Bilingualismus, Migration und Schulbildung: Die Schwellenhypothese, neue Erkenntnisse und Zusammenhänge mit verwandten linguistischen Disziplinen

Inhaltsverzeichnis

1 Anstelle einer Einleitung: Der Diskurs über die Pisa-Studie

2 Problemstellung
2.1 Motivation, Gliederung und Ziele der Arbeit
2.2 Aufbau der Arbeit
2.3 Methodik und besondere Probleme

3 Zweisprachigkeit – definition impossible ?
3.1 Wer oder was ist bilingual?
3.2 Die Dimensionen der Zweisprachigkeit
3.3 Bilingualismus im Elite- versus Migrationskontext
3.3.1 Prestige der Sprachen
3.3.2 Additiver und subtraktiver Bilingualismus
3.4 Zweisprachigkeit – Fluch oder Segen für die kindliche Entwicklung?

4 Cummins und die Schwellenhypothese
4.1 Werdegang
4.2 Die Bedeutung der soziokulturellen Faktoren
4.3 Die Schwellenhypothese
4.3.1 Ist die Schwellenhypothese eine Hypothese?
4.3.2 Weitere Entwicklungen und die Einordnung der Hypothese
4.3.3 Die Interdependenz-Hypothese und die BICS/CALP-Dichotomie

5 Die Schwellenhypothese – Rezeption, Implikationen, Missverständnisse
5.1 Die Rezeption in Sekundärliteratur und Forschung
5.1.1 Sekundärliteratur
5.1.2 Forschung
5.2 Implikationen und Einflussnahmen
5.2.1 Verhältnis von Theorie und Praxis
5.2.2 Praktische Anwendung der Schwellenhypothese?
5.2.3 Implikationen des theoretischen Bezugsrahmens
5.3 Missinterpretationen und Verwechslungen in der Rezeption
5.3.1 Vermischung der beiden Hypothesen
5.3.2 Sonstige Mängel in der Rezeption
5.3.3 Falsche Interpretation oder missverständliche Aussagen?
5.4 Zwischenfazit

6 Kritik an der Schwellenhypothese
6.1 Allgemeine Verbindung zwischen Kognition und Denken
6.1.1 Cummins‘ Verwendung von Kognition
6.1.2 Kognition und Sprache
6.1.3 Hintergrund der Fragestellung
6.2 Methodologische Kritik
6.2.1 Allgemeine Methodenprobleme der Bilingualismusforschung
6.2.2 Kognitive Vorteile durch Zweisprachigkeit – was beweisen die Studien?
6.3 Die Problematik der language proficiency in der Schwellenhypothese
6.3.1 Edelskys Kritik
6.3.2 Martin-Jones und Romaines Kritik
6.3.3 MacSwans Kritik
6.4 Semilingualismus
6.4.1 Kritik an Cummins‘ Verwendung innerhalb der Schwellenhypothese
6.4.2 Belege für die Aktualität der Diskussion
6.5 Weitere Kritiken

7 Neue interdisziplinäre Lösungsansätze – ein Ausblick
7.1 Connectionism – neue Erkenntnisse über Lernprozesse
7.2 Siebert-Ott – das Konzept der kulturellen Distanz

8 Schlussfolgerungen und die Auswirkungen der Pisa-Studie

Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Schaubild der Schwellenhypothese (entnommen aus Cummins, 1979a)

Abbildung 2: Schaubild zur Verdeutlichung von sprachlichen Aufgaben und Aktivitäten (entnommen aus Cummins, 1984b)

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1 Dimensionen der Zweisprachigkeit

Tabelle 2: Darstellung der Schwellenhypothese in der englischen Sekundärliteratur

Tabelle 3: Darstellung der Schwellenhypothese in der deutschen Sekundärliteratur

Tabelle 5: Wechselnde Bezeichnungen für die theoretischen Konstrukte

Tabelle 6: Ungenau definierte Bezeichnungen innerhalb der theoretischen Konstrukte

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1 Anstelle einer Einleitung: Der Diskurs über die Pisa-Studie

Noch immer befindet sich die Bundesrepublik in den Nachwehen der Pisa-Studie^[1], deren Ergebnisse im Dezember 2001 veröffentlicht wurden und Deutschland mit der Tatsache konfrontierten, bei diesem internationalen Vergleich lediglich im unteren Mittelfeld gelandet zu sein. In allen drei Kompetenzbereichen lagen die getesteten deutschen Schüler^[2] unter dem Durchschnitt (OECD, 2002:165). Dabei stand bei dem im Jahr 2000 durchgeführten ersten Erhebungszyklus die Untersuchung der Lesekompetenz^[3] in Mittelpunkt und hier erreichten die deutschen Jugendlichen besonders schlechte Resultate:

Rund zwanzig Prozent [...] erreichen bei der Lesekompetenz lediglich die niedrigste Leistungsstufe. Diesen Schülern fehlt weitgehend die Fähigkeit, komplizierte Texte zu erfassen. Sie sind dadurch kaum in der Lage, schwierige mathematische oder naturwissenschaftliche Sachverhalte zu verstehen (OECD, 2002:415).

Diese Ergebnisse waren Auslöser einer enormen öffentlichen Diskussion um das deutsche Bildungswesen, die mehrere Monate lang die Titelseiten der deutschen Presselandschaft beherrschte und auch heute noch, mehr als ein Jahr später, in den Medien präsent ist. Die Schuldigen für die Misere wurden bald gefunden, von den Politikern wie auch von den Medien: Der hohe Anteil an Migrantenkindern in bundesdeutschen Schulklassen, im Schuljahr 2001/02 waren dies insgesamt 9,7 Prozent, sei verantwortlich für das schlechte Abschneiden Deutschlands und vor allem für die diagnostizierte Leseschwäche der deutschen Jugendlichen, da diese ‚ausländischen‘ Kinder nur mangelnde Deutschkenntnisse vorzuweisen hätten^[4]. Diese bereits seit den ersten Einwanderungs­wellen in den 1960ern diskutierte Sprachproblematik, zuerst der so genannten Gast­arbeiter und deren Kinder und nun der in der dritten oder vierten Generation hier geborenen Migrantenkinder, die aber zumeist noch immer ohne ausreichende Deutschkenntnisse eingeschult werden (Pfaff, 1993:126; Siebert-Ott, 2001:21)^[5] und zu einem hohen Prozentsatz Probleme beim Durchlaufen des deutschen Schulsystems haben (vgl. Graf, 1987:33f.; Schwenk, 1988:1f.; Beer-Kern, 1994; Wode, 1995:141; Polat, 1997:16; Romaine, 1999:61; Jeuk, 2000:195; Kristen, 2000; Beauftragte der Bundesregierung für Ausländerfragen, 2001; Siebert-Ott, 2001:118), ist auch heute noch nicht annähernd gelöst. Betrachtet man die Angaben des Statistischen Bundesamtes, so zeigt sich, dass z.B. im Schuljahr 2000/2001 24,3 Prozent der deutschen Schüler ihre Schullaufbahn mit einem Abiturzeugnis verlassen haben, wohingegen nur 9,3 Prozent der ausländischen Schüler^[6] diesen Abschluss erreichten. Beim Hauptschulabschluss bestand ein umgekehrtes Verhältnis: Hiermit verließen 24,2 Prozent der deutschen Schüler die Schule, aber beinahe doppelt so viele, nämlich 40,1 Prozent, der ausländischen Schüler. Ohne Schulabschluss ins Berufsleben entlassen wurden nur 8,6 Prozent der deutschen, jedoch 20,3 Prozent der ausländischen Schüler. Des Weiteren ist in der Bundesrepublik die Überweisung ausländischer Schüler an Sonderschulen überproportional hoch: Im Schuljahr 2001/02 besuchten knapp 65.400 ausländische Schüler eine Sonderschule (15,4 Prozent), wohingegen deutsche Schüler nur mit vier Prozent an Sonderschulen vertreten waren (Statistisches Bundesamt, 2000a, b, c).

Die durch die Veröffentlichung der negativen Ergebnisse der Pisa-Studie stark unter Druck geratenen Schulbehörden und Politiker insistieren nun mit Nachdruck auf eine Reform des deutschen Bildungssystems. Beinahe einstimmig ertönt die Forderung nach einer effizienteren Sprachförderung im Allgemeinen und der Migrantenkinder im Besonderen und dies bereits ab der Grundschule oder ab dem Kindergarten, bzw. der Tagesstätte. Daneben wurde ebenfalls von Politikern und Wissenschaftlern an dem Testgebilde PISA Kritik geäußert. Eine solche Studie sei generell nicht aussagekräftig; man vergleiche Äpfel mit Birnen, da Schulsysteme verschiedener Länder und Kulturkreise einbezogen würden (OECD, 2002:111). Betrachte man die bisher durchgeführten Studien nationaler und internationaler Art, falle auf, dass es immer wieder andere Gewinner und Verlierer gebe (OECD, 2002:269). Was also soll man glauben?

Diese Diskussionen im Rahmen der Pisa-Studie bieten sich als Hinführung zu den Theorien der Bilingualismusforschung an, da dieser öffentliche Diskurs wichtige Aspekte widerspiegelt, die in der Forschung signifikante Faktoren darstellen und nun im Verlauf der Arbeit aufgegriffen werden. Im Vordergrund des Interesses stehen die auffallende Leistungsschwäche der Migrantenkinder im deutschen Schulsystem, der Zeitpunkt, an dem eine konsequente Sprachförderung beginnen soll, die Problematik, die Vergleichstests dieser Art mit sich bringen, sowie die Bedeutung und Definition der Sprachkompetenz. Die Problemstellung sowie der Argumentationsverlauf der Arbeit ist im Folgenden näher erläutert.

2 Problemstellung

2.1 Motivation, Gliederung und Ziele der Arbeit

Research on bilingualism probably fails to reflect its diverse reality (Bialystok, 2001:9).

Meine Auseinandersetzung mit dem Thema Bilingualismus begann mit einem Seminar über Bilingual Education von Professor Tracy und einem Referat über die theoretischen Überlegungen von Jim Cummins zu der Fragestellung, warum Migrantenkinder, sehr allgemein formuliert, schlechtere schulische Ergebnisse erzielen als z.B. Kinder in Immersionsprogrammen^[7], die einer sprachlichen Mehrheit angehören. Diese divergierenden Resultate bei Kindern unterschiedlicher Herkunft stehen in Verbindung zu der allgemeinen Frage nach positiven oder negativen Auswirkungen der Zweisprachigkeit auf die Entwicklung des Kindes. Cummins versucht, ausgehend von einem engen Zusammenhang zwischen Sprache und Kognition, diese Ergebnisse zu erklären. Er vermutet Beeinträchtigungen sowohl kognitiver als auch sprachlicher Art in all jenen Fällen, in denen bestimmte ‚Sprachschwellen‘ nicht erreicht werden, und beschäftigt sich mit der Frage der Sprachfähigkeit^[8] und deren Zusammensetzung aus verschiedenen Komponenten. Weiterführende Recherchen zu diesen theoretischen Aspekten und ihrer Entstehung in den späten 1970ern machten mich auf zwei Dinge aufmerksam: einerseits auf die umfangreichen Ausarbeitungen, Überlegungen und Hypothesen von Cummins zu diesem Thema, und andererseits auf die immense Beachtung in Form von Anerkennung aber auch massiver Kritik, die seine Arbeit in den letzten drei Jahrzehnten erhielt und bis heute erhält, und dies sowohl im deutsch- als auch vor allem im englischsprachigen Raum. Einflussreich waren seine Veröffentlichungen nicht nur in theoretischer, sondern auch in bildungspolitischer Hinsicht (vgl. Hawson, 1996:103; MacSwan, 2000:11f.; Tracy & Gawlitzek-Maiwald, 2000:499; Valadez, MacSwan & Martínez, 2000:238).

Die Bedeutung des Bilingualismus als eine interdisziplinäre Forschungsrichtung ist besonders interessant, da einerseits im heutigen Zeitalter der Globalisierung und weltweiten Informationsvernetzung das Thema Mehrsprachigkeit eine ungemeine Brisanz und Bedeutung erhalten hat:

We can see a rapid increase in the number of people who need to be bilingual or multilingual in one or more world languages because of job mobility, further education opportunities, socio-economic progress or because they have to keep up to date with advances in the spheres of business, science and technology (De Mejía, 2002:5)^[9].

Die Anzahl mehrsprachiger Individuen in einer Gesellschaft kann heutzutage ein Indikator für den Standard der Schulbildung, wirtschaftliche Wettbewerbsfähigkeit und kulturelle Vielfalt eines Landes sein. Der Mehrsprachigkeit wird ein Potenzial zu Brückenbildung zwischen verschiedenen innerstaatlichen Gruppen und über Nationalstaatsgrenzen hinweg zugeschrieben (Wei et al., 2002:3). Diese oben beschriebene Entwicklung hat mittlerweile eine Vielzahl praktischer Ratgeber zum Thema Kinder und Mehrsprachigkeit hervorgebracht. Neben Erziehern und Pädagogen als Adressaten werden überwiegend Eltern angesprochen, die vor der Entscheidung stehen, ihr Kind zweisprachig aufwachsen zu lassen (Harding & Riley, 1986; Oksaar, 1996; Kielhöfer & Jonekeit, 1998; Baker, 2000a; Montanari, 2002; Tracy, 2002b).

Andererseits wird das 20. Jahrhundert ebenfalls als ein Jahrhundert der Flüchtlings- und Auswanderungswellen bezeichnet (Hoffmann-Nowotny, 1998:13), und entsprechend anders stellt sich die Situation für Immigranten und Flüchtlinge dar. Für diese Menschen gibt es keine freiwillige Entscheidung für oder gegen Mehrsprachigkeit. Laut Skutnabb-Kangas (1984:79) besteht im Migrationskontext „a strong external pressure to become bilingual“, da die Eltern einerseits bessere Bildungs- und Verdienstchancen für ihre Kinder erreichen wollen und diese deshalb die Mehrheitssprache erlernen sollen, andererseits aber auch die kulturelle Identität der Familie und damit die Muttersprache^[10] beibehalten wollen (siehe dazu Punkt 3.2).

Es gibt kaum ein Werk zur Entwicklung der kindlichen Zweisprachigkeit im besonderen Kontext der Migration und unter Berücksichtigung sozialer Implikationen wie z.B. der Schulausbildung, das nicht die von Cummins propagierte Schwellenhypothese (künftig SH)^[11] und die Unterteilung der Sprachfähigkeit in basic interpersonal communicative skills (künftig BICS) und cognitive academic language proficiency (künftig CALP) diskutiert oder gegebenenfalls anhand eigener Studien zu widerlegen oder zu beweisen versucht hat. Noch in den neuesten Arbeiten zu diesem Thema erfolgt eine Auseinandersetzung mit Cummins‘ Ansätzen und Theorien. Bialystok, Siebert-Ott und MacSwan veröffentlichten in den beiden vergangenen Jahren umfangreiche neue Überlegungen, theoretische, teilweise interdisziplinäre Ansätze, und Erklärungsversuche zum Thema Mehrsprachigkeit. Dabei spielen die Problematik der Migration und die sprachlichen wie auch schulischen Schwächen dieser Kinder in allen Beiträgen eine signifikante Rolle. Cummins‘ Forschungsbeitrag wird unter Hinzuziehung neuer Erkenntnisse aus anderen Teilbereichen der Sprachwissenschaft, so z.B. der Schriftlichkeitsforschung (vgl. Siebert-Ott, 2001) und der theoretischen Linguistik (vgl. MacSwan, 1999, 2000), einer neuen Betrachtungsweise unterzogen. Daneben publizierte Cummins selbst vor zwei Jahren einen aktuellen Beitrag zum Thema Bilingualismus und Pädagogik, in dem er umfangreich auf Kritiken an seinen früheren Arbeiten eingeht, diese verteidigt und sein Werk in einen umfangreichen soziopolitischen Kontext einbettet (Cummins, 2000). Die Bedeutung seiner nun 30-jährigen Forschungs­tätigkeit wird darüber hinaus durch die Publikation eines Readers ^[12] von Colin Baker und Nancy Hornberger hervorgehoben (2001).

Der Schwerpunkt dieser Arbeit liegt auf der Auseinandersetzung mit den Hypothesen von Cummins, der sich intensiv mit den sprachlichen Schwierigkeiten von Migrantenkindern beim Durchlaufen der jeweiligen Schulsysteme beschäftigt. Seine Ausarbeitungen beziehen sich weitestgehend auf den amerikanischen oder kanadischen Kontext, aber aufgrund des internationalen Bekanntheitsgrades seiner threshold hypothesis wurden diese Ergebnisse auch, unter anderem, auf den deutschen Kontext übertragen, wo sie „bis heute“ (Tracy & Gawlitzek-Maiwald, 2000:499) die Diskussionen um bilinguale Schulkonzepte beeinflussen. Bei der Betrachtung seiner Forschungsarbeit muss selbstverständlich eine Selektion erfolgen, da eine umfassende Darstellung der gesamten Werke den Rahmen dieser Arbeit übersteigen würde. Daher wird der Bereich der bilingualen Schulprogramme und ihre unterschiedlichen Ausprägungen weitestgehend ausgeklammert^[13]. In dieser Arbeit steht die SH als Cummins‘ umstrittenste Hypothese im Mittelpunkt.

2.2 Aufbau der Arbeit

Nach den einleitenden und allgemeinen Erläuterungen in Kapitel 1 und 2 bildet Kapitel 3 eine Einführung in das Forschungsgebiet von Cummins: die Zweisprachigkeit. Hier werden vorab wichtige Unterscheidungen und Definitionen geklärt, um eine Eingrenzung des großen Bereichs des Bilingualismus für die folgende Erläuterung seiner Theorien vorzunehmen. Für den Migrationskontext relevante Dimensionen der Zweisprachigkeit werden erläutert und Einfluss nehmende Faktoren auf die Entwicklung der kindlichen Zweisprachigkeit dargestellt. Zum Abschluss wird eine grobe Übersicht über die Forschungsergebnisse bezüglich der vermuteten negativen und positiven Auswirkungen der Zweisprachigkeit gegeben, da diese den Hintergrund für den wissenschaftlichen Ansatz von Cummins‘ Interessengebiet bilden.

Im Anschluss daran erfolgt in Kapitel 4 eine intensive Betrachtung und Erläuterung der SH. Zunächst wird in Punkt 4.1 der Wissenschaftler Cummins vorgestellt. Es werden die wesentlichen biographischen Angaben zu seiner Person sowie seine grundlegenden Arbeiten und Forschungsschwerpunkte genannt. In Punkt 4.2 erfolgt eine Betrachtung der soziokulturellen Einflussfaktoren und des Stellenwertes, den Cummins diesen beimaß. Diese Diskussion leitet zur Entstehung der eigentlichen SH über, welche dann unter 4.3 ausführlich erläutert werden soll. Dabei wird die grundsätzliche Bezeichnung als Hypothese hinterfragt und der Entwicklungsverlauf abgebildet. Ebenfalls werden weitere signifikante Konstrukte von Cummins erläutert, da eine intensivere Betrachtung der Rezeption und der praktischen Implikationen der SH ohne den erweiterten Bezugsrahmen nicht möglich ist. In Kapitel 5 wird die Rezeption der SH in Sekundärtexten und als Gegenstand von Studien betrachtet, wobei hier einerseits die von Cummins selbst sowie von anderen Wissenschaftlern festgestellten praktischen Implikationen der Hypothese für bilinguale Schulprogramme eine Rolle spielen und andererseits Missverständnisse und Fehlinterpretationen in der Forschungsliteratur aufgezeigt werden. In einem Zwischenfazit soll ein Überblick über den komplexen theoretischen Bezugsrahmen sowie über Begrifflich­keiten und verwendete Bezeichnungen erfolgen.

Die Kritik an der SH wird ausführlich in Kapitel 6 diskutiert. Nach einer Aufarbeitung der Literatur stellen sich drei wesentliche Schwerpunkte der Kritik heraus, die für diese Arbeit von Bedeutung sind: Erstens der allgemeine Hintergrund oder das Gedankengerüst, auf welchem die SH fußt, zweitens die methodologischen Mängel der Studien, auf die sich Cummins beruft, um die SH zu belegen und drittens die der Hypothese immanenten Mängel oder inhaltliche Schwächen. Dabei erfolgt vor allem eine kritische Betrachtung der language proficiency als maßgebliche Größe der SH. Der Semilingualismus als eine Art ‚Zustandserklärung‘ für Minderheitenkinder, die ihre beiden Sprachen nur unzureichend erwerben, spielt dabei eine signifikante Rolle. Cummins‘ Definition der Sprachfähigkeit und die Benutzung der Bezeichnung Semilingualismus war Gegenstand massiver Kritik an der threshold hypothesis.

In Kapitel 7 steht die Betrachtung von interdisziplinären Forschungsansätzen zur Problematik der Beschulung von Kindern aus sprachlichen Minderheiten im Mittelpunkt. Diese können als Lösungsansätze dienen, da im Wissenschaftsdiskurs überaus häufig betont wird, dass bisher keine ausreichenden Ergebnisse in nur einer Teildisziplin der Linguistik erzielt wurden. In Kapitel 8 schließlich erfolgt eine Zusammenfassung und Beurteilung der SH und ihrer Aussagekraft sowie eine kurze Darstellung der in Deutschland ergriffenen Maßnahmen nach der Pisa-Studie und Faktoren, die letztendlich als Ursache der schulischen Probleme der Minderheitenkinder in Frage kommen.

2.3 Methodik und besondere Probleme

Die vorliegende Arbeit ist rein theoretischer Natur und basiert auf einem Großteil der von Cummins verfassten Forschungsbeiträge zum zuvor eingrenzten Themenbereich. Es erfolgt eine Aufarbeitung der SH, die daraufhin anhand neuester Literatur kritisch unter verschiedenen Gesichtspunkten beleuchtet wird. Dabei werden sowohl diachrone (z.B. die Darstellung der negativen, später positiven Einstellung gegenüber der kindlichen Zwei­sprachigkeit oder die Aufarbeitung des nun seit beinahe 30 Jahren andauernden Diskurses über die SH) als auch synchrone Prozesse verfolgt (z.B. die Präsentation des aktuellen Forschungsstandes anhand der Kritik in kürzlich publizierten Beiträgen). Dabei ist noch eine Anmerkung zu der immensen Textproduktion^[14] von Cummins erforderlich. Es musste eine sinnvolle Auswahl anhand der in den Sekundärtexten^[15] bearbeiteten Quellen getroffen werden, da ein Einbezug aller Veröffentlichungen zu den für diese Arbeit relevanten Themen nicht möglich gewesen wäre. Eine besondere Herausforderung stellt dabei die ‚Entwirrung‘ der Hypothesen und Theoriegebilde von Cummins dar, die sich in seinen eigenen Veröffentlichungen in einer komplexen Vielfalt darstellen, vor allem auch in Hinblick auf die verwendete Terminologie. Grundsätzlich wird dabei, wie zuvor schon erwähnt, die SH im Mittelpunkt stehen, jedoch ist eine völlige Abgrenzung von anderen Konzepten, wie der Interdependenz-Hypothese und der BICS/CALP-Unterteilung, nicht immer möglich und sinnvoll^[16].

3 Zweisprachigkeit – definition impossible ?

The most salient feature of bilingualism is that it is a multi-faceted phenomenon. Whether one is considering it at a societal or an individual level, one has to accept that there can be no clear cut-off points. (Hoffmann, 1996:14).

In allen Einführungen oder übergreifenden Darstellungen zum Thema Bilingualismus steht zu Beginn der Versuch einer Definition dieses vielschichtigen und schwer greifbaren Phänomens mit einer Betonung der Vielzahl von Einfluss nehmenden Faktoren wie unter anderem das Alter und der soziale Status der Sprecher, das Prestige der gesprochenen Sprachen, der Erwerbsverlauf und die individuelle Sprachfähigkeit^[17] (vgl. die Einführ­ungen von Skutnabb-Kangas, 1984; Hoffmann, 1996; Romaine, 1995; Baker & Prys Jones, 1998; Hamers & Blanc, 2000; Bialystok, 2001). Involviert in die Forschungsrichtung sind neben Soziologen, Psychologen und Linguisten auch Anthropologen und Erziehungs­wissenschaftler, die alle verschiedene Methoden, Kriterien und Annahmen in ihre wissenschaftliche Tätigkeit einfließen lassen (Baetens Beardsmore, 1986:3; Hoffmann, 1996:17; Hamers & Blanc, 2000:24), jeweils eigene Forschungsschwerpunkte setzen (Romaine, 1995:8) oder interdisziplinär arbeiten (De Mejía, 2002:32) und dadurch die Herausbildung ‚einer‘ Definition nahezu unmöglich machen. Nach dieser allgemeinen Einleitung erfolgt im nächsten Abschnitt zuerst eine Definition bzw. eine Eingrenzung des Begriffs Zweisprachigkeit, die auf die besonderen sprachlichen Bedingungen und Probleme von Migrantenkindern abgestimmt ist.

3.1 Wer oder was ist bilingual ?

Der Versuch einer Definition beginnt zunächst mit einer Einschränkung^[18]. Da diese Arbeit auf den individuellen Bilingualismus in bestimmten Kontexten eingegrenzt ist, bleibt die Betrachtung bezüglich der Diglossie^[19], also der gesellschaftlichen Zweisprachigkeit, ihr Verhältnis zum Bilingualismus und die komplexen Erscheinungsformen und Entwick­lungen bis hin zum Sprachwandel weitestgehend unberücksichtigt.

Eine einfache Antwort auf die Frage, wer als bilingual bezeichnet werden kann, sucht man in den gängigen Einführungen in das Thema vergeblich^[20]. Es findet sich eine Anhäufung von Fragestellungen oder Situationsdarstellungen (Baker & Prys Jones, 1998:2; Bialystok, 2001:1ff.), die dazu geeignet sind, den hochkomplexen Bereich des Bilingualismus als Gegenstand der wissenschaftlichen Forschung anzugehen und einzugrenzen. Andererseits scheinen gerade diese umfangreichen Auflistungen eine Definition des schwer fassbaren Phänomens ‚Zweisprachigkeit‘ beinahe unmöglich zu machen:

To some extent the notion of bilingualism finds itself in the same category as the elusive yet so familiar concept of the word; everyone knows what a word is yet no one can give a satisfactory definition (Baetens Beardsmore, 1986:2).

Zumeist finden sich die folgenden beiden Annäherungsversuche an eine Definition: Die Betrachtung des bilingualen Individuums wird als ein Kontinuum angelegt (vgl. Romaine, 1995:11; Tracy & Gawlitzek-Maiwald, 2000:496; Bialystok, 2001:8), wohingegen die den individuellen Bilingualismus bestimmenden und auf ihn einwirkenden Faktoren in Dichotomien oder Dimensionen betrachtet werden (Skutnabb-Kangas, 1984:95ff.; Romaine, 1995:11; Romaine, 1999:63; Baker, 2001:3; vgl. auch die Auflistung in Wei, 2000:6f.).

Bezüglich des bilingualen Individuums war und ist es gängige Praxis, die jeweiligen sprachlichen Fähigkeiten oder den kommunikativen Gebrauch der Sprache als Maßstab anzusetzen. Baker (2001:3) spricht in diesem Zusammenhang von der Unterscheidung zwischen degree (oder language abilities) und function (oder language use)^[21]. Die Abstufungen auf dem Kontinuum der language abilities reichen dabei von der Beherrschung weniger Worte in einer zweiten Sprache (Macnamara, 1967) oder der ersten Produktion von sinnvollen Äußerungen in der anderen Sprache (Haugen, 1953, zitiert in Hoffmann, 1996:22) bis zur „native-like control of two languages“ (Bloomfield, 1933:56) oder eine „complete mastery of two different languages without interference (Oestreicher, 1974, zitiert in Hoffmann, 1996:21). Dabei sind diese Versuche einer Definition nicht unproblematisch, da eine Grenzziehung oft nur schwer möglich ist (vgl. Mackey, 2002:338). Stellt man darüber hinaus Abgrenzungen im Bereich ‚Sprache‘ in Frage (Was ist eine Sprache, was ein Dialekt?), das Konzept des ‚Sprechens‘ (bezüglich der Gebärdensprache in Kombination mit einer weiteren Sprache) oder hinterfragt die anscheinend simple Feststellung der native-like control (Bialystok, 2001:5, 10ff.), erreichen diese Definitionen schnell die Grenzen ihrer Aussagekraft^[22]. Bezüglich des language use werden Unterscheidungen getroffen zwischen „‘home bilingualism’, ‘school bilingualism’, ‘street bilingualism’ and similar terms“ (vgl. Mackey, 2002:338), je nachdem, in welchen Kontexten Zweisprachigkeit auftreten kann.

Im Folgenden werden zwei Definitionsansätze betrachtet, bei denen sowohl die Sprachfähigkeiten als auch kommunikative Aspekte der Zweisprachigkeit eine Rolle spielen. Tracy und Gawlitzek-Maiwald z.B. bedienen sich für ihre Definition der von Grosjean (1982) eingeführten Unterscheidung eines ‚monolingualen‘ von einem ‚bilingualen Modus‘:

Ein bilinguales Individuum beherrscht zwei sprachliche Kenntnissysteme in einem Ausmaß, das ihm gestattet, mit monolingualen Sprechern der einen oder anderen Sprache in einem ‚monolingualen Modus‘ [...] zu kommunizieren. Bei Bedarf [...] kann sich ein bilinguales Individuum der Ressourcen des ‚bilingualen‘ Modus bedienen, [...] wobei es zu intensiven Formen des Mischens oder Code-switching kommen kann (2000:497).

Neben der Betonung einer funktionierenden Kommunikation wird hier durch die Verwendung von ‚Kenntnissystem‘ der Sprachbegriff erweitert und die Definition umfasst darüber hinaus das Code-switching^[23] als festen Bestandteil der bilingualen Fähigkeiten. Sie beinhaltet keine explizite Bewertung der Sprecherkompetenz oder der Präferenz seiner Sprachen und erscheint für den Migrationskontext angemessen und einsetzbar. Was diese Definition jedoch vermissen lässt, ist die Berücksichtigung der kulturellen Identität der Sprecher und der damit verbundenen besonderen Problematik, die für den Migrationskontext von Bedeutung sind. Skutnabb-Kangas bezieht diesen Aspekt mit ein; bei der Verfassung ihrer Definition hatte sie „a specific group in mind [...] namely immigrant and minority children“ (1984:90):

A bilingual speaker is someone who is able to function in two (or more) languages, either in monolingual or bilingual communities, in accordance with the sociocultural demands made by an individual’s communicative and cognitive competence by these communities or by the individual herself, at the same level as native speakers, and who is able positively to identify with both (or all) language groups (and cultures) or parts of them (Skutnabb-Kangas, 1984:90).

Obwohl Skutnabb-Kangas angibt, die Definition für minority children maßgeschneidert zu haben, fehlt dennoch ein Hinweis auf die Besonderheiten der kindlichen Zweisprachigkeit, die noch in der Entwicklung ist. Mahlstedt betont in ihrer Untersuchung zur Spracherziehung in gemischtsprachigen Familien insbesondere den Umstand, dass bei Kindern die Sprachkompetenz erst im Entstehen ist und deshalb eine dynamische Definition benötigt werde (1996:19)^[24].

Interessanterweise hat sich Cummins in seinen Arbeiten nie mit derartigen, allgemeinen Definitionsversuchen auseinandergesetzt oder selbst eigene Definitionen von Zwei­sprachigkeit erstellt. Man könnte argumentieren, dass er auf diese theoretischen Beiträge verzichtete, da sie ihm für seine praxisorientierte Arbeit in Bezug auf bilinguale Beschulungsmodelle und deren Ergebnisse unwichtig erschienen. Andererseits beansprucht gerade die Erarbeitung von Theorien zur Erklärung grundlegender Phänomene und insbesondere die Auseinandersetzung mit der language proficiency einen so großen Teil seiner Arbeit, dass es erstaunt, keine Beiträge zum großen Definitionsproblem der Bilingualismusforschung zu finden.

3.2 Die Dimensionen der Zweisprachigkeit

Rather than attempting to provide a definition of bilingualism, which, in the present state of our knowledge about language in general, is likely to be unsatisfactory, most specialists prefer to work within the framework of a typology of bilingualism which allows for a clear delimitation of the particular area of investigation within a larger field. (Baetens Beardsmore, 1986:3f.).

Hamers und Blanc wählen eine kombinierte Herangehensweise, wenn sie die individuelle Zwei­sprachigkeit als „a psychological state of an individual“ definieren, „who has access to more than one linguistic code as a means of social communication“ (2000:25) und zugleich in diese Definition verschiedene Dimensionen eingliedern, die zuvor als ‚Einfluss nehmende Faktoren‘ bezeichnet wurden (siehe Seite 10). Es werden nun die speziell für den Kontext der zweisprachigen Migrantenkinder unverzichtbar erscheinenden Gegensatzpaare aufgeführt^[25], die sowohl individuelle als auch soziokulturelle Faktoren umfassen. Die Übersicht wird in Anlehnung an Hamers und Blanc (2000:26) in tabellarischer Form dargestellt. Die in der Literatur bereits vorhandene, unübersichtliche Vielzahl von Bezeichnungen und dazugehörigen Definitionen (vgl. u.a. Wei, 2000:6f. und die häufig anzutreffenden Glossare in Forschungsbeiträgen wie Baker & Prys Jones, 1998; Hamers & Blanc, 2000), wird auf folgende Merkmale beschränkt:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 1 Dimensionen der Zweisprachigkeit

Die wichtigste und häufig zuerst getroffene Typologisierung der bilingualen Kinder erfolgt gemäß der Kompetenz in beiden Sprachen. Man unterscheidet dabei, ob die Sprachfähigkeit in beiden Sprachen gleichmäßig ausgeprägt ist oder ob sie in einer Sprache (häufig in der L1) dominiert (balanced versus dominant bilingualism). Diese Klassifizierung ist aus verschiedenen Gründen problematisch: Einerseits bedeutet eine ausgewogene Sprachkompetenz nicht, dass ein Sprecher beide Sprachen in allen Funktionen und allen Bereichen gleichmäßig gut, gerne und mit derselben Kompetenz benutzt (Martin-Jones & Romaine, 1986; Hamers & Blanc, 2000:27). Andererseits macht genau diese individuelle dominance configuration (Hamers & Blanc, 2000:27) die Beurteilung, welcher Sprecher über eine ausgewogene im Vergleich zu einer einseitig dominanten Sprachkompetenz verfügt, so schwierig. Tracy und Gawlitzek-Maiwald machen darauf aufmerksam, dass eine Einordnung oftmals „auf (nicht unproble­matische[n]) Selbsteinschätzungen“ beruht (2000:497), wohingegen Baker (2001:7) die Frage danach aufwirft, wer beurteilt und vor allem nach welchen Kriterien^[26]. Das Konzept eines ‚ausgewogenen‘ Bilingualen wird als „idealized“ bewertet (ebd.), da die meisten Zweisprachigen eine ihrer Sprachen als ‚die Stärkere‘ empfinden, sei es bezüglich eines umfassenderen Vokabulars oder einer größeren stilistischen Sicherheit (Tracy & Gawlitzek-Maiwald, 2000:497). Damit eng zusammen hängt ebenfalls der Begriff der Domäne, in welcher ein Zweisprachiger seine beiden Sprachen benutzt (vgl. Wode, 1995:37 und Herdina & Jessner, 2002:105). Demnach sind nicht beide Sprachen in allen Kommunikationsbereichen gleich häufig vertreten oder werden gleich häufig verwendet. Typische Abgrenzungen im Migrationskontext wären etwa der Sprachbereich der Schule gegenüber dem Zuhause.

Häufig findet man in der Literatur für die balanced bilinguals das zusätzliche Attribut, dass ‚ausgewogen‘ gleichzeitig eine hohe Sprachkompetenz in beiden Sprachen einschließt^[27]. Hamers und Blanc weisen explizit darauf hin, dass die Bezeichnung balanced bilingual nicht für eine Person mit einem hohen Sprachstand in beiden Sprachen gedacht ist, sondern die beiden Sprachen sich in einem Zustand der Ausgeglichenheit befinden (2000:27). Vor allem in dem erstgenannten Sinn spielten die balanced bilinguals jedoch eine entscheidende Rolle in Studien, die dazu gedacht waren, zweisprachigen Kindern kognitive Vorteile zuzuschreiben. Dies ist auch im Zusammenhang mit der SH von Bedeutung und wird in Punkt 6.2 diskutiert.

Bei der Unterscheidung ‚simultan‘ versus ‚aufeinander folgend‘ steht im Mittelpunkt, in welcher Reihenfolge die beiden Sprachen erworben werden. Man spricht von simultanem Erwerb (oder bilingualem Erstspracherwerb, vgl. Tracy & Gawlitzek-Maiwald, 2000:503), wenn ein Kind beide Sprachen von Geburt an erwirbt, und von aufeinander folgendem (oder sukzessivem) Erwerb, wenn ein zeitlicher Abstand zwischen dem Erwerb der ersten und der zweiten Sprache liegt. Dabei hat sich in der Forschungsliteratur eine Altersgrenze von drei Jahren eingebürgert (McLaughlin, 1984); d.h. wird ein Kind noch vor seinem dritten Lebensjahr mit einer zweiten Sprache in Berührung gebracht, spricht man noch von einem bilingualen Erstspracherwerb. Diese Grenze ist mehr oder weniger willkürlich gesetzt (Romaine, 1995:181) und wird von einigen Wissenschaftlern in Zweifel gezogen bzw. als unhaltbar deklariert (vgl. Wode, 2001:945). So bestimmt z.B. De Houwer (1995) eine Abgrenzung von nur einer Woche nach der Geburt, wohingegen Tracy und Gawlitzek-Maiwald (2000:503) als maßgeblichen Zeitraum die beiden ersten Lebensjahre ansehen. Gleichzeitig verweisen sie jedoch auf noch offene Fragen bezüglich der Identifizierung „feinere[r] und möglicherweise für das Hinzutreten einer zweiten Sprache besonders kritische[r] Zeitabschnitte“ (ebd.). Als obere Grenze findet sich bei Hamers und Blanc (2000:131) der Zeitraum vom achten bis zum zehnten Lebensjahr. Von Bedeutung ist die Unterscheidung vor allem deshalb, da dem Alter, in dem eine zweite Sprache zusätzlich erworben wird, eine große Rolle für das Erreichen einer native-like proficiency ^[28] zugeschrieben wird (Hamers & Blanc, 2000:67f.).

Rehbein und Grießhaber beschreiben in ihrer Studie den als typisch bezeichneten sukzessiven Erwerbsverlauf für Migrantenkinder in Deutschland (1996:67)^[29]: Unter­schieden wird dabei zwischen den Individuensprachen (L1, L2) und der Familiensprache. Als L1 erwerben die Kinder Türkisch, wohingegen Deutsch als L2 „erst vom Kindesalter an^[30] “ erworben wird. Die Familiensprache ist Türkisch, eventuell wird Deutsch als zweite Familiensprache benutzt (1996:69). Auch Bauer (2001:111) diskutiert die unterschiedlichen Voraussetzungen für Kinder mit Migrationshintergrund und schlägt eine Unterteilung in fünf Gruppen vor, die in Abhängigkeit von der Sprache der Erstsozialisation (ausschließlich oder überwiegend in der Herkunftssprache oder in der deutschen Sprache oder ausgeglichen in beiden Sprachen) erfolgen sollte^[31].

Interessant erscheint in diesem Zusammenhang auch die Unterscheidung zwischen einem sukzessiv verlaufenden Spracherwerb zweier Sprachen in der Kindheit und dem Zweitspracherwerb (künftig ZSE). Nach Klein (2000:541) fallen gemeinhin unter den ZSE die Fälle, in denen eine zweite Sprache erst nach dem abgeschlossenen Erstspracherwerb^[32] erworben wird. Auch in diesen Fallkonstellationen erweist sich eine Abgrenzung als schwierig. So schließt z.B. Romaine die Betrachtung des sukzessiven Bilingualismus aus ihren umfangreichen Betrachtungen zur bilingual acquisition weitestgehend aus, da sie diesen bereits als dem ZSE zugehörig betrachtet (1995:182) mit der Begründung, dass „anything a child learns in one language might have a subsequent effect on the language learned later“ (ebd., 181). Die schwer zu definierenden Grenzen zwischen den beiden Bereichen drücken sich unter anderem auch darin aus, dass einige Autoren im Falle der sprachlichen Situation von Migrantenkinder von einem ZSE sprechen oder die Zusammenhänge von ZSE und Bilingualismus betonen (Reynolds, 1991; Hawson, 1996; Siebert-Ott, 2001; Francis, 2002; Herdina & Jessner, 2002).

Von Bedeutung ist natürlich nicht nur die zuvor diskutierte Reihenfolge, sondern selbstverständlich auch die Art und Weise des Spracherwerbs. Dabei rückt die Frage in den Vordergrund, ob die zweite Sprache durch gezielte Lernstrategien im schulischen Kontext erworben wird oder durch den alltäglichen Gebrauch im Umgang mit der anderssprachigen Umgebung. Es existiert eine Vielzahl von Begriffspaaren: So etabliert Skutnabb-Kangas die Dichotomie school und natural bilingualism (1984:95ff), Baker (2001:87) spricht von „informal language acquisition“, die abgegrenzt wird von „a more formal language learning“. Ebenfalls werden die Resultate aus diesen beiden Erwerbsformen gemeinhin anders beurteilt: Obwohl die schulische Unterweisung bewusster stattfindet (durch gezielten Unterricht z.B. in grammatischen Strukturen), ist sie oftmals weniger erfolgreich bei der Ausbildung von Zweisprachigkeit, da die Lerner zumeist wenig Gelegenheit haben, ihre Sprachkenntnisse in natürlichen Kommunikationskontexten zu praktizieren und zu festigen (vgl. Skutnabb-Kangas, 1984:95, Baker, 2001:94, 113). Für den Migrations­kontext in Deutschland ist die Unterscheidung zwischen formell und informell erworbener Zweisprachigkeit insofern von Bedeutung, als dass häufig eine Abgrenzung dieser beiden Erwerbsformen kaum möglich ist bzw. beide mehr oder weniger zeitgleich auftreten können. Sind zum Beispiel ältere Geschwister vorhanden, die bereits eingeschult sind, besucht das Kind einen Kindergarten oder existieren Freundschaften zu deutschen Kindern, erhält es bereits vor der Einschulung Input in der deutschen Sprache (vgl. Noack, 1987:24).

Abschließend wird auf die Stellung der kulturellen Identität der zweisprachigen Sprecher eingegangen. Dabei ist die Bedeutung des Zusammenhangs zwischen Sprache und Kultur nicht zu unterschätzen:

[...] Unlike other components of culture, language interacts with it in specific ways: for language is a transmitter of culture; furthermore it is the main tool for the internalisation of culture by the individual (Hamers & Blanc, 2000:199).

Wode bezeichnet die Sprache als eine der wichtigsten Indikatoren, um die Zugehörigkeit zu einer Gemeinschaft zu signalisieren. Sie sichert u.a. den Zugang zu mündlichen und schriftlichen Traditionen und bei einem Verlust dieses Zugangs drohen Ausgrenzung und Identitätsverlust (1995:39). Hamers und Blanc unterscheiden vier mögliche Konstellationen, wie sich Bilinguale mit kulturellen Gruppen identifizieren können (2000:30). Eine gleichermaßen positive Identifikation mit beiden involvierten Sprach- und Kulturgruppen resultiert in einem bikulturellen Status des Sprechers, im günstigsten Fall geht dieser Zustand einher mit einer ausgewogenen Beherrschung beider beteiligter Sprachen; dies muss jedoch nicht zwingend der Fall sein. Identifiziert sich das Individuum auch weiterhin nur mit einer der beiden Kulturen, verbleibt es, trotz seiner unter Umständen ausgewogenen Zweisprachigkeit , monokulturell. Distanziert sich der Sprecher von der Kultur seiner mother-tongue group und übernimmt diejenige seiner zweiten Sprache, kann man von einem L2-acculturated bilingual sprechen (ebd.). Als decultured bezeichnen Hamers und Blanc diejenigen Bilingualen, die ihre eigene Identität aufgeben, es aber gleichzeitig nicht schaffen, sich mit der kulturellen Gruppe der L2 zu identifizieren^[33]. Anomie ist ein anderer Terminus, der für diese Zustandsbeschreibung benutzt wird. Dieser impliziert „feelings of alienation and isolation vis-à-vis the society one lives in“ (Hamers & Blanc, 2000:206). Baetens Beardsmore sieht darin eines der wichtigen, mit der Zweisprachigkeit eng verbundenen Probleme: Sind zwei sehr unterschiedliche Kultursysteme involviert, wird dieser Zustand der sozialen Isolierung und persönlichen Orientierungslosigkeit wahrscheinlicher. Er betrifft Jugendliche und Erwachsene mehr als Kinder und ist am häufigsten bei Individuen mit niedrigem sozioökonomischen Status anzutreffen (1986:153ff.).

In einer Untersuchung über die soziale und kulturelle Identität türkischer Migranten in der zweiten Generation in Deutschland führt Polat eine Liste von Studien auf, die in diesen Fällen „psychische Störungen, Identitätsprobleme, Gefühle von Orientierungslosigkeit und Entfremdung“ diagnostizieren, welche auf „divergierende Kulturen von Herkunfts- und Aufnahmeland, durch familiäre Erwartungen einerseits und außer-familiäre Ansprüche für eine Eingliederung andererseits“ zurückzuführen sind (1997:24f.). Zugleich merkt er jedoch an, dass diese Ergebnisse mit entsprechender Vorsicht betrachtet werden sollten, vor allem da „eigenkulturlich geprägte Konzepte sowie Wertmaßstäbe auf die Untersuchungsgruppe“ (ebd.) projiziert worden seien. In seiner eigenen Untersuchung geht er jedoch von einem ständigen Wandel der Identität und kulturellen Wahrnehmung aus:

Das kulturelle Profil eines Individuums, d.h. die Wahrnehmung seiner selbst, seines Umfeldes und seiner Beziehung zu diesem Umfeld, ändert sich fortlaufend. [...] Eine Veränderung der Lebenssituation von Migranten zieht immer auch eine Veränderung der bisherigen kulturell geprägten Einstellungen nach sich“ (Polat, 1997:37).

Insgesamt betrachtet hält Polat das Ausprägen einer bikulturellen Identität unter günstigen Bedingungen für möglich (1997:38) und kommt in seiner Studie zu dem Schluss, dass 30,4 Prozent^[34] der teilnehmenden Personen eine bikulturelle Identität aufweisen und „eine Veränderung der sozialen Identitäten von türkischen Migranten vorrangig eine Orientierung hin zu einer bikulturellen Identität bedeutet und nicht zu einer deutschen“ (ebd., 145). Diese Ausprägung korreliert mit den Merkmalen Bildungsabschlüssen und Sprachkenntnissen insofern, als dass in der bikulturellen Gruppe bessere Sprachkenntnisse und damit verbunden höhere Schulabschlüsse erreicht werden (ebd., 149ff.). Als Ergebnis stellt Polat demnach fest, dass eine bikulturelle Identität keinesfalls mit „Belastungen, Konflikten und Zweifeln in einem engen Zusammenhang“ stehen muss, sondern durchaus „das subjektiv erlebte Gefühl der Zugehörigkeit sowohl zu einer deutschen als auch zu einer türkischen Gruppe“ ausdrücken kann (ebd., 152).

Dass über diese letztgenannten Faktoren hinaus ebenfalls die Einstellungen des Lerners und der Eltern zur Zweisprachigkeit generell und zur L1 im Verhältnis zur L2 eine signifikante Rolle spielen, die dazu direkten Einfluss auf die Motivation der Kinder haben können, soll zumindest erwähnt werden (siehe dazu Troike, 1984; Baetens Beardsmore, 1986:99ff.; Gardner, 1991; Romaine, 1995:236ff.; Wode, 1995; Hawson, 1996; De Houwer, 1999; Baker, 2001:123ff.). Zusätzlich wird auch in diesem Zusammenhang die Bedeutung der language aptitude für den Erwerb einer zweiten Sprache in der Forschung diskutiert (Wode, 1995:33; Baker, 2001:122f.; Herdina & Jessner, 2002:72ff.). Der Input, den Kinder in beiden Sprachen erhalten, spielt, obwohl seltener in empirischen Arbeiten berücksichtigt (vgl. Mackey, 2002:339), ebenso eine signifikante Rolle (vgl. dazu Romaine, 1995:213ff.; Wode, 1995; Siebert-Ott, 2000; Baker, 2001:117ff.).

3.3 Bilingualismus im Elite- versus Migrationskontext

To understand the role of bilingualism in children’s development, therefore, not only must bilingualism be defined precisely but also must it be separated from the myriad of social conditions with which it is correlated and linguistic contingencies with which it is confounded (Bialystok, 2001:7).

Nachdem nun im vorigen Abschnitt eingehender die eng miteinander verwobenen Dichotomien der Zweisprachigkeit besprochen wurden, die überwiegend im individuellen Bereich entscheidend sind, stehen im Folgenden die soziokulturellen Rahmenbedingungen im Vordergrund, die eine ebenso signifikante Rolle für die Ausbildung einer bilingualen Sprachkompetenz spielen – insbesondere für Migranten. Eine Unterscheidung, die in wissenschaftlichen Arbeiten zum Thema Mehrsprachigkeit diskutiert wird, ist der soziale Kontext der Sprachen und auch der Sprecher, oder, genauer gesagt, das Verhältnis zwischen dem so genannten élite und folk bilingualism. Auch in diesem Bereich gibt es eine Vielfalt von Bezeichnungen für dieses Phänomen^[35] und es besteht ein enger Zusammenhang zu dem Prestige der betroffenen Sprachen sowie zu dem noch zu erklärenden Begriffspaar des additiven und subtraktiven Bilingualismus (siehe Punkt 3.3.2, vgl. De Mejía, 2002:40ff.; Hamers & Blanc, 2000:99ff.).

Skutnabb-Kangas definiert den Personenkreis, der unter die Kategorie des élite bilingualism fällt, als „all upper- and middle class children who travel or live abroad for a time, [...] the children of academics, diplomats, international civil servants, business(wo)men and so on“ (1984:75). Als Merkmale für diese Art der Zweisprachigkeit hält Skutnabb-Kangas fest, dass diese freiwillig entsteht, die Kinder unter bestmöglichen, ermutigenden Umständen mit der zweiten Sprache konfrontiert werden, der hohe soziale Status sie vor demütigenden Erfahrungen bewahrt und ihre Muttersprache nicht in Gefahr läuft, durch das Erlernen der weiteren Sprache verdrängt zu werden (1984:76). Diese Art des Bilingualismus „has never resulted in problems“ (ebd.). All dies steht im Gegensatz zu den Kindern, die unter die Kategorie folk bilingualism gezählt werden und sprachlichen Minderheiten entstammen. Hier besteht für die Kinder ein großer Erwartungsdruck seitens der Familie und der Mehrheitsgesellschaft, beide Sprachen zu erlernen (vgl. auch Wode, 1995:17, 38). Häufig kommt ein niedriger, sozioökonomischer Status erschwerend hinzu, und ein Scheitern in der L2 bringt katastrophale Folgen für die Zukunftsperspektiven in der Mehrheitsgesellschaft mit sich (Skutnabb-Kangas, 1984:79f.).

Die grundsätzliche Unterscheidung zwischen élite und folk bilingualism ist zwar im Allgemeinen in der Forschungsliteratur anerkannt (Harding & Riley, 1986:24; Baker & Prys Jones, 1998:13; De Mejía, 2002), jedoch wird die Bezeichnung ‚Elite‘ häufig kritisiert. Harding und Riley bemängeln zum Beispiel, dass der Name dieser Gruppe impliziert, dass es sich hierbei um eine „pampered minority“ handle, eine zahlenmäßige Minderheit, die durch ihren sozialen Status keinerlei Probleme linguistischer Art zu bewältigen habe (1986:24). Auch Aleemi (1991:19) kritisiert die Aussage von Skutnabb-Kangas (1984), dass Angehörige dieser Gruppe auftretende Probleme durch ihr Vermögen mühelos beseitigen könnten, und zeigt in ihrer Untersuchung, dass auch Bilinguale, die der gehobenen Mittelschicht und Oberschicht angehören, Probleme und Konflikte im psychischen, sozialen und kulturellen Bereich erfahren können. De Mejía (2002:264ff.) behandelt in ihren Ausführungen zum Elite-Bilingualismus Schwierigkeiten, die im Zusammenhang mit bilingualem Unterricht für Lehrer, aber auch für Schüler entstehen, so dass man daraus schließen kann, dass auch für diese sozial privilegierten Kinder der Erwerb mehrer Sprachen nicht unproblematisch verläuft^[36].

Generell lässt sich festhalten, dass sich durch die Globalisierungsbewegung, das Zusammenwachsen Europas und die weltweite Vernetzung die Situation in den letzten beiden Jahrzehnten insofern geändert hat, als dass es heutzutage für immer größere werdende, verschiedene Berufsgruppen überaus wichtig ist, Kompetenzen in mehreren Sprachen zu erlangen:

Bilingualism has an economic potential; it is an asset used by an individual for advancement. Bilingualism can become a marketable ability to bridge languages and cultures, securing trade and delivery of services (Baker, 2001:420).

Da dieses keinesfalls nur mehr privilegierte Oberschichten betrifft, sondern zunehmend auch normalverdienende Angestellte und Arbeiter, bestehen zu Recht Zweifel an der Zweckmäßigkeit dieser Unterteilung und vor allem an dem Terminus élite bilingualism. Andererseits existieren immer noch große Unterschiede in den sozialen Umständen des Spracherwerbs, die diese „upwardly mobile, highly educated, higher socio-economic status learners of two or more internationally useful languages“ (De Mejía, 2002:x) von der Situation unterscheidet, in der sich Migranten und Flüchtlinge befinden.

3.3.1 Prestige der Sprachen

Das Prestige der involvierten Sprachen spielt ebenso eine wichtige Rolle bei der Ausbildung der kindlichen Zweisprachigkeit im Migrationskontext. Sprachen sind an die Menschen, die sie sprechen, gebunden, und sowohl die Sprecher als auch die Sprache als solche unterliegen der Bewertung der sozialen Umwelt. So genießt z.B. das Englische bereits seit Jahrzehnten den Ruf einer internationalen, in vielen Bereichen anerkannten Weltsprache oder Lingua Franca, deren Beherrschung mit ökonomischen Vorteilen für den Sprecher verbunden ist (Baker, 2001:377ff.). Dieser Aspekt findet sich in der oben zitierten Beschreibung bilingualer Sprecher von De Mejía wieder, die explizit den Aspekt der ‚internationalen Nützlichkeit‘ der Sprachen^[37] betont. Demgegenüber stehen die Sprachen von Migranten und Flüchtlingen, die kein derartiges Prestige oder internationales Ansehen besitzen^[38] (vgl. Dabène & Moore, 1995; Wei et al., 2002:4). Dabei handelt es sich jedoch nicht um sprachinhärente Merkmale, sondern um soziale Vorurteile, zumeist in Verbindung mit dem niedrigen sozialen Status der Sprecher dieser Sprachen, der sich z.B. in einer hohen Arbeitslosigkeit, niedriger Bezahlung, Armut oder powerlessness nieder­schlägt (Baker, 2001:427, Wei et al., 2002:5f.). Diese soziale Stigmatisierung kann dazu führen, dass die Sprache einer language minority in Mehrheitsgesellschaften als weitestgehend wertlos evaluiert wird (Hoffmann, 1996:4, 139; Hamers & Blanc, 2000:222; Gogolin, 2002:10).

Diese Beurteilung wirkt sich sowohl auf das bilinguale Individuum als auch auf die Bewertung der Mehrsprachigkeit als solche aus. Hamers und Blanc prägen in diesem Zusammenhang den Begriff der valorisation. Darunter verstehen sie die „attribution of certain positive values to language as a functional tool“ (2000:9) durch den Lerner, aber auch durch die Gesellschaft. Dieser Prozess kann einerseits beim individuellen Lerner einen Motivationsschub in Gang setzen und ihm helfen, eine umfassende Sprachkompetenz aufzubauen (2000:121). Bei der kindlichen Mehrsprachigkeit im Migrationskontext ist die Wertschätzung durch die Eltern und die soziale Umgebung, wie zum Beispiel der Schulen und Kindergärten, prägend (Hamers & Blanc, 2000:103, Baker, 2001:380). Andererseits kann eine Zuschreibung positiver Werte auf einer gesellschaftlichen Ebene starke Auswirkungen auf die Anerkennung der Sprache selbst, aber ebenfalls auf die Beurteilung der Mehrsprachigkeit ihrer Sprecher haben. Baker beschreibt in diesem Zusammenhang die Situation einer Schule in einer minority language situation in den USA:

[...] In large cities in the USA, where there are large proportions of Spanish speakers, the teachers may be English language monolinguals. The cooks, cleaners, secretaries and janitors in the school may be the bilinguals. For students in the school, such a differentiation between monolinguals and bilinguals in the roles they play may send out messages (2001:419).

Betrachtet man die Situation in der Bundesrepublik Deutschland, so findet man auch hier den Gegensatz zwischen einer Stigmatisierung der Minderheitensprachen^[39] und einem völlig anderen, positiv besetzten Bildungsideal, sobald auf die Mehrsprachigkeit deutscher Kinder Bezug genommen wird, welche in der Schule zusätzlich Zweitsprachen wie Französisch oder Englisch erwerben:

Offensichtlich ist die negative Markierung der Migrantensprachen in unserer Gesellschaft so stark, dass die Schlagzeile „Türkisch als erste Fremdsprache“ immer noch als Zumutung für die Mehrheitsbevölkerung empfunden wird (Krumm, 2000:107).

Nach Hamers und Blanc internalisieren zweisprachig aufwachsende Kinder den sozialen Status und den Gebrauch der involvierten Sprachen in ihrer Umgebung ebenso wie die gesellschaftliche Gleich- oder Ungleichrangigkeit der Sprachen (2000:125ff.). Im Migrationskontext ist der Grad der valorisation einer Sprache demnach überaus wichtig für die Ausbildung der sprachlichen Fähigkeiten (2000:102f.).

3.3.2 Additiver und subtraktiver Bilingualismus

Die von Lambert im Jahr 1975 eingeführte Unterscheidung zwischen additivem und subtraktivem Bilingualismus lenkte erstmals die Aufmerksamkeit auf die Tatsache, dass verschiedene Arten von Bilingualismus entstehen können, je nach soziokulturellem Kontext, in dem sich die bilinguale Erfahrung vollzieht (Hamers & Blanc, 2000:99):

It is therefore crucial to focus on the cultural environment in which bilingual development occurs and to understand its role in the development of bilinguality^[40] (ebd., 100).

Baker (2001:114) weist in seinen Ausführungen darauf hin, dass diese von Lambert eingeführten Konzepte in unterschiedlichen Kontexten gebraucht werden: Einerseits wird ein Bezug zu den kognitiven Auswirkungen auf das Individuum und andererseits ein Bezug zum sozialen Umfeld hergestellt. Auf einer individuellen Ebene versteht man unter additivem Bilingualismus den Erwerb einer „second or foreign language without detracting from the maintenance and development of [the, E.N.] first language“ (De Mejía, 2002:40). Hierbei werden eventuelle positive kognitive Auswirkungen einer bilingualen Erfahrung in den Vordergrund gestellt (Baker, 2001:114f.). Gefährdet jedoch der Erwerb der zweiten Sprache allmählich die erste, oder bleiben beide Sprachen in einem ‚unterentwickelten‘ Zustand, befindet sich der Sprecher in der Situation der subtraktiven Zweisprachigkeit (Baker, 2001:115). Auf einer gesellschaftlichen Ebene hingegen bezieht sich additiver Bilingualismus auf ein „enrichment of language, culture and ethnolinguistic identity“ (De Mejía, 2002:40). De Mejía verweist an dieser Stelle auf die Nähe zu dem Begriff des élite bilingualism (2002:41). Subtraktive Zweisprachigkeit hingegen kann in enger Beziehung zum folk bilingualism gesehen werden, da in diesem Fall ein Verlust der ethnischen Identität, Kultur und der Minderheitensprache zu befürchten ist^[41]. Romaine (1995:245) betont vor allem die Verbindung dieser Unterscheidung zwischen additivem und subtraktivem Bilingualismus zu den Resultaten aus den unterschiedlichen bilingualen Schulprogrammen. Das Ergebnis für Kinder als Angehörige der Mehrheits­gesellschaft in Immersionsprogrammen wird dabei als additiver Bilingualismus beschrieben, wohingegen Minderheitenkinder, die in Submersionsprogrammen^[42] mit dem Ziel der sprachlichen Assimilation unterwiesen werden, sich häufig in subtraktiven Lernsituationen wiederfinden.

Nachdem nun in den Punkten 3.2 und 3.3 die spezifischen individuellen Faktoren und gesellschaftlichen Situationen beschrieben wurden, in deren Rahmen sich die Zweisprachigkeit von Migrantenkinder vollziehen kann, lässt sich festhalten, dass diese engen Zusammenhänge und Interdependenzen zwischen societal und individual bilingualism es beinahe unmöglich machen, in Forschungsvorhaben einzelne Faktoren zu separieren und getrennt voneinander zu betrachten:

The procedure for discovering how bilingualism impacts on development is to engage in controlled research, but these definitional ambiguities mitigate against the creation of a clean empirical design (Bialystok, 2001:7).

Diese Problematik findet ihren Niederschlag vor allem in Studien, die es sich zum Ziel gesetzt hatten, Zusammenhänge zwischen Intelligenz und Zweisprachigkeit zu untersuchen. Nach den divergierenden Ergebnissen dieser Studien lassen sich zwei grobe Phasen der Einstellung zur Zweisprachigkeit unterscheiden: Eine negative Phase zu Beginn und Mitte des vorigen Jahrhunderts und eine positive Phase ab der Peal und Lambert-Studie in 1962^[43] ; diese werden nun im folgenden Abschnitt erläutert.

3.4 Zweisprachigkeit – Fluch oder Segen für die kindliche Entwicklung?

In dieser zwar stark polemisierenden Überschrift zu einem Abschnitt, welcher sich mit den o.g. Phasen auseinandersetzt, steckt mehr als nur ein Körnchen Wahrheit. Betrachtet man in der Forschungsliteratur die Zusammenfassung der vermuteten Auswirkungen von Bilingualismus, so ergibt sich eine beinahe kuriose Aufzählung von Merkmals­zuschreibungen: Zweisprachige Kinder werden demnach einerseits als flexibler, intelligenter, sprachgewandter und sprachinteressierter, toleranter und offener eingestuft als monolinguale Kinder. Andererseits jedoch werden sie als überfordert, halbsprachig, sprachlich nicht kreativ, phantasielos, orientierungs- und heimatlos, labil, passiv und in Bezug auf Intelligenz zurückgeblieben beurteilt. (Kielhöfer & Jonekeit, 1998:9f., vgl. auch Reynolds, 1991:145f.). Alle diese Zuschreibungen stammen aus Studien zur Zweisprachigkeit gegen Mitte des 20. Jahrhunderts. Auffällig ist die Mischung aus sprachlichen Eigenschaften und allgemeinen Persönlichkeits­merkmalen, für die die Zweisprachigkeit als ursächlich angenommen wird. Wie konnte es zu derartigen Charakterisierungen von zweisprachig aufwachsenden Kindern kommen?

Laut Wode (1995:40) hat keine andere Frage im Zusammenhang mit Mehrsprachigkeit eine so große Rolle gespielt, wie die nach den Auswirkungen des Erwerbs einer weiteren Sprache auf die kindliche kognitive Entwicklung. Auf der Suche nach den Zusammen­hängen zwischen sprachlicher Entwicklung und deren Auswirkungen auf Kognition und Intelligenz^[44] wurden bereits seit dem frühen 20. Jahrhundert vergleichende Studien mit ein- und zweisprachigen Kindern durchgeführt:

The question most commonly asked was: what effects does bilingualism have on intelligence? [...] It would of course be perfectly justified to ask the question the other way around, but the fact is that this has not been done (Hoffmann, 1996:120).

Aufgrund schwerwiegender Schwächen in Aufbau und Methodik dieser Studien in der period of detrimental effects (Baker, 2001:136), wurden zweisprachigen Kindern sowohl im sprachlichen als auch im kognitiven Bereich erhebliche Defizite bescheinigt (Tracy & Gawlitzek-Maiwald, 2000:498). So wurde unter anderem bei den Vergleichsgruppen nicht darauf geachtet, ob die Teilnehmer in Bezug auf sozioökonomischen Status, Sprach­kompetenz, Geschlecht, Alter und Schulart vergleichbar waren. Zudem wurden Tests häufig mit zweifelhaften statistischen Methoden ausgewertet und im Falle der zweisprachigen Probanden häufig in der ‚schwächeren‘ Sprache durchgeführt (Baker, 2001:138f.).

[...]

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^[1] PISA ist eine internationale Schulleistungsstudie, gefördert von der OECD, deren Zielsetzung es ist, Indikatoren für Wissen und Fähigkeiten von 15-jährigen Schülern in drei Kompetenzbereichen (Leseverständnis, Mathematik und Naturwissenschaften) zur Verfügung zu stellen. In einem ersten Zyklus im Frühsommer 2000 wurden in 32 Industrienationen weltweit knapp 180.000 Jugendliche getestet, darunter 5.073 Deutsche aus 219 Schulen (vgl. Max-Planck-Institut, 2002).

^[2] Die in dieser Arbeit verwendeten männlichen Bezeichnungen sind nicht geschlechtsspezifisch zu sehen. Es werden beide Geschlechter eingeschlossen.

^[3] Lesekompetenz bedeutet laut OECD die Fähigkeit, „geschriebenen Texten gezielt Informationen zu entnehmen, die dargestellten Inhalte zu verstehen und zu interpretieren sowie das Material im Hinblick auf Inhalt und Form zu bewerten. Dabei wird eine breite Palette verschiedener Arten von Texten eingesetzt, die neben kontinuierlichen Texten wie Erzählungen, Beschreibungen oder Anweisungen auch nichtkontinuierliches Material wie Tabellen, Diagramme oder Formulare umfasst“ (Max-Planck-Institut, 2002:7).

^[4] Der Chef der rheinland-pfälzischen CDU, Christoph Böhr, forderte z.B. ein Schulverbot für ausländische Kinder, falls diese keine ausreichenden Deutschkenntnisse nachweisen könnten (o.V., 2002). In Der Welt erschien am 03.12.2002 ein Artikel, der folgendermaßen tituliert war: „Schulstudie: Ausländerkinder drücken deutsche Platzierung“ (OECD, 2002:682).

^[5] Siebert-Ott verweist auf eine „gegenläufige Tendenz“ zur normalen Annahme, dass sich ein Sprachwandel innerhalb von drei Generationen vollzieht: Auch in der dritten Generation halten Einwanderer an ihren Herkunftssprachen fest. Bildungspolitiker behaupten darüber hinaus, dass sich die Deutschkenntnisse im Vergleich zur zweiten Generation verschlechtert haben (Siebert-Ott, 2001:140).

^[6] Die Bezeichnung ‚ausländische‘ Schüler wurde hier übernommen, da diese in der Quelle des Bundesamtes ebenfalls verwendet wurde. Im Folgenden werden die neutraleren Bezeichnungen ‚Migranten‘ oder ‚Minderheiten‘ benutzt. Siebert-Ott warnt allerdings davor, diese Gruppe als homogen zu betrachten, da sich z.B. die Schulsituation der italienischen und türkischen Kinder ungünstiger darstelle als die der griechischen Kinder (2001:118).

^[7] In diesen Programmen werden z.B. englischsprachige Kinder in Kanada in einer L2 (Französisch) unterrichtet und das Ziel ist die Zweisprachigkeit der Kinder. Näher wird auf diese Beschulungsmodelle in dieser Arbeit jedoch nicht eingegangen, siehe dazu auch S. 7.

^[8] Für den englischen Begriff language proficiency bestehen mehrere Übersetzungsmöglichkeiten; nach Siebert-Ott, 2001 und Daller, 1999 wurde für diese Arbeit ‚Sprachfähigkeit‘ oder ‚sprachliche Fähigkeiten‘ verwendet, obwohl auch die Termini ‚Sprachbeherrschung‘ (Noack, 1987:17; Horn, 1990:115) oder ‚Sprachgebrauch‘ (Graf, 1987:67) als Übersetzung in der deutschen Fachliteratur vorkommen.

^[9] Die individuelle Mehrsprachigkeit in ihren verschiedensten Ausprägungen wird in der heutigen Bilingualismusforschung als der ‚normale‘ sprachliche Zustand der größten Anteile der Weltbevölkerung angesehen (vgl. Hoffmann, 1996:1f.; Romaine, 1995:8; Klein, 2000:537f.; Tracy & Gawlitzek-Maiwald, 2000:500; Wei, 2000:5) und nicht mehr als eine Art „kognitive[r] Ausnahmezustand[...]“ (Tracy & Gawlitzek-Maiwald, 2000:500).

^[10] Skutnabb-Kangas verwendet hier die problematische Bezeichnung ‚Muttersprache’. Diese wird im Folgenden durch die neutralere Bezeichnung ‚Erstsprache‘ (künftig L1) ersetzt und ebenso wird die Bezeichnung ‚Fremdsprache‘ nicht verwendet und anstatt dessen von ‚Zweitsprache‘ (künftig L2) gesprochen (vgl. dazu McLaughlin, 1984:10; Romaine, 1995:19f.). Zitate werden jedoch nicht abgeändert.

^[11] Eine weitere mögliche Übersetzung der threshold hypothesis wäre Schwellenniveau-Hypothese (vgl. Mahlstedt, 1996; Jeuk, 2000).

^[12] Texte aus diesem Reader werden mit Angabe der Jahreszahl des Originals und zusätzlich mit bibliographischen Angaben des Readers zitiert. Beispiel: Cummins, 1976: in Baker & Hornberger, 2001:27.

^[13] Vgl. dazu die umfangreiche Literatur wie z.B. Skutnabb-Kangas, 1984; Baker & Prys Jones, 1998; Baker, 2000b; Baker, 2001; De Mejía, 2002.

^[14] Um einen Überblick in Zahlen zu geben: Insgesamt hat Cummins von 1973 bis 2000 u.a. 13 Bücher verfasst, acht Bücher herausgegeben, 104 Kapitel in Büchern sowie 88 Artikel in einschlägigen linguistischen Fachzeitschriften veröffentlicht (Baker & Hornberger, 2001:344).

^[15] Damit sind in diesen Zusammenhang die Veröffentlichungen gemeint, die sich mit den Arbeiten Cummins‘ kritisch auseinandersetzen. In Punkt 4.3.3 wird die Literatur näher spezifiziert, siehe zum Begriff der secondary literature auch McMillan und Schumacher, 1993:116.

^[16] Werden diese letztgenannten Konstrukte in die Betrachtungen einbezogen, wird von Cummins‘ ‚theoretischem Bezugsrahmen‘ gesprochen.

^[17] Diese Faktoren werden in den folgenden Punkten näher betrachtet. Teilweise wird dabei eine Wiederholung bestimmter Begriffe und Konzepte unvermeidlich sein, da diese im komplexen Beziehungen zueinander stehen und dadurch nur schwer zu ordnen sind.

^[18] In neueren Veröffentlichungen wird die Verwendung der Bezeichnungen ‚bilingual‘ oder ‚zweisprachig‘ meist auch im Sinne von ‚multilingual‘ oder ‚mehrsprachig‘ gebraucht. Da sich aber die Theorien von Cummins und die zitierten Studien überwiegend auf einen zweisprachigen Kontext beziehen, soll für diese Arbeit ‚bilingual‘ im eigentlichen Sinne gelten.

^[19] Der Begriff der Diglossie wurde ursprünglich von Ferguson (1959) geprägt und bezeichnete die Koexistenz zweier oder mehrer Varietäten derselben Sprache in einer Gesellschaft, z.B. einer Standardsprache und eines regionalen Dialektes mit geteilter Funktion. Fishman (1967) erweiterte dieses Konzept auf Situationen, in denen Individuen verschiedene Sprachen benutzen und entwarf ein Modell für das Zusammenspiel von Diglossie und Bilingualismus.

^[20] Zudem finden sich in der Literatur genügend Hinweise auf die Problematik einer Abgrenzung zwischen Mono- und Bilingualen, da auch erstere über mehrere Sprachsysteme in Form von stilistischen Registern und Varietäten verfügen (Apeltauer, 1993:17; Tracy, 1996:73; Chomsky, 2000:43, 59; Tracy & Gawlitzek-Maiwald, 2000:502). Dennoch werden hier die beiden Bezeichnungen für die Sprechergruppen zur Vereinfachung beibehalten.

^[21] Skutnabb-Kangas (1984:88f.) unterscheidet noch einen dritten Maßstab, nämlich die Selbsteinschätzung oder Identifikation der Sprecher.

^[22] Der letzte Gesichtspunkt ist ein wichtiger Gegenstand dieser Arbeit (vgl. Punkt 6.3), wohingegen eine nähere Betrachtung der ersten beiden Fragestellungen verworfen werden muss, da dies den Rahmen übersteigen würde.

^[23] Auf den umfangreichen Forschungsbereich des Code-switching kann im Rahmen dieser Arbeit nicht eingegangen werden. In den heutigen Forschungsbeiträgen wird jedoch das Code-switching als besondere bilinguale Kompetenz betrachtet und nicht mehr als Kompensationsstrategie für einen Mangel an sprachlicher Kompetenz (vgl. Skutnabb-Kangas, 1984:213ff.; Romaine, 1995; Tracy, 1996; Macswan, 1999; Tracy & Gawlitzek-Maiwald, 2000; Dirim, 2001).

^[24] Es gibt z.B. nur wenige Untersuchungen, die den Sprachstand von älteren Jugendlichen oder Erwachsenen untersuchen, um zu sehen, wie und ob sich evtl. vorherige Schwierigkeiten ‚herauswachsen‘. Hier liegt nach Daller eine Forschungslücke vor (1999:56).

^[25] Diese Dimensionen, Typologien oder Kategorien finden sich in dieser oder ähnlicher Form in beinahe allen Einführungen zum Thema Bilingualismus (vgl. Skutnabb-Kangas, 1984:90ff.; Baetens Beardsmore, 1986:7ff.; Romaine, 1995:78ff., 117f.; Hoffmann, 1996:18ff.; Baker:2001:3f., 86ff.). Zu einer kritischen Betrachtung dieser etablierten Kategorien und Dichotomien siehe Mackey (2002:388ff.).

^[26] Hier spricht Baker einen generell signifikanten Punkt an: die Vergleichbarkeit von Mono- und Bilingualen per se und die Problematik der Testverfahren, die dazu verwendet werden (vgl. dazu Punkt 6). Grosjean (1985) plädierte für eine holistische Betrachtungsweise bilingualer Sprecher und ihres besonderen Sprachvermögens. Siehe dazu ebenfalls Cook, 1997:294f.

^[27] Baetens Beardsmore (1986:7) spricht in diesem Fall von ambilingualism.

^[28] Auf die umfangreiche Diskussion der so genannten critical age hypothesis kann jedoch im Rahmen dieser Arbeit nicht ausführlicher eingegangen werden, vgl. jedoch Singleton, 1995; Hakuta, 1999; Bialystok, 2001:58, 73ff.; Baker, 2001:97ff. und Herdina & Jessner, 2002:37ff.

^[29] Vergleiche dazu auch Grosjean (1982:191) und zum Problem der unterschiedlichen Voraussetzungen für Kinder mit Migrationshintergrund siehe Noack (1987:24) und Jeuk (2000:196). Zweifel an der Nützlichkeit dieser Unterscheidung zwischen simultanem und sukzessivem Erwerb für den „(im)migration context“ äußert Romaine (1999:63), da diese Varietäten ggf. sogar innerhalb einer Familie auftreten könnten.

^[30] Kritische Altergrenzen sind dabei das dritte Lebensjahr (Eintritt in den Kindergarten) oder das sechste Lebensjahr (Einschulung). Die Bedeutung dieser beiden Einschnitte wird z.B. in der Studie von Karasu (1995) zur Wortschatzentwicklung türkischer Migrantenkinder aufgezeigt.

^[31] Dieser Vorschlag wurde konkret für die Durchführung einer empirischen Untersuchung gemacht, eignet sich aber als Demonstration der Komplexität der sprachlichen Situation. Letztere wird ebenfalls in Gogolin (2000) betont.

^[32] Die Altersgrenze für einen abgeschlossenen Erstspracherwerb liegt laut Pinker bei ungefähr vier Jahren: „It is safe to say that except for constructions that are rare, used predominantly in written language, [...], all languages are acquired, with equal ease, before the child turns four” (1999:273).

^[33] Zu einer umfassenderen Darstellung des Prozesses der Ausbildung einer ethnischen Identität, den im Migrationskontext vorkommenden Prozessen der Anpassung oder Integration und den Relationen zwischen Identitätsausprägung und der Sprachfähigkeit siehe Hamers und Blanc (2000:198ff.).

^[34] Das waren 93 von 306 Personen; zum Vergleich: 56,9 Prozent bildeten eine türkische Identität aus, 11,8 Prozent fühlten sich keiner der Gruppen zugehörig und nur ein Prozent konnte als ‚deutsch‘ eingestuft werden (Polat, 1997:145).

^[35] Siehe dazu auch De Mejía (2002:43) und Baker (2001:3). Eine andere, häufig anzutreffende, generelle Unterscheidung ist die zwischen minority und majority Kontexten, welche sich nicht nur auf die zahlenmäßige Relation bezieht, sondern vor allem auf soziale Stellung und Machtverteilung (vgl. Wode, 1995, Baker, 2001:379 und Wei et al., 2002).

^[36] In diesem Zusammenhang scheint ein interessantes ‚Missverhältnis‘ in der Forschungsliteratur zu bestehen. Im Gegensatz zu dem in der Literatur immer wieder betonten ‚Überangebot‘ an Dokumentationen, die den bilingualen Erstspracherwerb in privilegierten sozialen Situationen betreffen (vgl. Skutnabb-Kangas, 1984:144ff.; Romaine, 1999:61; Tracy & Gawlitzek-Maiwald, 2000:519, 528; Bialystok, 2001:10), beginnt De Mejía ihren Forschungsbeitrag mit dem Hinweis, dass es mit der Ausnahme der immersion education zumeist der Migrationskontext war, der in Beiträgen über Bilingualismus diskutiert wurde (2002:x). Dazu ist anzumerken, dass es sich hier um unterschiedliche Forschungsgegenstände handelt: Was tatsächlich kaum dokumentiert zu sein scheint, ist der Verlauf eines sukzessiven Spracherwerbs im Migrationskontext. Forschung in diesen Fällen bezog sich überwiegend auf die Beziehung zwischen kognitiver Entwicklung und der Zweisprachigkeit (vgl. Hamers & Blanc, 2000:66f.).

^[37] De Mejía verwendet in ihren Betrachtungen Bourdieus (1992) Idee von Sprachen als sozialem Kapital. Sprachen werden als „symbolic resource“ angesehen „which can receive different values depending on the market“ (2002:36f.). Demnach erzielen Sprachen mit einem hohen internationalen Ansehen einen höheren Marktwert als zum Beispiel Sprachen von Minderheiten.

^[38] Gogolin weist in diesem Zusammenhang darauf hin, dass auch Migrantensprachen innerhalb Deutschlands einer Hierarchisierung unterliegen, die von ihrer Legitimität bestimmt wird, ihrem Status und der Anzahl ihrer Sprecher. An unterster Stufe stehen Sprachen von illegalen Einwanderern und Flüchtlingen (vgl. Gogolin, 2002:9).

^[39] Siehe dazu auch Mahlstedt, die in ihren Ausführungen den Fall eines deutsch-türkischen aufwachsenden Kindes in Berlin beschreibt und der Problematik des niedrigen Sprachprestiges des Türkischen und der damit verbundenen interkulturellen Spannungen eine entscheidende Rolle für die innerfamiliäre Sprachentwicklung zuschreibt (1996:169ff.). Allerdings zeigt sie in einer späteren Auswertung, dass dieses negative Sprachprestige sehr wohl mit einem ausgeprägten Selbstbewusstsein und Motivation ausgeglichen werden kann (1996:191f.).

^[40] Bilinguality wird von den Autoren in Bezug auf die persönliche Zweisprachigkeit gebraucht, die gesellschaftliche Zweisprachigkeit hingegen wird als bilingualism bezeichnet (Hamers & Blanc, 2000:25).

^[41] Hoffmann sieht für diesen Fall die Gefahr eines language shift, also eines völligen Sprachwechsels hin zur Mehrheitssprache des neuen Heimatlandes unter Aufgabe der minority language (1996:21).

^[42] In diesen Programmen erfolgt die Unterweisung in der L2 (Sprache der Mehrheitsgesellschaft) und das Ziel ist Monolingualismus (vgl. Baker, 2000b:93).

^[43] Bezüglich einer ausführlicheren Darstellung der Entwicklungen vgl. Hoffmann, 1996:123ff.; Romaine, 1995:107ff.; Baker & Prys Jones, 1998:62ff.; Hamers & Blanc, 2000:85ff. und Baker, 2001:136ff. Bialystok (1991:6f.) spricht jedoch auch von einer dritten, so genannten ‚neutralen‘ Phase, die in den 1980er Jahren begann und in der sich die Annahme durchsetzte, dass Zweisprachigkeit eventuell keine besonderen linguistischen oder kognitiven Vor- oder Nachteile mit sich bringt.

^[44] Dabei ist vor allem der Begriff der Intelligenz äußerst umstritten (Romaine, 1995:107, Baker, 2001:136f.); zum Problem der Intelligenztests im Migrationskontext siehe auch Cummins, 1984. Auf das ebenso komplexe wie überstrapazierte Konzept der Kognition (Tracy, 1991:53) wird in Punkt 6.1 eingegangen.