Möglichkeiten und Grenzen des Einsatzes von strategischem Wissensmanagement

I. Inhaltsverzeichnis

1. Einführung

2. Begriffsklärungen und Modelle
2.1 Begriffsklärung Wissen, Wissensmanagement und Lernende Organisation
2.1.1 Der Begriff Wissen
2.1.2 Der Begriff Wissensmanagement
2.1.3 Der Strategiebegriff
2.1.4 Der Begriff Lernende Organisation
2.2 Modelle des Wissensmanagements

3. Wissensmanagement des Individuums
3.1 Das lernende Individuum
3.1.1 Kompetenzlernen
3.2 Implizites Wissen explizieren
3.2.1 Kulturen in der Polizei und Lernkulturen
3.3 Das Wissensportfolio

4. Wissensmanagement der Organisation
4.1 Vom Individuum zur Organisation und zurück
4.2 Wissensziele und Nachhaltigkeit
4.3 Wissensgenerierung und Konservierung
4.4 Möglichkeiten und Grenzen der Wissenskommunikation

5. Änderungsanalyse mittels qualifizierter Interviews
5.1 Qualitative Interviews
5.2 Theoretische Grundlagen der qualitativen Forschung
5.3 Auswahl der Interviewpartner
5.4 Regelungen zur Auswertung
5.5 Forschungsverlauf
5.6 Ergebnisdarstellung
5.7 Interpretation und Diskussion
5.7.1 Interpretation der Ergebnisse
5.7.2 Diskussion der empirischen Ergenisse
5.8 Zusammenfassung der Ergebnisse

6. Implementierungsmöglichkeiten auf dem Weg zur Lernenden Organisation
6.1 Instrumente und Methoden des Wissensmanagements
6.1.1 Bereits vorhandene Instrumente
6.1.2 Noch zu installierende Instrumente
6.1.3 Kompetenzfördernde Arbeitsplätze
6.2 Anreizsysteme

7. Fazit

8. Literaturverzeichnis

9. Anhang
9.1 Anschreiben der Teilnehmer
9.2 Fragebogen und Begleitschreiben
9.3 Transskription der Interviews
9.4 Erste Reduktion und Paraphrasierung
9.5 Anlagen

II. Tabellen- und Abbildungsverzeichnis

Abb. 1: „Bausteine/Module des Wissensmanagements“ nach Probst 1999,

Abb. 2: „Wissensspirale“ nach Nonaka/Takeuchi 1997,

Abb. 3: „Die Wissensdividende“ nach Tissen/Andriessen/Deprez, 2002,

Abb. 4: „Lernspirale des Individuums“, Roumois 2010,

Abb. 5: „Nürnberger Trichter à la Polizei“, unbekannt,

Abb. 6: „Polizeikulturen“, Behr und Jaschke 2010,

Abb. 7: „Die Wissenstreppe“, North 1999,

Tab. 1: „Gefangenendilemma“, Schilcher, S. 160

Tab. 2: Eigene Darstellung auf Grundlage des Gefangenendilemmas

Tab. 3: „Erste Reduktion und Paraphrasierung“, eigene Darstellung

Anlage 1: „Individuelles Wissens- und Kompetenzportfolio“, (S. 33)

Anlage 2: „Instrumente des Wissensmanagements“, Kamiske (Hrsg.) (S. 38)

Anlage 3: „Technische Wissensmanagement-Instrumente“, (S. 40)

Anlage 4 „Theorie des qualitativen Denkens“ (S. 57)

1. Einführung

Wissensmanagement und das Prinzip der lernenden Organisation gelten seit Jahren als zentrale und wichtige Begriffe auf dem Weg zur Wissensgesellschaft des 21. Jahrhunderts.

Schnelle technische Entwicklungen lassen oftmals zu wenig Zeit und Raum sich umfassendes Wissen anzueignen. Vielmehr kommt den Lernstrategien, bzw. Strategien im Umgang mit sehr umfangreichem und sich schnell wandelndem bzw. fortentwickelndem Wissen jedes Einzelnen innerhalb einer Organisation eine entscheidende Bedeutung im Rahmen der Organisationsentwicklung zu. Viele Einzelprojekte des „Wissensmanagements im weiteren Sinne“ werden innerhalb der Organisation Polizei Rheinland-Pfalz isoliert voneinander betrieben, ohne dass dabei eine Gesamtstrategie im Umgang mit Wissen für die Mitarbeiter erkennbar ist, bzw. entwickelt wurde.

Zu Beginn der vorliegenden Arbeit werden die Begriffe Wissen, Wissensmanagement und lernende Organisation definiert, sowie verschiedene Wissensmanagementmodelle vorgestellt. Im Anschluss daran sollen die Lern-und Managementprozesse des Einzelnen, aber auch der Organisation näher beleuchtet werden.

Im Rahmen von qualifizierten Interviews soll der Bedarf des Einzelnen, aber auch der Organisation erhoben und so eine systematische Änderungsanalyse durchgeführt werden. Dabei wird unter Berücksichtigung der bereits vorgestellten Modelle und Strategien geprüft, wie sich das Lernen des Einzelnen und der Organisation durch geeignete Strukturen optimieren lässt.

Im Vordergrund steht die Frage: „Welche Möglichkeiten hat die Organisation, bzw. das Management diese individuellen Lernanstrengungen des Einzelnen auch für die Organisation nutzbar zu machen?“

In der vorliegenden Arbeit wird geprüft, ob neben rein technischen Lösungen nicht eher der Entwicklung einer Gesamtstrategie der Organisation im Umgang mit dem Thema „Wissensmanagement“ und „Lernen“ eine entscheidende Bedeutung zukommt, um das Lernen des Einzelnen, aber auch der gesamten Organisation zu optimieren.

Über das Instrument einer systematischen Bedarfserhebung in Form von qualitativen Interviews sollen eine Ist-Analyse durchgeführt und Veränderungsmöglichkeiten aufgezeigt werden. Abschließend soll die Frage diskutiert werden, welche Möglichkeiten, aber auch Grenzen bestehen, ein strategisches Wissensmanagement durch Verknüpfung von individuellen und organisationalen Lernprozessen einzuführen und ob dieses dazu geeignet ist, die Organisation Polizei zu einer sog. „Lernenden Organisation“ weiter zu entwickeln.

Abschließend werden durch den Versuch der Verknüpfung von individuellen und organisationalen Lernprozessen die Implementierungsmöglichkeiten, aber auch Grenzen für die Organisation am Beispiel der Polizei Rheinland-Pfalz aufgezeigt, sowie Empfehlungen zur weiteren Vorgehensweise herausgearbeitet.

2. Begriffsklärungen und Modelle

Zu Beginn der Arbeit erschien es sinnvoll die zentralen Begriffe möglichst genau zu definieren, damit der Leser auch in der Lage ist, seine eigenen Vorstellungen anhand der definierten Begriffe abzugleichen und die eingeführten Begriffe kritisch zu prüfen.

Bereits in ersten Gesprächen in meinem Umfeld, sowie Recherchen in vorhandenen Organisationsprojekten der Polizei Rheinland-Pfalz war erkennbar, dass insbesondere der Wissensbegriff unterschiedlich gesehen und definiert wurde. Weiterhin wurde der Begriff Wissensmanagement häufig auf rein technische Lösungen reduziert und dabei der Mensch und die Organisation als Ganzes übersehen. So wurde im Rahmen einer Arbeitsgruppe zur Optimierung der Arbeitsprozesse unter dem Stichwort: „Wissensmanagement“ eine Datenbank mit dem Namen: „Kompendium“ (Anmerkung: Diese enthält Checklisten für Standardfälle) genannt und damit das Thema als erledigt unter der Erfassungsnummer 114 von über 200 von den Prozessbeteiligten benannten Einzelproblemen als „erledigt“ abgehakt.

„Erfassungsnummer 114: Wissensmanagement K 1 Landesweite Datenbank (Fachwissen) erforderlich Müllen / AGLeitung Erledigt (AG Kompendium und KOST Intrapol)“

(Quelle: AG Prozessoptimierung, Übersicht Einzelproblemstellungen Anlage 2a)

Über die Nutzung der Datenbank und deren Nutzwert im Alltag gibt es bislang keine aktuellen Erhebungen. Auch der Begriff der „Lernenden Organisation“ konnte von vielen Befragten nur sehr schwer gefasst werden. Umso wichtiger erschien es im Rahmen der Arbeit genau diese Begriffe zu definieren und die Bandbreite der unterschiedlichen Sichtweisen etwas differenzierter darzustellen.

2.1 Begriffsklärung Wissen, Wissensmanagement und Lernende Organisation

2.1.1 Der Begriff Wissen

Alltagssprachlich werden die Begriffe „Daten“, „Information“ und „Wissen“ oft nicht trennscharf unterschieden, sondern vielmehr synonym verwendet.

Zusammenfassend und als Arbeitsgrundlage wird im Rahmen dieser Arbeit folgende Definition des Begriffes „Wissen“ zur Diskussion angeboten:

„Wissen umfasst die Verknüpfung von spezifischen Informationen innerhalb einer Person oder Organisation in einem vorgegebenen Kontext und einer konkreten oder theoretischen Anwendungssituation.“ (eigene Arbeitsdefinition)

Andere Definitionen in der Erwachsenbildung versuchen die Einzelbegriffe noch detaillierter darzustellen und treffen aus diesem Grund noch deutlicher Unterscheidungen, bzw. schaffen Verbindungen zu den Begriffen: „Zeichen, Daten und Information“ gegenüber dem Kernbegriff: „Wissen“.

Daten bestehen zunächst aus einer kombinierten Folge von Zeichen (z.B. Zahlen oder Buchstaben), besitzen aber noch keine Verwendungshinweise und sind an sich bedeutungslos. Zu Informationen werden sie erst, wenn sie in einen Bedeutungszusammenhang gestellt werden und zur Erreichung eines Ziels dienen (vgl. North, 1998). Solche Informationen sind dann der Rohstoff für die Generierung von Wissen, die eine Einbindung der Informationen in einen Erfahrungskontext erforderlich machen. Wissen mit Sinn und Bedeutung entsteht nur unter der Voraussetzung, dass Menschen Informationen auswählen, vergleichen, bewerten, verknüpfen, aushandeln und sich mit anderen austauschen. Wissen ist eine bedeutungsgerecht bewertete Information (vgl. hierzu Nonaka & Takeuchi, 1997; Reinmann-Rothmeier, Mandl, Erlach & Neubauer 2001).

„Wissen ist letztlich die Fähigkeit, effektiv zu handeln und somit an einen Menschen oder an eine Gruppe als Wissensträger gebunden.“ (Mandl 2004, S. 1)

Ausgehend von diesen Definitionen des Wissensbegriffes wird ersichtlich, dass der Mensch im Mittelpunkt der Verarbeitung von spezifischen Informationen steht und nur durch diese Verarbeitung Wissen erwächst. Die Information an sich, ohne die individuelle Verarbeitung durch die Verknüpfung von eigenem Erfahrungswissen und neuen Informationen in einem konkreten oder theoretischen Zusammenhang, reicht noch nicht dazu aus, von Wissen oder dessen Erwerb zu sprechen. Erst der Schritt der individuellen Bewertung und Verwendung von Information lässt daraus ein Wissen einer Person oder Gruppe werden.

„Das Wahrnehmen und Erkennen des Informationspotentials von Daten ist ein aktiver Denkprozess des Menschen, indem er mit seinem bestehenden Wissen und seinem aktuellen Bedürfnis beurteilt, ob Daten für ihn eine Informationsqualität haben. Wenn sie relevant sind, wird die wahrgenommene Information verarbeitet, d.h. mit dem vorhandenen Wissen vernetzt.“ (Roumois, 2010, S. 41 f.)

Menschen unterscheiden somit klar die Relevanz bestimmter Daten und Informationen und generieren Wissen erst dann, wenn sie diese Relevanz für sich erkennen.

Dieses Wissen existiert dann zunächst nur innerhalb der einzelnen Person oder Personengruppe als so genanntes implizites Wissen. Wissen, das nach außen zunächst nicht sichtbar in Erscheinung tritt, sondern erst in Erfahrungserzählungen oder bei konkreten Handlungen nach außen sichtbar, bzw. erfahrbar wird. Weiterhin gibt es auch Wissen einer Person, was nur schwer explizierbar ist, da es als sog. Erfahrungswissen von der Person selbst genutzt wird, aber nach außen in der Regel nicht kundgetan wird.

Demgegenüber steht der Begriff des expliziten Wissen, nämlich der Bestandteile des Wissens, die nach außen sichtbar werden und somit meist in kodifizierten Schriftstücken oder Dokumenten niedergelegt und offenbart werden können. Eine häufige Schwierigkeit des Wissensmanagements besteht nicht zuletzt in der Aufgabe eben das implizite Wissen in explizites Wissen umzuwandeln und so für eine Vielzahl von Personen, bzw. eine Organisation nutzbar zu machen. Nur Dokumente in denen ein zuvor implizites Fachwissen nachvollziehbar niedergelegt wurde, schaffen explizites Wissen, das für die Organisation auch nutzbar wird (vgl. Polanyi 1985, S. 19).

Jedoch gibt es nicht nur bei Polanyi die Grundannahme, dass man nicht alles, was man weiß, auch in Form von Dokumenten kodifizieren kann. Nach Polanyi ist das implizite Wissen eine notwendige Voraussetzung um Wissen zu gewinnen. Er geht somit sogar davon aus, dass nicht alles Implizite auch expliziert werden kann. So ist es dem Wissensträger oft nur schwerlich möglich alle elementaren Akte der Durchführung auch im Einzelnen anzugeben. Für ihn ist das Implizite eine sog. „conditio sine qua non“ (unabdingbare Voraussetzung) für Wissen. (vgl. Polanyi 1985, S. 19) Nicht jedes implizite Wissen kann direkt zum Ausdruck gebracht werden.

Diese Annahme wirft später in der Arbeit auch die Frage auf, in welchem Umfang das implizite Wissen einer Person in explizites umgewandelt und dadurch für organisationales Lernen benutzt werden kann. Bei anderen Autoren, wie z.B. Probst/Raub/Romhardt, steht bei der Wissensdefinition jedoch auch die Person im Mittelpunkt der Betrachtung, so dass sie weniger von einem objektiven Wissen sprechen.

„Zusammenfassend lässt sich Wissen somit definieren als „die Gesamtheit der Kenntnisse und Fähigkeiten, die Individuen zur Lösung von Problemen einsetzen. […] Wissen stützt sich auf Daten und Informationen, ist im Gegensatz zu diesen jedoch immer an Personen gebunden. Es wird von Individuen konstruiert und repräsentiert deren Erwartungen über Ursache-Wirkungs-Zusammenhänge“ (Probst/Raub/Romhardt 2003, S. 22)

Roumois löst sich jedoch dann wieder von der Tatsache, dass Wissen nur in einer Person existent sein kann, sondern beziehen ein sog. erkanntes Objekt in ihre Überlegung mit ein. Aber genau diesem Begriffsverständnis von Wissen könnte man noch das wissenschaftliche Wissensverständnis entgegensetzen, das genau zwischen dem erkennenden Objekt, und dem erkannten Objekt trennt. (vgl. Roumois, 2010 S. 39)

„Die Wissenschaft geht von der Erkenntnis aus, die sowohl den Prozess des Erkennens wie auch das Erkannte umfasst, d.h. eine Beziehung zwischen dem erkennenden Subjekt und dem erkannten Objekt beinhaltet. [...] Wenn Erkenntnis artikuliert und unabhängig vom erkennenden Subjekt als gültig, das heißt als wahr betrachtet wird, wird sie zu Wissen.“ (Roumois, S. 39)

In dieser Arbeit und dem vorgenannten Verständnis in der Erwachsenenbildung dürfte dieses letztgenannte Wissensverständnis zu weit gehen. Denn es würde sich die schon fast philosophische, aber auch psychologische Frage aufdrängen, ob es die intersubjektive Wahrheit überhaupt gibt oder ob Wissen außerhalb einer Person per se überhaupt möglich ist. Wenn man es jedoch einschränkend so definieren würde, dass man unter dem Erkannten ein expliziertes Wissen versteht, so ginge man einer Diskussion um die objektive Wahrheit aus dem Weg. Aber dies wäre auch mehr eine philosophische Frage, die nur bei einem sehr weit gefassten Wissensverständnis eine Rolle spielen dürfte.

„Für Polanyi führt daher das Ideal Exaktheit, beispielsweise im Bereich der Wissenschaft, in die Irre. Die Beseitigungsversuche der impliziten Dimensionen des Wissens wären für ihn gleichbedeutend mit der Zerstörung des Wissens. [...] Er will deshalb sein Konzept des Wissens sowohl auf praktische als auch auf theoretische Fähigkeiten bezogen wissen. Praktische Formen des Wissens haben einerseits einen analogen Aufbau wie vorwiegend intellektuelles Wissen und andererseits sind diese Formen eng miteinander verbunden.“ (Polanyi 1985, S. 16 in Schilcher, S. 118 ff.)

Abschließend bleibt also festzuhalten, dass der Wissensbegriff vielschichtig betrachtet werden kann und unterschiedliche Dimensionen beinhaltet. Eine differenzierte Betrachtungsweise, wie sie hier vorgenommen wurde, erscheint jedoch dann sinnvoll wenn der Wissensbegriff in einer Organisation bearbeitet werden soll und schließlich die Möglichkeit eröffnen sollte, sie über ein strategisches Wissensmanagement zu einer sog. lernenden Organisation weiter zu entwickeln.

Wenn man nun die erstgenannten Definitionen in den Blick nimmt, stellt sich in einem zweiten Schritt die Frage, wie mit einem solchen Wissen bestmöglich umzugehen ist, bzw. wie sich der Erwerb und Erhalt von Wissen des Einzelnen oder einer ganzen Organisation und deren Mitglieder optimieren lässt. Seit einiger Zeit werden verstärkt verschiedene Ansätze des Wissensmanagements diskutiert, wobei auch hier ein sehr unterschiedliches Begriffsverständnis anzutreffen ist, welches es zu klären gilt.

2.1.2 Der Begriff Wissensmanagement

Der Begriff des Wissensmanagements lässt sich nur schwer definieren. So wird er zum einen mit einem allumfassenden Managementsystem verknüpft, der sich dann auf alle Organisationsbereiche auswirkt, andererseits sehr oft auf rein technischen Lösungen reduziert.

Im Bereich der Erwachsenenbildung wird zunehmend von einem sog. integralen Modell gesprochen, bei dem viele Einzelschritte in einem Gesamtprozess notwendig sind und bei dem viele Facetten einer Organisation, aber auch in Bezug auf die dort tätigen Menschen zu berücksichtigen sind. Kann man von Wissen als Ressource eines Unternehmens oder einer Institution sprechen, so wird hierfür der Begriff „Wissensmanagement“ verwendet. Es handelt sich dabei um den „bewussten, verantwortungsvollen und systematischen Umgang mit der Ressource Wissen und den zielgerichteten Einsatz von Wissen in Organisationen. (vgl. Mandl 2004, S. 3)

Nach Probst bildet Wissensmanagement „ein integriertes Interventionskonzept, das der Gestaltung einer Wissensbasis dient“ (Probst, G. et al. 1997) [...] Dementsprechend soll Wissensmanagement einen Pool aufbauen, aus dem jeder im „Unternehmen Polizei“ Wissen abrufen und – was noch viel wichtiger ist – in das er sein eigenes Wissen einbringen kann. (vgl. Fachhochschule öffentliche Verwaltung Rheinland-Pfalz, Fachbereich Polizei 2008, Projektstudie 154, S.2)

In der genannten Studie bleibt der Begriff des Wissens einer Organisation und damit auch der des Wissensmanagements reduziert auf technische Lösungen, d.h. sog. Plattformen, zur Speicherung des Wissens. Die Frage der Generierung und Anwendung bleibt hier weitestgehend unbeachtet. Wissensmanagement wird in entsprechenden Konzepten oft auf die technische Lösung von Wissensproblemen, d.h. Dokumentenablagesysteme u.a. verengt. Jedoch sollen durch den Einsatz eines gezielten Wissensmanagements personale und organisationale Ressourcen in optimaler Weise genutzt werden, so dass Wissensmanagement kein bloßer Selbstzweck bleibt, „sondern [dient] als Grundlage zur Optimierung bereits bestehender Geschäftsprozesse“ dient (vgl. Mandl 2004, S. 3).

Erste Versuche der Begriffseingrenzung für den Bereich der Erwachsenenbildung lassen erahnen, wie komplex und vielgestaltig sich der Begriff des Wissensmanagements beleuchten lässt.

Die Reduzierung eines solch komplexen Systems von Wissensbeständen auf den Begriff einer Ressource wird in der Literatur benutzt, um Konzepte und Lösungen zum Thema Wissensmanagement vorzustellen. Komplexere Lösungen in der Erwachsenenbildung gehen davon aus, dass Wissensmanagement vielmehr als integriertes Konzept zur Gestaltung dieser Wissensbasis gesehen werden sollte.

Ein umfassenderes Begriffsverständnis geht jedoch davon aus, dass sowohl die organisationalen, als auch die individuellen Wissensprozesse berücksichtigt werden sollten, wobei individuelle und kollektive Wissensbestände die organisationale Wissensbasis darstellen. Individuelles und organisationales Wissen baut auf Daten- und Informationsständen auf, welche somit integraler Bestandteil der organisationalen Wissensbasis sind. (vgl. Falk, S. 23)

In dieser Arbeit erscheint diese Begriffsdefinition als angemessener, da sie sich von dem Gedanken der Ressource Wissen, die es nur zu managen gilt und dies am besten noch mit einfachen technischen Lösungen, entfernt.

Die in der Literatur zu findenden Modelle sind durchaus geeignet die Begrifflichkeiten noch deutlicher fassbar zu machen und bieten zudem unterschiedliche Instrumente zur Einführung von Wissensmanagement in einer Organisation an. Beispielhaft werden an anderer Stelle, siehe unter 2.2, exemplarisch drei Wissensmanagementmodelle vorgestellt und erläutert werden.

Zusammenfassend wäre zu sagen, dass Wissensmanagement sich meistens rund um die drei Grundbestandteile Mensch, Organisation und Technik dreht, wobei hierbei alle Prozesse eine Rolle spielen, bei denen der Umgang mit Wissensbeständen aller Art im Vordergrund steht. In der Überschrift der Arbeit wurde von mir der Begriff des Wissensmanagements noch mit dem Zusatz des „Strategischen“ versehen, da ich vermeiden wollte, nur praxisbezogene Maßnahmen in den Blick zu nehmen und dagegen nicht deutlich aufzuzeigen, dass es bei einem strategischen Wissensmanagement um mehr gehen sollte, als die starre Implementierung eines „toten“ Systems. Somit sei im Folgenden der Strategiebegriff zu beleuchten.

2.1.3 Der Strategiebegriff

Folgende, aus meiner Sicht umfassende, Definition macht den Prozesscharakter eines strategischen Wissensmanagementmodelles nochmals deutlich:

Die Wirtschaftswissenschaften verstehen strategische Planung als ein Prozessmodell, das sich in mehrere Phasen gliedert. Zu Beginn der strategischen Planung steht die Formulierung strategischer Ziele an. Allgemein ist strategische, taktische und operative Planung zu unterscheiden. Die Zielsetzungen strategischer Planung beziehen sich auf die Systemgestaltung und Steuerung der gesamten Unternehmung und sind damit auf den Unternehmenserfolg ausgerichtet (vgl. Uhlendorf, S. 14).

Während strategische Planung ihren Ausgangspunkt in der klaren Zieldefinition hat, und einen längeren Prozess beschreibt, ist operative Planung eher kurzfristig angelegt. Weiterhin wird deutlich, dass eine strategische Planung sich auf das gesamte System, d.h. die Organisation als Ganzes beziehen sollte. Als Grundlage strategischer Zielformulierung wird nicht nur das Unternehmen, sondern auch dessen Umwelt analysiert (vgl. Uhlendorf, S. 14). Diese strategische Zielbildung lässt sich auch in vielen Modellen zum Wissensmanagement wiederfinden. Zunächst soll hier jedoch eine Definition des „Ziels“ dieser Anstrengungen, nämlich die der sogenannten Lernenden Organisation vorgestellt werden.

2.1.4 Der Begriff Lernenden Organisation

„Lernende Organisationen sind nach Pedler, Boydell und Burgoyne (1989) Organisationen, die die Lernprozesse ihrer Mitglieder unterstützen und permanente Veränderungsprozesse durchlaufen. Lernenden Organisationen liegt eine Kultur zugrunde, die die Individuen dazu ermutigt, zu lernen und ihr Potenzial zu entfalten. Daher wird in Lernenden Organisationen Personal- und Organisationsentwicklung als strategisches Instrument der Unternehmensführung betrachtet.“ (Mandl 2004 S. 89)

Dabei wird der Begriff der lernenden Organisation im Bereich der Organisationsentwicklung (OE) nochmals abgegrenzt von der sogenannten lernfähigen Organisation.

Lernfähigkeit heißt überhaupt auf neue Entwicklungen zu reagieren, wobei die Lernende Organisation dabei durch Innovation und der Entwicklung neuer Lösungen agiert, wohingegen die reine Lernfähigkeit auch bedeuten könnte, dass Abschottung, Rückzug, Resignation oder Widerstand als Folge neuer Entwicklungen eintreten. (vgl. Reinhardt und Schweiker in Geißler (Hrsg.), 1995, S. 50 f.)

Da das Lernen in Organisationen eine permanente Aufgabe ist und aus erreichten Zielen stets neue Ziele erwachsen, kann man in lernenden Organisationen von immer wieder neu zu durchlaufenden Prozessverläufen sprechen, die auf diese Weise stets neue Lernprozesse ermöglichen.

„Eine lernende Organisation ist idealerweise ein System, welches sich ständig in Bewegung befindet. Ereignisse werden als Anregung aufgefasst und für Entwicklungsprozesse genutzt, um die Wissensbasis und Handlungsspielräume an die neuen Erfordernisse anzupassen. Dem zugrunde liegt eine offene und von Individualität geprägte Organisation, die ein innovatives Lösen von Problemen erlaubt und unterstützt. Mechanismen, die derartige Lernprozesse unterstützen, sind klare Visionen, gemeinsame Zielsetzungsprozesse, Orientierung am Nutzen der Kunden

- Kooperations- und Konfliktlösungsfähigkeit, wechselseitiges Vertrauen und Teamgeist
- Prozessorientierung und Selbstregulation in Gruppen
- demokratischer und partizipativer Führungsstil, Unterstützung neuer Ideen (v. a. durch die Führung), Ideenmanagement, Integration von Personal- und Organisationsentwicklung
- Belohnung von Engagement und Fehlertoleranz bei riskanten Vorhaben
- Fähigkeit zur (Selbst-) Beobachtung und Prognose (gut funktionierende Informations- und Kommunikationssysteme - rascher und genauer Überblick über die Wirkung der wichtigsten Prozesse)“

(Frieling, in (http://de.wikipedia.org/wiki/Lernende_Organisation, Stand: 20.01.2012 23.57 Uhr)

Nach Peter M. Senge sollten Lernende Organisationen folgende 5 Disziplinen beherrschen:

1. Personal Mastery - Individuelle Reife

d.h. eine Persönlichkeitsentwicklung der Mitglieder einer Organisation, verbunden mit Sinnfragen des eigenen Beitrages in der Berufs- und Lebenssituation. Ziel ist es die Selbstführung und Persönlichkeitsentwicklung zu stärken und dem Einzelnen die Möglichkeit zu eröffnen, das individuelle Lernen in den Dienst des organisationalen Lernens zu stellen, bzw. beide miteinander konstruktiv zu verknüpfen. Es soll dabei die konstruktive Energie aufgegriffen werden, die ein Mitglied bereits für gewisse Ziele der Organisation in der Regel zu Beginn einer Berufstätigkeit mitbringt.

2. Mental Models - Mentale Modelle

es ist wichtig, welche expliziten und impliziten Grundannahmen die Mitglieder einer Organisation haben und wie diese die Wahrnehmung der Umwelt prägen. Dabei sollen diese Annahmen sichtbar, besprechbar und damit zum Gegenstand der Entwicklung gemacht werden. Ein Leitbild kann einer solchen Unternehmensvision entsprechen.

3. Shared Visioning - Gemeinsame Vision

Gemeinsame Visionen entstehen oft über den Prozess der gemeinsamen Zielentwicklung. Alle Mitglieder der Organisation sollten in solche Zielbildungsprozesse bereits frühzeitig eingebunden sein, um die gemeinsamen Ziele auch allumfassend zu verstehen und zu teilen. Jeder ist gefordert seine Aufgabe zum Erreichen des gemeinsamen Ziels zu integrieren. Eine akzeptierte Vision hat zudem den Vorteil einer emotionalen Bindung des Mitarbeiters. Für den Bereich des Wissensmanagements erscheint hier ein Zielvereinbarungsprozess im Bereich der operativen Ziele sinnvoll, ergänzt durch eine strategische Zielvorgabe durch die Organisationsführung als Rahmen.

4. Team Learning - Lernen im Team

d.h. sich intensiv mit der Frage auseinanderzusetzen, wie ein Team lernt. Oftmals ist es nicht selbstverständlich, dass Teams automatisch schneller, besser und mehr lernen als eine Einzelperson. Ein sog. Team-Learning kann erst gelingen, wenn eine Gruppe sich gefunden hat und jeder seinen „Platz“ wahrnimmt und dadurch erst ein Mehrwert entstehen kann, da die Reibungsverluste über gute Kommunikation gelöst werden. Klare Gruppenstrukturen vereinfachen einen solchen Prozess und eine innere Bindung und Verantwortungsübernahme jedes Einzelnen in der Gruppe verhindert dabei die Gefahr des sozialen Faulenzens.

5. Systems Thinking - Denken in Systemen

eine ganzheitliche Betrachtung des Systems ermöglicht einen Lernprozess. Lernen wird dann erfolgreich, wenn die Systemmitglieder das eigene System, aber auch das übergeordnete System erkennen. Das erlaubt auch eine distanzierte, reflexive Betrachtungsweise und ermöglicht so eine Bearbeitung des Systems über das Werkzeug der Kommunikation. Alle 5 Disziplinen müssen parallel berücksichtigt werden, um eine lernende Organisation zu entwickeln. Die Disziplinen unterstützten sich wechselseitig, und in einem Entwicklungsprozess verändert sich so über den deren integrierten Einsatz der Lernprozess der gesamten Organisation. Die Organisation lernt das Lernen (vgl. Senge 1998, S. 14-22)

Jedoch soll nicht unerwähnt bleiben, dass die Bezeichnung "Lernende Organisation" als solche irreführend ist, da faktisch nicht Organisationen, sondern die Menschen innerhalb dieser Organisationen lernen.

(vgl. http://de.wikipedia.org/wiki/Lernende_Organisation, Stand: 20.01.2012 23.57 Uhr)

Da nur über das Lernen des Einzelnen letztlich die Organisation mitlernt, gilt es nur den eigentlich natürlich vorhandenen Drang der Mitglieder zum Lernen in den Lernprozess der Organisation zu integrieren. Senge spricht sogar davon, dass Menschen leidenschaftlich gern lernen, so dass sich eine Verordnung organisationalen Lernens hiermit erübrigt (vgl. Senge 1998, S. 12).

Aber worauf ist bei organisationalem Lernen genau zu achten und wo findet sich das Material zum Lernen?

Nach Walsh und Ungson gibt es in Organisationen sechs Informationsquellen, die die zum Lernen notwendige Information liefern können. Diese sechs Quellen nennen sie summarisch das Organisationsgedächtnis (engl. organizational memory):

1. Die Kultur der Organisation
2. Produktionsprozess Der Produktionsprozess enthält Informationen, die zum Lernen verwendet werden können.
3. Strukturen Die Einheiten einer Organisation stecken voller Fachwissen.
4. Physischer Aufbau Der physische Aufbau, also wo welche Einheit der Organisation sich relativ zu anderen physisch befindet, gibt Information über die Beziehungen der Einheiten und deren wechselseitige Abhängigkeiten.
5. Externe Archive
Informationsquellen außerhalb der Organisation, Internet, Bibliotheken, offizielle Archive usw.
6. Individuen
Menschen in der Organisation verfügen über ihre eigenen mentalen Modelle. Diese können mitgeteilt oder durch Beobachtung ermittelt werden. (vgl. J.P. Walsh and G.R. Ungson (1991) Organisational Memory, Academy of Management Review, Vol. 16, S. 57-91; zitiert in Kevin Daniels (2002) Putting Process into Strategy, Quelle: http://de.wikipedia.org/wiki/Lernende_Organisation, Stand: 20.01.2012 23.57 Uhr)

Daraus wird deutlich, dass ein Weg zur Entwicklung einer lernenden Organisation über die Implementierung eines Wissensmanagements möglich ist. Die Definitionsversuche des Begriffes Wissensmanagement haben immer wieder bezüglich der Frage der Implementierung auf verschiedene Modellvorstellungen verwiesen, von denen die drei gängigsten hier beispielhaft vorgestellt und kurz erläutert werden sollen.

2.2 Modelle des Wissensmanagements

Exemplarisch werden drei Modelle hier vorgestellt und mit der Frage der Implementierungsmöglichkeiten verknüpft:

Das von Probst entwickelte Modell enthält verschiedene Bausteine, die aufzeigen, dass der Umgang mit Wissen eine in sich vernetzte Angelegenheit darstellt.

Der Ablauf ist zudem in Prozessform dargestellt, was wiederum den Schluss zulässt, dass genau dieser Prozess bezüglich der Verarbeitung des Wissens als sehr dynamisch zu sehen ist. Eine endgültige Lösung, bei der lediglich dieses oder jenes Instrument eingeführt werden müsste und damit das Wissensproblem gelöst sei, ist hier nicht vorgesehen oder erkennbar.

Abb.1: „Bausteine/Module des Wissensmanagements“ nach Probst 1999, S. 58

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Wissensziele definieren:

- Wissensmanagement muss Ziele definieren, um eine strategische Ausrichtung und Verankerung des Wissensmanagements im Unternehmen zu gewährleisten.

Wissen identifizieren:

- Wissensmanagement muss Transparenz über intern wie extern vorhandenes Wissen herstellen, das auf personeller Ebene (z.B. Experten) und organisationaler Ebene (z.B. Verfahren) vorhanden ist.

Wissen erwerben:

- Wissensmanagement muss auf verschiedenen Wegen versuchen, externe Quellen und Potentiale von Wissen zu erschließen und in die Organisation zu integrieren.

Wissen entwickeln:

- Eine zentrale Aufgabe des Wissensmanagements besteht im Aufbau neuen Wissens, in der Entwicklung neuer Fähigkeiten, neuer Produkte, besserer Ideen und leistungsfähigeren Prozessen.

Wissen (ver-)teilen:

- Wissensmanagement muss sich um die Teilung und Verteilung von Wissen in der Organisation kümmern.

Wissen nutzen:

- Wissensmanagement muss dafür sorgen, dass aus Wissen Handeln folgt, also dass Wissen eingesetzt und nutzbar gemacht wird.

Wissen bewahren:

- Wissensmanagement soll für ein kollektives Gedächtnis sorgen und muss deshalb regeln, welches Wissen verloren gehen kann oder darf und welches Wissen für die Zukunft gesichert werden muss.

Wissen bewerten:

- Wissensmanagement muss versuchen, Wissen systematisch zu messen und zu bilanzieren, um die formulierten Ziele überprüfen zu können.

(vgl. Probst u.a. 1999, S.58 )

In diesem Schaubild wird deutlich, dass Wissensmanagement als Zyklus angelegt werden kann und somit auch immer wieder neu durchlaufen werden sollte. Statische Lösungen erscheinen vor diesem Hintergrund als wenig praktikabel. Wichtig zu beachten ist dabei, dass aber auch der Zyklus selbst nicht statisch und eindimensional zu durchlaufen ist. Die eingezeichneten Querverbindungen (gestrichelte Linien) zeigen auf, dass hier eine Vernetzung vorliegt und auch vorgesehen ist.

Das Modell der sog. Wissensspirale nach Nonaka/Takeuchi stellt andere Begriffe vor. Hier scheinen vor allem die oben definierten Begriffe des Impliziten und Expliziten Kernbereich der Betrachtung zu sein.

Abb. 2: „Wissensspirale“ nach Nonaka/Takeuchi 1997, S. 75

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

„Die Wissensspirale sieht vor, dass die Prozesse Sozialisation, Externalisierung, Kombination und Internalisierung aufeinander abfolgen und Wissen in dieser Bewegung immer „reicher“ wird (Nonaka/Takeuchi 1997, S. 86). Dadurch sollen Wissensschaffung und Innovationsprozesse im Unternehmen gefördert werden (vgl. Nonaka/Takeuchi 1997, S. 105f.).

Mit Internalisierung (von explizit zu implizit) wird zum einen ein Alltagslernen bezeichnet, worunter neben einem handlungsorientiertem Lernen auch ein Lernen aus Dokumenten zu verstehen ist, da sich darin explizite Informationen für den Lerner wiederfinden. (vgl. Nonaka/Takeuchi 1997, S. 82ff.).

Der Begriff der Sozialisation (von implizit zu implizit) dürfte dabei auch sowohl von der Weitergabe konkreter Handlungenmodelle oder Sichtweisen, aber auch dem Habitus und der Sichtweise einer ganzen Organisation bestimmt sein, da diese letztlich die Rahmenbedingungen zum Erwerb und zur Weitergabe von Wissen setzt. Die Autoren sprechen dabei auch von dem Erwerb impliziten Wissens, was schwerpunktmäßig regelmäßig vom Erfahrungswissen geprägt ist. Dabei spielt bei dem Lerner in der Praxis der Bereich der Beobachtung und Nachahmung von Wissen in Form von Handlungen und Verhaltensweisen die größte Rolle. Als Beispiel wird hier oft das Lernen zwischen Lehrling und Handwerksmeister angeführt. (vgl. Nonaka/Takeuchi 1997, S. 75f.).

Die Externalisierung (von implizit zu explizit) bezeichnet den Bereich, der in einer lernenden Organisation auch als einer der wichtigsten gilt. Hier soll implizites Wissen in eine explizite Form gebracht werden. Dabei ist zu beachten, dass komplexes implizites Wissen nur sehr schwer in solche Dimensionen gebracht werden kann. Als adäquates Hilfsmittel werden oft Modell- oder Konzeptformen gewählt, die jedoch den Vorteil haben, dass sie zum einen auf die Alltagssituation erst noch angepasst werden müssen und so dem Lernenden die Möglichkeit der Reflexion eröffnen. Bei unsicheren oder lernunerfahrenen Personen haben solche Formen jedoch auch zur Folge, dass eine verkürzte oder modellhafte Darstellung von implizitem Wissen in expliziter Form zu Fehlerquellen führen kann. Dem sollte dadurch Rechnung getragen werden, dass den Lernern offen mitgeteilt wird, dass es immer Diskrepanzen zwischen expliziertem und implizitem Wissen geben wird. Der Lernprozess besteht eben gerade auch darin, durch eigene Anwendung, Umsetzung von Konzepten und Modellen in der eigenen Praxis und anschließender Reflexion das explizierte Wissen zu eigenem implizitem Wissen zu transferieren (vgl. Nonaka/Takeuchi 1997, S. 77ff.).

Offen bleibt jedoch, ob nicht genau dieser Prozess der Explizierung von implizitem Wissen in der Praxis oft an geeigneten Methoden scheitert und ob nicht auch ein Rest von implizitem Wissen verbleibt, der nicht in explizites umgewandelt werden kann. Betrachtet man jedoch den ersten Schritt des Modelles (implizit zu implizit), so stellt man fest, dass diese Frage in der Konsequenz keine Probleme birgt, da Möglichkeiten der Weitergabe auf diesem Weg gesichert sind.

Als letzter Schritt des SECI- Modells sei die Kombination von explizitem Wissen und anderem explizitem Wissen, d.h. von explizit zu explizit, genannt.

Als Hilfsmittel wird hier auf die mögliche Nutzung verschiedener Medien verwiesen, wie z.B. das Intranet, Datenbanken, aber auch Besprechungen als Form der direkten Kommunikation „face to face“.(vgl. Nonaka/Takeuchi 1997, S. 81f.)

Als drittes exemplarisches Modell des Wissensmanagements erscheint die sog. „Wissensdividende“ von Tissen/Andriessen/Deprez geeignet, die verschiedenen Prozessabläufe, sowie beteiligten Bereiche zu identifizieren. Dabei wird jedoch auch hier bereits eine Unterscheidung in strategisches und operatives Wissensmanagement vorgenommen, die auch innerhalb dieser Arbeit nochmals aufgegriffen wird, um dazu eine differenzierte Betrachtung zu ermöglichen. Für den strategischen Bereich werden die Strategien und deren Einsatzfelder, sowie die Strukturen und Verfahren miteinander verbunden. Im operativen Bereich wird das Wissen und die Systeme mit den Menschen und deren Motivation verknüpft, so dass dieser letztgenannte Bereich der Schnittpunkt in diesem Schaubild ist, auf den sich alle Bestandteile beziehen. Daneben wird ein Wirkungssystem von operativem Wissensmanagement und strategischen Wissensmanagement dargestellt. Gerade in einer hierarchisch gegliederten Organisation wie der Polizei bedeutet dies auch unterschiedliche Aufgabenverteilung von Mitarbeitern und Vorgesetzten, aber auch absolutem Vorrang der Beteiligung aller Mitarbeiter beim Implementierungsprozess, wenn ein solches Projekt des Wissensmanagement auch Aussicht auf Erfolg haben soll.

Abb. 3: „Die Wissensdividende“ nach Tissen/Andriessen/Deprez 2002, S.30

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Bevor im Rahmen dieser Arbeit der Schritt vom Wissensmanagement zur lernenden Organisation beschrieben werden soll, kann abschließend gesagt werden, dass Wissensmanagement immer dann wenig Aussicht auf Erfolg hat, wo es nur als Schlagwort benutzt wird, aber es nicht gelingt, die in den Modellen angebotenen Instrumente in der Institution zu institutionalisieren und den Mitarbeitern den Mehrwert im Alltag zu vermitteln.

In den bisher innerhalb der Polizei vorliegenden Studien verengt sich der Begriff des Wissensmanagements auf die Einführung einer technischen Lösung zur Bewältigung der Aufgabe.

So werden zwar die Schwierigkeiten beim Explizieren des impliziten Wissens noch gesehen, aber fast keine Instrumente oder Methoden außerhalb des Technikeinsatzes erwähnt, bzw. deren sinnvolle Nutzung näher betrachtet. Dies wird dann auch als Hauptaufgabe von Wissensmanagement angesehen und durch Vorschlag einer technischen Lösung auch scheinbar bewältigt. Andere Aufgaben des Wissensmanagements, wie z. B. die Gestaltung der Lernprozesse oder das eigenverantwortliche Lernen, werden zwar gesehen, aber auch nicht differenziert dargestellt und in das angedachte System mit einbezogen.

Scheinbar übersehen wird dabei, dass alle in diesem Kapitel beschriebenen Modelle den Prozesscharakter des Wissensmanagements betonen. Dies ist gerade der Unterschied zu einfachen Lösungen, wie der bloßen Reduktion auf eine technische Plattform zur Ablage von Wissensbeständen, was eher einer Verwaltung des selbigen gleichkäme, den Prozess jedoch unberücksichtigt lässt.

Diese enge Betrachtungsweise soll in dieser Arbeit bewusst vermieden werden. Die technischen Lösungen werden dabei bestimmt auch als Unterstützungsprozesse und Instrumente zu nutzen sein, jedoch sind sie gerade nicht der Schlüssel zum Erfolg eines strategischen Wissensmanagements einer Organisation.

Beständige Veränderung und Anpassung sind eine unabdingbare Notwendigkeit, da starre Modelllösungen bereits dem Wissenserwerb und dessen Weitergabe per se widersprechen. Die Dynamik dieses Prozesses würde verlorengehen und der Innovationsfähigkeit des Unternehmens würde nicht entsprechend Rechnung getragen.

Ausgehend von den Ausführungen, dass immer der Mensch im Mittelpunkt eines solchen Wissensmanagements stehen sollte, wird im nächsten Kapitel zunächst das Individuum und dessen Lernprozess einer näheren Betrachtung unterzogen. Erst dann folgt die Betrachtung des Lernens und des Wissensmanagements der Organisation, wobei beide Bereiche über das Instrument der Technik in vielfältiger Form verknüpft werden können. Aber erst wenn die Lernprozesse der Organisation auch auf die Lernprozesse des Einzelnen abgestimmt sind, kann die Optimierung des Austauschs zwischen beiden Lernprozessen beginnen. Im Mittelpunkt des Lernens einer Organisation steht somit der Lernprozess des Einzelnen.

3. Wissensmanagement des Individuums

3.1 Das lernende Individuum

Nur wenn der Einzelne seinen eigenen Lernprozess bewusst steuern kann, gelingt es der Organisation daraus zu lernen. Eine Organisation ist insofern abhängig von den Lernleistungen des Einzelnen, denn „der Mensch ist in der Organisation derjenige, der Informationen erkennen und sie in seinem Kopf zu Wissen verarbeiten kann. Er ist der Wissensgenerator, der Wissensverteiler und der Wissensträger.“ (Roumois, S. 113)

Dabei wurde für den Bereich der Erwachsenenbildung eine Wende vom zunächst behavioristischen über das kognitive hin zum konstruktivistischen Lernen Erwachsener vollzogen (vgl. Roumois 2010, S. 123).

„Der Konstruktivismus verarbeitet Teile der behavioristischen wie auch Teile der kognitivistischen Lerntheorie.“ (Roumois, S. 123)

Behavioristische Ansätze gehen von einem sog. Reiz-Reaktions-Schema aus, wonach der Mensch auf einen von außen gesetzten Reiz in einer bestimmten Art und Weise reagiert. Wissen gilt als Abbild der Realität und es existiert die Vorstellung, dass Wissen „wie ein Objekt vom Lehrenden auf den Lernenden übertragen werden“ (vgl. Roumois, S.117) kann.

Demgegenüber steht der kognitivistische Ansatz, der von einem denkenden Menschen ausgeht, der alle Informationen im Kopf verarbeitet. Somit versteht der Kognitivismus

„Lernen als Informationsverarbeitung, als aktiven kognitiven Strukturierungsprozess, und untersucht die verborgenen kognitiven Repräsentationen des Wissens wie Ordnungsmuster, Schemata, Kausalrelationen. [...] Der Kognitivismus unterscheidet kognitives Lernen (lernen aus Einsicht) vom Beobachtungslernen oder Lernen am Modell (lernen als Imitation, Identifikation).“ (Roumois, S. 119)

In einem sogenannten „Integrierten Modell“ des individuellen Lernens, das auf den Sozialpsychologen Kurt Lewin 1963 zurückgeht und von Schüppel 1996 weiterentwickelt wurde, werden nun diese beiden Modelle in ein konstruktivistisches Konzept mit aufgenommen.

Aus einem Lernzyklus wird die Lernspirale. Im Konstruktivismus geht es also um einen aktiven Prozess des Lerners sich mit seinen subjektiven Erfahrungen das Wissen selbst zu konstruieren. Somit werden die Erfahrungen und das Denken zusammengebracht und laufen nicht isoliert voneinander ab. Neues Wissen wird an bereits erworbenes sozusagen „angedockt“ und dieses damit erweitert. Dies bedeutet jedoch auch, dass Wahrnehmung, Analyse, Planung und Handlung selbst zu einer Wissensbasis werden und bei jedem neuen Lerndurchgang sich diese selbst verändert. (vgl. Roumois, S. 123)

Abb. 4: „Lernspirale des Individuums“ Roumois 2010, S. 124

(Darstellung in Ergänzung des Lernzirkels nach Schüppel 1996, S. 70)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Da jeder Mensch seine eigenen Erfahrungen mitbringt und das Denken bei einem Menschen eigentlich nicht abzustellen ist, gilt im Prinzip jede Lebenssituation auch als eine Lernsituation. Das bedeutet jedoch auch, dass ein „Nicht-Lernen“ fast unmöglich erscheint und daher zunehmend die Betrachtung des sog. informellen Lernens an Bedeutung gewinnt, auch wenn sie bislang wenig berücksichtigt wurde. Wird Lernen als „aktiver, selbstgesteuerter, konstruktiver, situativer, sozialer und emotionaler Prozess“ (Reinmann-Rothmeier & Mandl, 2001 in Mandl 2004, S. 20) verstanden, so ist zwar „das Ergebnis des Lernens [nämlich] die Generierung von Wissen“ (Mandl 2004, S.20), dieses jedoch kann nicht wie ein Produkt eins zu eins von einer zur anderen Person weitergegeben werden. „Die aktive und subjektive Wissenskonstruktion ersetzt die reine Reproduktion von Wissen, so dass sich daraus die Schlussfolgerung für die Wissensvermittlung ergibt, dass Wissen nicht mehr lehrer-, sondern lernergesteuert erfolgen muss, was eine Kritik am Instruktionismus impliziert. Lernerfahrungen, Methodenwissen und Reflexionsfähigkeit sind jedoch die unabdingbaren Voraussetzungen, dass solch ein individueller Wissensaneignungsprozess überhaupt funktionieren kann“ (Roumois 2010, S. 123).

Demgegenüber erscheinen die Überlegungen, ob bei der Polizei sog. verpflichtende Seminare mit Zertifizierung eingeführt werden sollen, als zu kurz gedacht. Vielmehr dürfte die Erhöhung der Attraktivität von Fortbildung, sowie Freiräume für den Erwerb von Grundkompetenzen zum eigenständigen Wissenserwerb zu nachhaltigeren und zielführenderen Lösungen führen. Es gibt natürlich Inhalte, die jedem Mitarbeiter von Zeit zu Zeit aktualisiert zur Verfügung gestellt werden sollten, jedoch lässt sich über die Frage der Art und Weise trefflich streiten. Im Vordergrund nachhaltiger Überlegungen zum Thema Lernen des Einzelnen dürfte die Frage von breitgefächerten Lernerfahrungen, Methodenwissen und Reflexionsfähigkeit stehen, da diese in der aktuellen Literatur und Diskussion als Kernkompetenzen eines konstruktivistischen Lernbegriffes gesehen werden.

„Der Konstruktivismus versteht Lernen nicht mehr als Wissensreproduktion, sondern als aktive und subjektive Wissenskonstruktion. Wissen ist kein Objekt und lässt ich nicht vermitteln, jeder Lernende konstruiert sein individuelles Wissen. Die konstruktivistische Lernmethode, das selbstgesteuerte Lernen, ist deshalb nicht mehr lehrer-, sondern Lerner gesteuert und kritisiert den immer noch vorherrschenden Instruktionismus. Selbstgesteuertes Lernen ist aber komplex und anspruchsvoll und verlangt vom Lernenden Lernerfahrungen, Methodenwissen und Reflexionsfähigkeit.“ (vgl. Roumois 2010, S. 123).

Aus den vorgenannten Überlegungen wird ersichtlich, dass der Lernprozess des Einzelnen in der Organisation vielfältig organisiert und unterstützt werden kann. Daneben ist es aber entscheidend, dass der Einzelne die angebotenen Maßnahmen auch selbsttätig wahrnehmen will und kann. Ein verordnetes Lernen würde hier den Zweck verfehlen und gar kontraproduktiv zu sehen sein. Es sei an dieser Stelle jedoch auch erwähnt, dass Motivationsprozesse ihre Steuerung nicht nur über erkennbare Motivinhalte und Anreize erfahren, sondern die eigentlichen Motive oft im Verborgenen bleiben, so dass handlungsauslösende Faktoren nicht immer klar ersichtlich und somit von außen schwer steuerbar sind.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Die Karikatur dürfte nicht ohne Grund die bisher vorherrschende polizeiliche Einstellung zur „Bildung“ darstellen.

So wie auch nachfolgendes Zitat aus dem Buch: „Informationen und Wissen in der Polizei erfolgreich managen“ aufzeigt, wurde der Begriff dort häufig sehr einseitig betrachtet und mit den reinen Verarbeitungsprozessen von Informationen in Verbindung gebracht:

„Aus- und Fortbildung haben

- Wissen
- Kompetenz zum Umgang mit Wissensbasen,
- Kompetenz im Umgang mit Informationsflüssen und
- Kompetenzen zur Abwehr von Störungen dieser Prozesse

aktuell zu vermitteln.(Kühne, S. 115)

Abb. 5 „Nürnberger Trichter à la Polizei“, Polizeikurier 3/2009, S.43

Allein die Wortwahl: „vermitteln“ zeigt hier die nicht mehr zeitgemäße Einstellung bezüglich formeller Aus- und Fortbildungsmaßnahmen und widerspricht in gewisser Weise der kompetenzorientierten Aneignung von Wissen, deren Augenmerk auf den zu erzielenden Outputs und damit den anwendungsfähigen Wissensbeständen liegt

Die Entwicklung weg von der Vermittlungsdidaktik hin zur sog. Ermöglichungsdidaktik wurde hier eindeutig noch nicht nachvollzogen. Es dürfte auch hier der Unterschied sein zwischen verordnetem Wissen und der eigenen Auseinandersetzung sowie der eigenen Einsicht, dass die zu erfüllenden Aufgaben im Beruf sich wandeln und dazu auch ein aktuelles Wissen immer wieder neu angepasst werden muss. Es ist dann eine Art innere Notwendigkeit, die einmal erkannt, auch die intrinsische Motivation zur Fortbildung schafft. Fast könnte man hier zu einem Zitat greifen und es als Leitspruch begreifen: „Das Denken tut dem Menschen gut, wenn er es nämlich selber tut“. (Zit. n. Wilhelm Busch)

Alle Unterstützungsmaßnahmen der Organisation können ein solches Lernen und Verschaffen von Wissen immer nur initiieren, verbessern und unterstützen.

Die Einsicht in die Notwendigkeiten zum lebenslangen Lernen zur besseren Bewältigung des Alltagsgeschäftes muss der Einzelne selbst finden und die Entscheidung zum Handeln treffen.

Bei solchen Lernprozessen sind gerade traditionelle Lehr- Lernarrangements nicht mehr ausreichend. Ergänzt werden solche Überlegungen von einer Ermöglichungsdidaktik und dem sog. Deutungslernen, als zeitgemäße Instrumente zur Unterstützung der Lernanstrengungen des Einzelnen.

So wurde in der Erwachsenenbildung dabei eine Wende von der Vermittlungsdidaktik hin zur Ermöglichungsdidaktik vollzogen. Dabei gehen Arnold/Siebert (1995) davon aus, dass Erwachsenen das Lernen nur ermöglicht werden kann und eine bloße Vermittlung von Lernstoff im Sinne nachhaltigen Lernens weder effektiv noch effizient ist. Komplexe praxisnahe Lernumwelten helfen bei der Ermöglichung von Lehr- Lernprozessen und stellen somit ein optimales Lernarrangement bereit. Neben den Fähigkeiten zu lernen sollte der Lerner auch eine Lernbereitschaft mitbringen. Diese sollte auch eine kritische Reflexion der bisherigen Lernerfahrungen und eigenen Deutungsmuster beinhalten. Somit wird die o.g. Ermöglichungsdidaktik um den sogenannten Deutungsmusteransatz zu erweitern sein, um nachhaltiges Lernen zu ermöglichen. Dabei soll der Grundsatz: „So viel wie möglich Eigensteuerung, gegenüber so wenig wie nötig, Fremdsteuerung“ weitestgehend berücksichtigt werden (vgl. Borck 2011, S. 7). Sieberts Ansatz der Aneignungsdidaktik spielt in diesem Kontext eine zentrale Rolle. (Siebert 1999). Lernerfolg kann lediglich ermöglicht und gefördert werden, lernen muss das Individuum jedoch selbst. (vgl. Reischmann/Dieckhoff 1996 in Brinkmann 2000 S. 29 ff.).

Damit werden Fortbildungen als Angebote zur Wissenserweiterung gesehen. Die oben genannten verordneten Seminare mit Zertifizierung sollen nicht verteufelt werden, jedoch sollten sie am Ende eines solchen Lernprozesses mit dem Wunsch des Lernenden nach objektivierter Leistungsprüfung und Nachweis von Lernprozessen Hand in Hand gehen.

Zukunftstauglich und nachhaltig erweisen sich didaktische Konzepte, wie sie hier beschrieben sind, wenn sie teilnehmerorientiert sind und somit die individuellen Deutungsmuster des Lerners bereits berücksichtigen. (vgl. Borck 2011, S. 7)

Diese Deutungsmuster werden nach Arnold verstanden als „Orientierungs-, Erklärungs- und Sichtweisen, die die Menschen in ihrem bisherigen Lebenslauf erworben haben, die sich bewährt haben und deshalb als mehr oder weniger stabile Elemente des Alltagsbewusstseins das Denken und Handeln der Menschen bestimmen.“ (Arnold 2008, S. IV)

Dieser meist sehr früh beginnende Prozess der erworbenen Deutungen und der damit verbundenen eigenen Deutungsmuster erweist sich sehr oft als resistent gegenüber Änderungen oder Weiterentwicklungen. Oft erfolgen Auseinandersetzungen mit den eigenen Deutungsmustern nur im Zusammenhang von Krisen. Zuvor ertragen Menschen nur wenig Kritik an ihren Deutungsmustern, bzw. haben nicht die Bereitschaft diese kritisch zu hinterfragen oder zu ändern. Dies hängt mit der Kontinuität des eigenen Lebensentwurfes zusammen, der durch alle von außen herangetragenen Diskontinuitäten ins Wanken geraten könnte. Bisherige Selbstverständlichkeiten werden am besten in kleinen Schritten und unter Berücksichtigung der Basispersönlichkeit hinterfragt. Bereits die Lernziele sollten also gemeinsam mit den Teilnehmern erarbeitet und den als notwendig erkannten Inhalten angepasst werden. Die Inhalte jedoch unterliegen dem fortlaufenden Wandel der technischen, gesellschaftlichen und individuellen Entwicklungen. Dabei sollen insbesondere die partizipatorischen Lernstrategien, konstruktivistisches Denken und erfahrungsbasiertes Lernen gefördert werden. Teilnehmerorientierung dient dazu, dass aktives Handeln des Teilnehmers und nicht die passive Wissensvermittlung durch den Referent im Vordergrund stehen sollte. (vgl. Borck 2011, S. 8)

Eine solche Didaktik entwickelt sich dann immer mehr weg von der Vermittlung von Wissen und Inhalten, hin zu einem selbstorganisierten Kompetenzlernen, denn

„die Vision des lebenslangen Lernens baut darauf auf, dass die Menschen die Kompetenz erwerben, eigenständig über ihre Lebensspanne hinweg zu lernen (Erpenbeck 2010a, S. 11).

Diese sog. Selbstlernkompetenz bezieht sich somit auf das gesamte Leben und umfasst damit auch das Lernen im Beruf. Es bedeutet jedoch zugleich ein Kompetenzlernen vs. Wissensanhäufung. Sich Informationen zu verschaffen, ohne diese zu verarbeiten oder ein Wissen schematisch auswendig wiedergeben zu können, ohne den Gesamtzusammenhang verstanden zu haben, dürfte diese Vision nicht erfüllen.

Diese Überlegung ist nicht neu, sondern wird auch in anderen Zusammenhängen, wie sogar in der Philosophie ziemlich treffend unterschieden, vom sog. Haben zum Seins-Modus.

Bereits Erich Fromm schreibt 1976: „Studenten, die aufs Haben hin orientiert sind, hören einer Vorlesung zu, indem sie die Worte hören, ihren logischen Zusammenhang und ihren Sinn erfassen und so vollständig wie möglich alles in ihr Notizbuch aufschreiben, so dass sie sich später ihre Notizen einprägen und eine Prüfung ablegen können. Aber sie denken nicht über den Inhalt nach, sie nehmen nicht dazu Stellung, das Gebotene wird nicht Bestandteil ihrer eigenen Gedankenwelt, es bereichert und erweitert dies nicht. [...] Für Studenten im >>Seinsmodus<< hat der Lernvorgang eine ganz andere Qualität [...] Was sie hören, regt ihre eigenen Denkprozesse an.“ (Fromm, 1976, S. 37 f.)

Der Erwerb von Kompetenz ist genau diesem letztgenannten Typus entsprechend und die Selbstlernkompetenz geht sogar noch darüber hinaus, indem Lernprozesse selbst geplant, Informationen beschafft, verarbeitet und reflektiert werden.

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