung und Auswertung des Unterrichtsversuchs
3.1 Darstellung und Auswertung des warm-ups: Three-Picture Story
3.1.1 Darstellung
3.1.2 Auswertung
3.2 Darstellung und Auswertung des warm-ups: True or False?
3.2.1 Darstellung
3.2.2 Auswertung
3.3 Darstellung und Auswertung des warm-ups: Role-play
3.3.1 Darstellung
3.3.2 Auswertung
3.4 Abschließende Auswertung und Ergebnis
3.5 Fazit

4. Literaturverzeichnis

Einleitung

In diesem Unterrichtsversuch soll ein Englischkurs der 12. Jahrgangsstufe durch den Einsatz von warm-ups zu einer vermehrten mündlichen Beteiligung gebracht werden.

Im Englischunterricht gilt spätestens seit der kommunikativen Wende in den späten 1960er und frühen 1970er Jahren, dass der Fokus des Englischunterrichts auf den Lernenden (Learner-centredness) und insbesondere auf dem mündlichen Sprachgebrauch liegt. Damals wurde als oberstes und permanentes Ziel des Fremdsprachenunterrichts die münd-liche Kommunikationsfähigkeit ausgegeben,^[1] selbiges Ziel wird noch heute im Englisch-unterricht angestrebt.^[2]

Doch laut den im März 2006 veröffentlichten Ergebnissen der Schulleistungsstudie DESI, welche die sprachlichen Leistungen an deutschen Schulen erfasst, kann von einer Erreichung dieses Ziels in keiner Weise gesprochen werden.^[3]

Als ich im November 2010 begann, in der gymnasialen Oberstufe der Stadtteilschule zu hospitieren, stellte ich ebenfalls fest, dass die mündliche Beteiligung der Schülerinnen und Schüler sehr gering war. Als ich im Sommer 2011 einen Kurs in Jahrgang 12 übernahm, gelang es mir, durch anregende Sprechanlässe und kooperative Arbeitsformen hohe Schülersprechanteile zu erreichen. Dennoch stellte ich fest, dass sich im Unterrichtsgespräch weiterhin meist nur wenige Schülerinnen und Schüler beteiligten und viele gehemmt waren, vor der ganzen Klasse zu sprechen.

Deshalb gehe ich in diesem Unterrichtsversuch der Frage nach, inwieweit warm-ups Sprechhemmungen bei Schülerinnen und Schülern^[4] abbauen können, um die mündliche Beteiligung der SuS auch in Plenumsphasen zu erhöhen. Das Hauptaugenmerk lege ich dabei nicht auf die qualitative Verbesserung der Schülerbeiträge. Ich gehe aber davon aus, dass die erhöhte Sprechaktivität der SuS langfristig auch die Qualität der Beiträge erhöhen wird.

Die vorliegende Arbeit gliedert sich in drei Teile. Im ersten Teil stelle ich zunächst einige theoretische Grundlagen für die praktischen Ausführungen dar. Um terminologische Klar-heit zu erlangen, stelle ich zentrale Begriffe vor, deren Bedeutung und Klärung für die Planung und Durchführung meines Unterrichtsversuches relevant sind. Ich beginne mit der Klärung des Begriffs "kommunikative" Kompetenz und werde auf die signifikante Bedeutung der mündlichen Sprechaktivität eingehen. Im Anschluss nehme ich eine ausführliche Eingrenzung des Begriffs warm-up vor und gehe auf die unterschiedlichen Funktionen von Stundeneinstiegen und Stundeneröffnungsritualen ein.

Im zweiten Teil der Arbeit stelle ich die Planung des Unterrichtsversuches dar und erläutere methodische und didaktische Entscheidungen. Ausgehend von einer aus-führlichen Lerngruppenbeschreibung und meinen Beobachtungen in dieser Lerngruppe leite ich die zentrale Hypothese dieses Unterrichtsversuches ab und stelle die Methoden vor, mit denen ich die Hypothese untersuchen werde.

Im dritten Teil erläutere ich den Ablauf des Unterrichtsversuchs, gehe auf eventuelle Unterschiede zur Planung ein und werte die gewonnenen Erkenntnisse aus. Abschließend formuliere ich das Ergebnis des Unterrichtsversuches.

1. Theoretische Grundlagen

1.1 Kommunikative Kompetenz

Der schulische Fremdsprachenunterricht soll die SuS dazu befähigen, die funktionale Sprachverwendung im produktiven Bereich in einem Maß zu entwickeln, dass "eine Teilhabe am gesellschaftlichen Diskurs ohne größere Störungen möglich ist."^[5] Dabei gehe es nicht um Ausspracheperfektion oder formale Fehlerlosigkeit, sondern um die Beherr-schung kommunikativer Strategien, die eine flexible Anwendung in monologischen und dialogischen Kommunikationssituationen erlaube.^[6]

Kommunikative Strategien sind Vorgehensweisen des kommunikativen Ansatzes, die zu einer Annäherung des Ziels der kommunikativen Kompetenz beitragen sollen. Der kommunikative Ansatz, der mit der "pragmatischen Wende"^[7] Einzug erhält, legt den Fokus auf die authentische Kommunikation und akzentuiert das Bedeutungspotenzial von Sprache.^[8] Um kommunikative Strategien im Englischunterricht anzuwenden, schlägt Kieweg Unterrichtsmethoden vor, die vom traditionellen Ping-Pong-Spiel in Form von Lehrerfragen und den vom Lehrer erhofften Schülerantworten absehen und die individuelle Sprechzeit der SuS erhöhen.^[9] Da es nicht auf auf die fehlerfreie Anwendung, sondern um die sprachliche Übermittlung von fremdsprachlichen Inhalten geht, kann in diesem Kontext auch das Prinzip message before accuracy^[10] abgeleitet werden, welches den über-mittelten Inhalten der SuS einen höheren Stellenwert beimisst als dem fehlerlosen Aus-druck.

Die kommunikative Kompetenz ist nach Piepho:

"die umfassende Fähigkeit eines Sprechers, kommunikativ zu handeln und sich im Diskurs zu äußern, d.h. die Bedeutung und die Absicht in oder hinter einer Äußerung bzw. einem Text aufzufassen und eigene Absichten in wirksamer Weise sprachlich auszudrücken."^[11]

Im Englischunterricht sollen die SuS diese kommunikativen Kompetenzen erwerben, um die Fremdsprache in realen Kontexten anzuwenden und um sich auf verschiedene Kommunikationspartner und Kommunikationssituationen einzustellen.^[12]

Die kommunikative Kompetenz wird allgemein in die vier produktiven Fertigkeiten Lesen, Schreiben, Sprechen und Hören unterteilt. Ich werde den Begriff kommunikative Kompetenz in dieser Arbeit ausschließlich auf die Fertigkeit des Sprechens beziehen.

1.2. Begriffsklärung warm-up

Im Folgenden werde ich den Begriff warm-up anhand verschiedener Definitionen zu verwandten Termini von Meyer, Paradies, Greving und Solmecke terminologisch abgren-zen und genauer beleuchten. Daraufhin nehme ich eine eigene Definition des Begriffs warm-up vor.

1.2.1 Warm-up in Abgrenzung zu verwandten allgemein-didaktischen Termini

Meyer sagt, man könne zwischen Stundeneinstiegen und dem Einstieg in ein neues Thema unterscheiden, wobei er "aus [...] Platzgründen"^[13] auf diese Unterscheidung verzichtet und sich in der Folge darauf konzentriert, den Terminus Unterrichtseinstieg zu umreißen.

"Der Unterrichtseinstieg ist [...] dazu da, den Schülern den Einstieg in ein neues Thema bzw. eine neue Lernaufgabe zu erschließen."

Laut Meyer bezeichnet der Begriff einen bestimmten Schritt, der eine neue Phase des Unterrichts einleite.^[14] Der Unterrichtseinstieg habe nicht nur kognitive, sondern auch affektive und psychomotorische Dimensionen. Als didaktische Kriterien für einen gelunge-nen Unterrichtseinstieg nennt Meyer, dass Unterrichtseinstiege...

... Orientierung schaffen...

... in zentrale Aspekte des neuen Themas einführen...

... an das Vorverständnis der SuS anknüpfen...

... disziplinieren...

... einen handelnden Umgang mit dem neuen Thema erlauben...

sollen.^[15]

Da Unterrichtseinstiege laut Meyer zum größten Teil in neue Themen einführen sollen, hat dieser Terminus im Kontext dieses Unterrichtsversuches wenig Relevanz, da warm-ups im allgemeinen nicht in neue Themen einführen, sondern in erster Linie auf die Fremdsprache einstimmen sollen. Warm-ups können inhaltlich auch auf eine einzelne Stunde einstimmen, jedoch nicht in dem Maße, wie es Meyer vorsieht. Warm-ups haben allerdings durch ihre Ritualisierung am Stundenbeginn ebenfalls die Funktion, eine disziplinierte Arbeitshaltung der SuS herzustellen.

Im Gegensatz zu thematischen Einstiegen sind Stundeneröffnungsrituale weitestgehend standardisiert und laufen immer nach dem gleichen Muster ab. Greving und Paradies defi-nieren Stundeneröffnungsrituale wie folgt:

"Stundeneröffnungsrituale bestehen aus immer wiederkehrenden und daher sofort verständlichen, verkürzten und ritualisierten Handlungen, die vielfach in symbolischen Andeutungen mit Aufforderungscharakter verdichtet sind."^[16]

Gemeinsam sei Stundeneröffnungsritualen das Prinzip der "Vorphase" vor dem Beginn der eigentlichen fachlichen Arbeit. Der Lehrer komme inhaltlich nicht sofort zur Sache.^[17]

Im Folgenden analysiere ich einige von Greving und Paradies ausgegebene didaktische Funktionen der Stundeneröffnungsrituale und zeige deren Parallelen und Unterschiede zu warm-ups auf. Laut Greving und Paradies haben kurze Stundeneröffnungsrituale u.a. die Funktion, dass sie "durch die Rhythmisierung des gemeinschaftlichen Lebens in der Klasse integrierend wirken".^[18] Außerdem heißt es bei Greving und Paradies, Stunden-eröffnungsrituale seien hilfreich, um SuS am Stundenanfang innerlich aus dem Pausen-geschehen oder der vorherigen Stunde zu lösen und sich auf die neue Stunde einzustellen.

Im Vergleich mit Stundeneröffnungsritualen zeichnen sich deutliche Parallelen zum Begriff warm-up ab. Auch das warm-up stellt eine kurze "Vorphase" vor der eigentlichen inhaltlichen Arbeit dar, zumindest wenn die Lehrkraft themenungebundene warm-ups anwendet. Warm-ups haben jedoch immer fachlichen Charakter, da die SuS Englisch sprechen und somit auf die Unterrichts- und Arbeitssprache eingestimmt werden. In diesem Unterrichtsversuch geht es jedoch nicht um inhaltlich losgelöste warm-ups, sondern explizit um wortschatzaktivierende warm-ups, die nicht nur fachlich, sondern auch inhaltlich auf die kommenden Themen einstimmen sollen.

Eine weitere Gemeinsamkeit zwischen Stundeneröffnungsritualen und warm-ups sind die immer wiederkehrenden und ritualisierten Handlungen, durch welche die SuS sich gedanklich vom Pausengeschehen und der vorigen Stunde entfernen. Diese didaktische Funktion trifft ebenfalls für warm-ups zu. Warm-ups sind integrierend, da sie immer jeden einzelnen SuS einbinden und jeder SuS seinen eigenen Sprechanteil hat. Warm-ups und Stundeneröffnungsrituale geben den SuS eine verlässliche Orientierung. Die SuS wissen, dass jede Stunde mit einem warm-up beginnt, bei dem es vor allem darum geht, dass sie in einem angstfreien Raum miteinander in der Zielsprache kommunizieren.

Trotz vieler Gemeinsamkeiten zwischen warm-ups und Stundeneröffnungsritualen möchte ich auch kurz einige relevante Unterschiede aufzeigen, um den Terminus warm-up noch präziser zu definieren. Anders als Stundeneröffnungsrituale schaffen warm-ups keine Ruhe, sondern sollen eher das Gegenteil bewirken. Da jeder SuS einen eigenen Sprech-anteil hat, kann es bei warm-ups, insbesondere wenn sie einen hohen Lebensweltbezug haben, ziemlich laut werden. Außerdem können warm-ups keinesfalls als immer gleiche Abläufe bezeichnet werden. Warm-ups haben zwar auch ritualisierenden Charakter, da sie in immer ähnlichen Mustern ablaufen, jedoch wissen die SuS vor Stundenbeginn nicht, welches warm-up auf sie zukommt und worüber sie sich austauschen müssen.

In einer Annäherung an den Begriff warm-up weisen Übungen zum stofflichen Aufwärmen viele Gemeinsamkeiten auf. Es zeichnen sich ebenfalls viele Parallelen zum Stundeneröffnungsritual ab, mit dem großen Unterschied, dass Übungen zum stofflichen Aufwärmen inhaltlich an die vorige Stunde anknüpfen.

Greving und Paradies schlagen folgende Definition vor:

"Der thematische Einstieg zu Beginn einer Stunde soll in möglichst kurzer und konzentrierter Form am Stoff der vorigen Stunde anknüpfen und den Schülerinnen und Schülern die Arbeitsergebnisse der letzten Stunde, die offengebliebenen Probleme, die vorgeschlagenen Lösungsstrategien oder die Meinungen Einzelner wieder in das Gedächtnis rufen."^[19]

In dieser Definition zeigen sich deutliche Parallelen zum Terminus warm-up. Warm-ups müssen zwar kein thematischer Einstieg sein, können aber durchaus zu einem kom-plexeren Thema hinführen. Lösungsstrategien einzelner SuS oder offengebliebene Pro-bleme können, falls es Probleme sind, auf denen die folgende Stunde aufbaut, ebenfalls in einem warm-up thematisiert werden. Es bietet sich hier auch die Möglichkeit, ein offengebliebenes komplexes Problem in einem völlig anderen Kontext zu thematisieren, um den SuS eventuell den Lebensweltbezug zu verdeutlichen.^[20] Eine Möglichkeit wäre in diesem Zusammenhang, das Problem einer literarischen Figur auf die Situation der SuS zu beziehen, um so einen stärkeren Subjektbezug zu evozieren und bedeutsame Sprechanlässe zu schaffen.

Im Gegensatz zu den Übungen zum stofflichen Aufwärmen haben warm-ups nicht die Funktion, die vorige Stunde gedanklich zu rekonstruieren.^[21] Allerdings können warm-ups den SuS eine Gedächtnishilfe geben und ihnen erlernte Fähigkeiten und Kenntnisse ins Gedächtnis rufen. Die Lehrkraft kann ebenso im warm-up bereits erkennen, ob die SuS noch Defizite haben, die im Laufe der Stunde aufgearbeitet werden müssen. Wenn die SuS in einem warm-up beispielsweise explizit aufgefordert werden, bestimmtes Vokabular umzuwälzen, und die Lehrkraft merkt, dass dieses Vokabular zum großen Teil noch nicht korrekt angewendet wird, dann bietet das warm-up dem Lehrer die Kontrolle darüber, ob die Lernziele der letzten Stunde erreicht wurden.

1.2.2 Warm-up in Abgrenzung zu verwandten fachdidaktischen Termini

Auch aus Sicht der Fachdidaktik hat der Eintritt in einen neuen Lernabschnitt eine signifikante Bedeutung. Solmecke bezeichnet den Lerneinstieg als "kritischen Zeitpunkt, dessen Eigenschaften in nicht geringem Maße über das Gelingen einer Stunde mitentscheiden."^[22] Auch Solmecke verdeutlicht das abrupte Umschalten vom außer-unterrichtlichen Leben auf den Unterricht durch den Lerneinstieg. Für die Fachdidaktik ist das Umstellen von der Muttersprache auf die Fremdsprache, deren Gebrauch Tage zurück-liegen kann, von zentraler Bedeutung. Den Lernenden solle durch die entsprechenden Maßnahmen der Lehrkraft verdeutlicht werden, dass sie in einen neuen Lernabschnitt ein-treten.^[23]

Lerneinstiege haben laut Solmecke u.a. die Funktion, Bedingungen zu schaffen, die die Aufmerksamkeit der Lernenden auf den Gegenstand und seine Besonderheiten lenken und den Lernwillen der SuS wecken. Im Englischunterricht haben Lerneinstiege die besondere Funktion, dass sich die SuS sprachlich auf etwas Neues einlassen. Ebenfalls hätten Lern-einstiege die Funktion, etwas bereits Eingeführtes zu wiederholen und eventuell in anderen Zusammenhängen oder Sozialformen zu thematisieren.^[24]

Allen Lerneinstiegen sei gemeinsam,

" [...] dass sie eine affektive (Lernbereitschaft wecken), eine kognitive (Informationen über Gegenstand, Ziel und Weg der nachfolgenden Aktivität geben) und eine psychomotorische (z.B. Geläufigkeit der Produktion fremder Laute und Lautverbindungen herstellen) Zielsetzung verfolgen [...]."^[25]

Diese Definition verdeutlicht, dass es auch aus fachdidaktischer Perspektive Über-schneidungen zu den zuvor vorgestellten verwandten Termini gibt. Insbesondere die affektive Zielsetzung von Lerneinstiegen sei hier genannt, da sich das Ziel, die Lern-bereitschaft der SuS zu wecken, mit allen zuvor vorgestellten Termini deckt. Der Lerneinstieg im Englischunterricht hat überdies eine entscheidende psychomotorische Zielsetzung, da die SuS von der Muttersprache in die Zielsprache umdenken müssen. Solmecke nennt als relevante, schülermotivierende Funktionen von Lerneinstiegen u.a. das Anknüpfen an bereits Gekonntes und die Reaktivierung vorhandenen Wissens und der Geläufigkeit sprachlicher Mittel. In meinem Unterrichtsversuch werde ich speziell diese Funktionen auf ihre Nachhaltigkeit untersuchen.

1.2.3 Definition des Begriffs warm-up

Die Annäherung an den Begriff warm-up soll durch folgende fachdidaktische Definitionen erweitert und präzisiert werden:

"A 'warm up' is a brief activity to do at the beginning of a lesson [...] to get your students' attention, to review and recycle previous learning, to help your students get in the mood to work with others, to cheer them up or wake them up if they seem tired or bored [...] to encourage a positive attitude towards English, and to help build a feeling of group solidarity."^[26]

Lindstrombergs Definition des Begriffs warm-up bündelt vieles von dem, was auch schon zuvor erwähnt wurde und erweitert den Begriff vor allem um den Aspekt, dass eine Funk-tion des warm-ups im Englischunterricht die Vermittlung einer positiven Haltung der SuS gegenüber der Zielsprache sei.

Klippel schreibt, dass warm-up Übungen sich aus folgendem Grund eignen, um eine Stunde zu eröffnen:

"Once they [die SuS] have talked to each other in an introductory exercise they will be less reluctant to cooperate in further activities. [...] A second use of warming-up activities lies in getting students into the right mood before starting on some [...] task."^[27]

Klippel akzentuiert einerseits den pädagogischen Wert eines warm-ups in Bezug auf den Beginn eines Semesters in einer neuen Lerngruppe, andererseits, und das ist der Wert der warm-up Übungen, der für diesen Unterrichtsversuch zum Tragen kommt, betont Klippel die auflockernde Funktion von warm-up Übungen für jede Unterrichtsstunde. Dadurch, dass SuS gleich zu Beginn der Unterrichtsstunde eine kooperative, sprachliche Aktivität ausführen, seien sie auch für spätere kommunikative Übungen weniger zurückhaltend. Dabei sollten die kommunikativen Übungen vorzugsweise in Partnerarbeit ablaufen, da die SuS weniger Druck verspüren und weniger eingeschüchtert sind als sprächen sie vor der gesamten Klasse.^[28] Überdies haben warm-up Übungen in Partnerarbeit den Vorteil, die Schülersprechanteile zu maximieren.

Auf der Grundlage der dargestellten Definitionen zum Begriff warm-up werde ich im Fol-genden eine eigene Beschreibung des Begriffes vornehmen und die erwarteten Funktionen für diesen Unterrichtsversuch darstellen.

Ein warm-up ist die kognitive, affektive und psychomotorische Aufwärmphase zu Beginn des Englischunterrichts. Ein warm-up ist ritualisiert und führt alle SuS einer Lerngruppe sprachlich an den Englischunterricht heran. Dadurch, dass jeder einzelne SuS einen eigenen Sprechanteil hat und alle aktiv sind, wirkt sich ein warm-up integrierend auf die Lerngruppe und das kooperative Verhalten der SuS aus. Der Umgang mit der Fremdsprache ist mitteilungsbezogen, weil die Sprechanlässe einen Bezug zur Lebenswelt der SuS oder einen spielenden, humorvollen Umgang mit der Zielsprache und deren In-halten zum Gegenstand haben. Eine grundlegende didaktische Funktion von warm-ups ist es, eine positive Einstellung zum Englischunterricht und zur Zielsprache zur erreichen. Warm-up können themenungebunden sein und lediglich das Ziel verfolgen, die englische Sprache zu verwenden. Warm-ups können aber auch themengebunden sein und sprach-liches Vorwissen reaktivieren, um es für den weiteren Stundenverlauf verfügbar zu machen.

2. Planung des Unterrichtsversuchs

2.1 Didaktische Überlegungen zum Vorgehen

2.1.1 Lerngruppenbeschreibung

Ich unterrichte die zu untersuchende Lerngruppe im Fach Englisch auf erhöhtem Niveau. Einen großen Teil der SuS unterrichtete ich bereits im letzten Schuljahr bedarfsdeckend. Aufgrund der zu Beginn des 12. Jahrgangs erfolgten Einteilung der SuS in erhöhtes und grundlegendes Niveau sind einige neu hinzugekommen, andere hingegen haben Englisch auf grundlegendem Niveau gewählt.

Die Lerngruppe besteht aus 23 SuS (18 Mädchen und 5 Jungen). Das Kursniveau ist in sprachlicher Hinsicht gemessen an den Anforderungen des Hamburger Rahmenplans insgesamt niedrig, was sich insbesondere in schriftlichen und mündlichen Defiziten der Lexik zeigt.

Um die kommunikative Kompetenz der Lerngruppe zu erhöhen, liegt der Schwerpunkt meiner Arbeit in der themengebundenen Wortschatzarbeit und der Erarbeitung, Umwäl-zung und Anwendung der sprachlichen Mittel, die sich auf die Themen beziehen, die im Unterricht mündlich und schriftlich bearbeitet werden.

Die SuS wissen, dass die Unterrichts – und Arbeitssprache Englisch ist und dass nur in seltenen Ausnahmefällen auf Deutsch ausgewichen wird. Viele SuS verwenden auch in Partner- und Gruppenarbeitsphasen die englische Sprache und sind motiviert, sich auf Englisch zu verständigen. Andere muss ich des Öfteren ermahnen, auch in Gruppen-arbeitsphasen Englisch zu sprechen. Oft sprechen diese SuS aber nur solange Englisch, wie ich Präsenz zeige oder Sanktionen ankündige. Sobald ich mich einer anderen Gruppe zuwende, bemerke ich, dass viele SuS ins Deutsche wechseln. Deshalb setze ich in Gruppenarbeitsphasen SuS als language monitors ein, die den Auftrag haben, die anderen Gruppenmitglieder darauf hinzuweisen, Englisch zu sprechen. Diese Methode hat dazu geführt, dass mehr SuS die Verbindlichkeit sehen, Englisch als Arbeitssprache zu ver-wenden.

In Unterrichtsgesprächsphasen meldeten sich häufig nur eine geringe Anzahl von SuS und die Bereitschaft, sich außerhalb des geschützten Raumes kooperativer Arbeitsformen mündlich mitzuteilen, sinkt signifikant. Es lässt sich beobachten, dass insbesondere SuS, die sich an Unterrichtsgesprächen im Plenum wenig beteiligen, sich in kooperativen Lern-phasen gerne und rege auf Englisch unterhalten, auch wenn ihnen oft grundlegender Wortschatz fehlt und sie noch immer basale grammatikalische Fehler machen^[29]. Viele Leistungsschwächere trauen sich auch nicht, sich mit Hilfe von Umschreibungen zu Unterrichtsinhalten zu äußern, sondern fragen noch häufig nach der deutschen Über-setzung für bestimmte Begriffe, weil ihnen das thematisch relevante Sprachmaterial fehlt.

In mitteilungsbezogenen Phasen handle ich nach dem Prinzip message before accuracy, damit die Motivation seitens der SuS erhalten bleibt. Gravierende strukturelle Fehler oder Fehler in der Aussprache, die während dieser Phasen auftreten, notiere ich mir und gebe zu einem späteren Zeitpunkt gesondert Rückmeldung oder korrigiere durch Wiederholung der korrekten Struktur bzw. Aussprache. Bei Fehlern des Third-Person "s" habe ich eine sehr geringe Fehlertoleranz und korrigiere direkt durch dreimaliges Klopfen, sodass den SuS die Möglichkeit gegeben wird, diesen Fehler selbst zu korrigieren. Seit Einführung dieser Methode achten viele SuS darauf, das Third-Person "s" zu verwenden.

Seit meiner Tätigkeit in dieser Lerngruppe habe ich diverse warm-up Übungen eingeführt, wie z.B. Taboo, Three-Picture Story, Stop and Chat etc. Die warm-ups waren bisher zum großen Teil themenungebunden und hatten die Funktion, die SuS ins Englische einzu-stimmen. Die SuS waren an diese ritualisierte Aufwärmphase nicht gewohnt und tauschten sich zum überwiegenden Teil rege über die Sprechanlässe aus.

2.1.2 Beobachtungen

Die Ausgangslage der Lerngruppe verdeutlicht, dass der Großteil der SuS warm-ups durchaus nicht negativ gegenübersteht und dass sich weitere Untersuchungen in Bezug auf die Effektivität der warm-ups anbieten.

Während meines bisherigen Unterrichts beobachtete ich, dass die SuS sich intensiv und durchaus mit Freude im geschützten Raum über themenungebundene, aber auch themen-gebundene Inhalte unterhalten, weshalb viele Unterrichtsphasen in Partnerarbeit von statten gehen. In diesen Phasen konnte ich beobachten, dass die SuS durchaus in der Lage waren, eigene Standpunkte zu vertreten, auch wenn die Gespräche zum größten Teil sprachlich noch nicht korrekt waren (die SuS machen noch immer viele basale Fehler wie z.B. fehlerhafte Anwendung der unregelmäßigen Verben, falsche Verwendung des Simple Past etc.). Sobald die SuS aufgefordert werden, sich im Plenum zu Unterrichtsinhalten oder aber auch zu den Sprechanlässen der warm-ups zu äußern, stellte ich fest, dass viele SuS gehemmt sind.

Durch weitere Beobachtungen stellte ich fest, dass nicht die Probleme in der englischen Grammatik die Sprechhemmungen verursachen. Dies führe ich darauf zurück, dass sich erstens viele SuS trotz Unsicherheiten in der Grammatik beteiligen, auch wenn ich ihre Fehler korrigiere. Zweitens fragen mich zurückhaltendere SuS, bevor sie einen mündlichen Beitrag leisten, nicht nach der Richtigkeit bestimmter grammatischer Phänomene, sondern vielmehr nach sprachlichen Mitteln und Vokabeln. Diese Umstände verdeutlichen, dass insbesondere Probleme in der Lexik auftraten, welche die Kommunikation in der Zielsprache verhinderte. Missverständnisse und Kommunikationsprobleme in der Ziel-sprache entstehen zunächst durch Probleme in der Lexik, welche in Sprechhemmungen münden. Aus diesem Grund ist es wichtig, um die Kommunikations- und Handlungs-kompetenz der SuS auszubauen, primär die Sprechhemmungen der SuS abzubauen und die sprachlichen Mittel funktional aufzubauen. Erst wenn dieses gelungen ist, werde ich den Fokus auch gezielt auf grammatikalische Probleme richten.

Zudem konnte ich beobachten, dass die SuS das freie Sprechen in englischer Sprache nicht gewohnt waren. Auf Nachfrage berichteten mir einige SuS, dass im Englischunterricht zuvor relativ viel Deutsch gesprochen wurde und dass die SuS die meisten Aufgaben schriftlich bearbeiteten. Freies Sprechen fand nach Aussagen der SuS seltener statt. Daraus folgt letztlich, dass sich viele SuS aus Angst, Fehler zu machen, und wegen des Umstands, dass die SuS das freie Sprechen nicht gewohnt sind, am Unterrichtsgespräch nicht betei-ligen.

Ich habe auch beobachtet, dass insbesondere schülerorientierte, themenungebundene warm-ups den SuS helfen, ihre Sprechhemmungen im Plenum für den Moment abzulegen. Ich lege die warm-ups oft etwas großzügiger aus, da in diesen Phasen deutlich wird, dass die SuS durchaus motiviert sind, die englische Sprache zu verwenden. In diesen Phasen beteiligen sich die SuS sehr lebendig und mit Freude, da die warm-ups meistens auch persönlich bedeutungsvoll für die SuS sind (z.B. Finish the sentences: When I’m 31 years old I will … Exchange ideas with a partner!) Ein großer Teil der SuS ist auch bereit, in den Plenumsphasen der warm-ups, die sich zum Teil an die Partnerarbeitsphasen anschließen, zu äußern, solange es noch um unterrichtsunabhängige Inhalte wie das obige Beispiel geht.

Sobald der Unterricht inhaltlich beginnt und das Unterrichtsgespräch sich nicht mehr auf die Inhalte der warm-ups bezieht, sinkt die Schüleraktivität rapide und es beteiligt sich nur noch eine geringe Anzahl von SuS freiwillig am Unterrichtsgespräch. Viele können sich auf Nachfrage zu Unterrichtsinhalten äußern, doch stelle ich signifikante Sprech-hemmungen bei einem Großteil der SuS fest.

2.1.3 Untersuchungsschwerpunkt

Aus der Problemlage ergibt sich folgender Untersuchungsschwerpunkt: Die warm-ups können für die SuS sehr motivierend sein und einen größeren Teil der SuS zum Sprechen aktivieren. Dennoch stellt sich die Frage, wie die warm-ups gestaltet werden sollten, damit sie die Sprechhemmungen der SuS auch in Plenumsphasen abbauen können?

Da ich bisher hauptsächlich schülerorientierte und themenungebundene warm-ups aus-gewählt habe, sollen im Unterrichtsversuch themengebundene warm-ups angewendet werden, die zugleich Teile des für die Stunde relevanten Wortfeldes umwälzen. Es ist jedoch von entscheidender Bedeutung, dass die warm-ups weiterhin inhaltlich schüler-orientiert bleiben und den SuS nicht als Übungsform erscheinen, damit die Motivation zum Stundeneinstieg gefördert und nicht abgebaut wird.

2.1.4 Hypothese und Kriterien

Durch die oben angestellten Überlegungen, leite ich folgende Hypothese ab:

Themengebundene warm-ups können Sprechhemmungen für eine gesamte Schulstunde effektiv und funktional abbauen, wenn die warm-ups das für den Unterricht relevante sprachliche Material reaktivieren.

Dadurch kann die Lehrkraft einen Beitrag dazu leisten, die Bereitschaft zur freien Kommunikation der SuS auch in Plenumsphasen zu erhöhen. Um diesem Ziel gerecht zu werden, müssen die warm-ups so gestaltet sein, dass die SuS den Wortschatz und die sprachlichen Mittel, die in den Plenumsphasen angewendet werden sollen, bereits in den warm-ups aktiv benutzten. Im Gegenzug müssen die Sprechaufgaben, die nicht im geschützten Raum stattfinden, sondern in Plenumsphasen, so konzipiert sein, dass sie auf die warm-ups aufbauen und dass die sprachlichen Mittel in diesen Phasen zielgerichtet angewendet und dadurch gefestigt werden können. Wichtig ist dabei, dass der Wortschatz und das sprachliche Material bereits in den Stunden zuvor erarbeitet wurden.

Durch folgende Kriterien kann die oben aufgestellte Hypothese überprüft werden: Erstens erhöht sich die Sprechwilligkeit der SuS, auch bei komplexeren Zusammenhängen, jenseits der Unterrichtsphasen im geschützten Raum. Zweitens erhalten die SuS durch die warm-ups so viel Selbstbewusstsein, dass sie es schaffen, die Einsprachigkeit für den Rest der Stunde einzuhalten.

In diesem Zusammenhang soll insbesondere untersucht werden, ob sich die SuS an Gesprächen im Unterricht sprachlich sicherer beteiligen können und ob sie eigene Standpunkte argumentativ vertreten können.

[...]

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^[1] Piepho, Hans-Eberhard: Kommunikative Kompetenz, Pragmalinguistik und Ansätze zur Neubesinnung in der Lernzielbestimmung im Fremdsprachenunterricht, Düsseldorf (Pädagogisches Institut) 1974, S. 18.

^[2] Vgl. Kieweg, Werner: "Zur Mündlichkeit im Englischunterricht", in: Der fremdsprachliche Unterricht 5 ( 2000), S.4 und Kieweg, 2007, S. 14.

^[3] Siehe http://www.gew-bw.de/Binaries/Binary5219/DESI_Ausgewaehlte_Ergebnisse.pdf, S. 6, 2012

^[4] Im Folgenden wird der Übersicht halber Schülerinnen und Schüler durch SuS abgekürzt.

^[5] Taubenböck, Andrea: "Sprache kommt von Sprechen", in: Der fremdsprachliche Unterricht Englisch 90, 2007, S. 4.

^[6] Ebd.

^[7] Vollmer, Helmut Johannes: "Sprechen und Gesprächsführung", in: Timm, Johannes-P. (Hrsg). Englisch lernen und lehren. Didaktik des Englischunterrichts. Berlin (Cornelsen) 1998, S. 237.

^[8] Vgl. Haß, S.19.

^[9] Kieweg, Werner: "Sprechaufgaben konzipieren", in: Der fremdsprachliche Unterricht Englisch 90, 2007, S. 14.

^[10] Vgl. Macht, Konrad: "Leistungsfeststellung und -bewertung", in: Timm, 1989, 326.

^[11] Piepho, 1974, S.8.

^[12] Vgl. Haß, S. 19.

^[13] Meyer, Hilbert: Unterrichts-Methoden. II: Praxisband, 13. Auflage, Berlin (Scriptor) 2010, S. 122.

^[14] Ebd.

^[15] Ebd. S. 129.

^[16] Greving, Johannes & Paradies, Liane: Unterichts-Einstiege. Ein Studien- und Praxisbuch, Berlin (Cornelsen) 1996, 27.

^[17] Ebd.

^[18] Ebd.

^[19] Ebd., S. 30.

^[20] Diese Methode wird im weiteren Verlauf der Arbeit angewandt.

^[21] Ebd., S. 30-31.

^[22] Solmecke, Gert: "Lerneinstiege im Englischunterricht", in: Der fremdsprachliche Unterricht Englisch 4 (2001), S. 4.

^[23] Ebd.

^[24] Ebd., S 31.

^[25] Ebd.

^[26] Lindstromber, Seth: "Language Activities for Teenagers", in: Ur, Penny (Hrsg.), Cambridge Handbooks for Language Teachers, Cambridge (Cambridge University Press) 2004, S. 42.

^[27] Klippel, Friederike: Communicative fluency activities for language teaching, Cambridge (Cambridge University Press) 2010, S. 12.

^[28] Ebd., S. 13.

^[29] Zur Art der Fehler siehe 3.3 Beobachtungen