Inwieweit eignet sich eine Unterrichtssequenz zum Thema „Deutscher Kolonialismus“ zur Förderung historischen Lernens?

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Projektdidaktische Überlegungen

3. Was ist historisches Lernen?

5. Anwendung auf die geplante Unterrichtssequenz

6. Fazit

Literatur

1. Einleitung

Hamburg - Tor zur Welt! Der Satz, der uns heute mit geschwellter Brust aufhören lässt, ist nicht nur positiv zu sehen. Hamburgs Entwicklung zu einem wichtigen Wirtschaftsstandort und Handelsplatz für die ganze Welt wurde maßgeblich durch die europäische Kolonialexpan- sion beeinflusst. Im Stadtbild Hamburgs ist dieser Einfluss auch zu finden. So gibt es auffällig viele kolonial geprägte Straßennamen¹ wie Woermannsweg, Dominikweg oder Gaiserstra ß e, das Schimmelmanndenkmal² oder die Lettow-Vorbeck Kaserne. Weniger bekannt dagegen ist der „Tansania Park“ mit den Askari-Reliefs in Jenfeld auf dem Gelände der Lettow-Vorbeck Kaserne.

Ziel einer gelebten Erinnerungskultur sollte es sein, kritisch mit der Vergangenheit umzuge- hen, aber auch ein geeignetes Verhältnis zwischen Gedenken und Mahnen zu schaffen. „Erin- nerungsarbeit sollte darauf zielen, herrschende Sichtweisen und Diskurse aufzuspüren und in Frage zu stellen.“³ Es stellt sich die Frage, ob die Stadt Hamburg diesen Auftrag mit der mo- mentanen Darstellung kolonialer Vergangenheit erfüllt. Denn „postkoloniale Erinnerungsar- beit begnügt sich nicht damit, auf die Vergangenheit zu schauen.“⁴ Vielmehr spürt sie auch den kolonialen Prägungen in unseren jetzigen Vorstellungen nach und versucht sie zu de-konstruieren.“⁵ Die Antwort, ob Hamburg der Auftrag gelingt, scheint einfach, sobald man die seit 2002 anhaltende Debatte um den sogenannten „Tansania Park“ betrachtet. Für die deutsch-afrikanische Völkerverständigung soll der „Park“ einen Beitrag leisten.⁶ Das meint der Kulturkreis Jenfeld hoffentlich nicht tatsächlich so. Ursprünglich sollten die Askari-Reli- efs und die unweit daneben stehende Stehle an die „heldenhaften Kämpfe deutscher Kolonial- soldaten [...], die angeblich unverbrüchliche Treue der schwarzen Askari [...] und den An- spruch des nationalsozialistischen Deutschland auf Kolonien“⁷ erinnern. So ist es selbst- verständlich, dass durch eine Uminterpretation der Askari-Reliefs keine Legitimation dieser als Völkerverständigungs-Denkmal hergestellt wird und der „Tansania-Park“ nun internatio- nal in der Kritik steht. Bis heute wurde der Park nicht offiziell eröffnet und eine Beteiligung der Regierung Tansanias⁸ bleibt aus den eben dargestellten Gründen natürlich aus. Im Rahmen des Seminars „Postkoloniales Erinnern in transkulturellen Räumen“ fand sich der nötige Raum, über die gelungene oder nicht gelungene Positionierung des „Tansania Parks“ und die De-Konstruktion der Askari-Reliefs nachzudenken. Innerhalb des Seminars fand unter anderem die Überlegung statt, im Rahmen einer geschichtlichen Unterrichtssequenz das The- ma „Deutscher Kolonialismus“ nach geschichtsdidaktischen Anforderungen aufzuarbeiten. Im Folgenden soll beschrieben werden, inwieweit eine kurze Unterrichtssequenz von circa drei bis vier Stunden geeignet ist, in einer neunten Klasse, Mittelstufe, historisches Lernen zu för- dern. Die theoretische Grundlage, wie historisches Lernen erfolgen sollte, bildet das Kompe- tenz-Strukturmodell historischen Denkens von Andreas Körber und Waltraud Schreiber, wel- ches im Hauptteil näher erläutert wird. Unterstützt wird dies außerdem durch Literatur von Jörn Rüsen und Klaus Bergmann. Weiterhin wird auf die zunehmende Bedeutung interkultu- rellen Lernens im Geschichtsunterricht eingegangen.

2. Projektdidaktische Überlegungen

Die im sogenannten „Tansania Park“ ausgestellten Reliefs entstanden bereits 1938 und wur- den ein Jahr später auf dem Gelände der Lettow-Vorbeck Kaserne, welche im Zuge der natio- nalsozialistischen Aufrüstungspolitik⁹ errichtet wurde, ausgestellt. Die Wehrmachtsführung hatte Paul von Lettow-Vorbeck, welcher von den Nationalsozialisten als Identifikationsfigur und „Kolonialkriegsheld“¹⁰ gefeiert wurde. Dass eine kritische Reflexion bis jetzt nicht statt- fand, ist gut daran zu erkennen, dass zu den einzelnen Büsten und Reliefs bis jetzt keine In- formations- und Gedenktafeln hinzugefügt wurden. Damals noch unter dem Namen

„Deutsch-Ostafrika-Kriegerdenkmal“, sollten die ausgestellten Askari-Reliefs „die Erinne-

rung an die Kämpfe und an die Gefallenen der deutschen Kolonialtruppen im Ersten Weltkrieg wach halten“¹¹. Nun, knapp 70 Jahre und eine Umbenennung später soll das gleiche Denkmal für die Völkerverständigung stehen. Laut von Borries sind „Denkmäler zwar für die Ewigkeit bestimmt, aber nicht für die Ewigkeit geeignet“¹². Man kann aus Denkmälern viel über Vergangenes lernen. Elementar dafür ist jedoch ein angemessenes Umfeld in Form notwendiger Vorerfahrungen, die helfen, sich zu orientieren, gleichzeitig aber nicht einengen und so das Bilden einer eigenen Meinung ermöglichen.¹³

2.1 Vorüberlegungen zur geplanten Unterrichtssequenz

Bevor es zur Erarbeitung des folgend dargestellten Unterrichts kam, wurde in der Gruppe „Unterrichtsprojekt“ ausführlich über mögliche Umsetzungsideen diskutiert. Neben Projekt- tagen und Exkursionen oder einem alternativen Stadtrundgang entschieden wir uns schließlich für die Planung einer drei- bis vierstündigen Unterrichtssequenz. Die Förderung historischen Lernens findet nicht nur in der Schule statt, sondern vor allem im Alltag der Schüler, in Pro- jekten und Ausflüge wird historisch gelernt und geprägt. Der Geschichtsunterricht ist jedoch die klassische Form und wird von jedem Schüler im gleichen Umfang wahrgenommen. Wir hielten es für sinnvoll, die Schüler auf das Thema Kolonialismus (im Hamburger Raum) vor- zubereiten, bevor eine Begehung des Kasernengeländes erfolgt, da wir befürchteten, dass eine gerechte Betrachtung und Auseinandersetzung mit den Askari-Reliefs, der Debatte um den „Tansania Park“ und die Begegnung mit dem Kasernengelände sonst nicht stattfinden würde. Die Schüler sollten den Raum mit etwas Vorbereitung betreten, um eigene Erkenntnisse und Lernhandlungen abrufen zu können.

Es wurde ein Unterrichtskonzept mit dem Titel „Deutscher Kolonialismus“ erarbeitet, wel- ches aufzeigen soll, wie mit der Thematik Kolonialismus, Postkolonialismus und Hamburger Erinnerungskultur im Geschichtsunterricht umgegangen werden kann. Besondere Beachtung soll dabei der regionale Bezug erhalten. Ziel soll es sein, mit Hilfe der Unterrichtseinheit ein Verständnis der Schüler und Schülerinnen für die Zusammenhänge aus der Kolonialzeit und deren geschichtliche und gesellschaftliche Konsequenz der Gegenwart zu erreichen. Die Schülerinnen und Schüler werden danach in der Lage sein, eine eigene De-Konstruktion und damit Reflexion des Kasernengeländes und des „Tansania Parks“ vorzunehmen. Die Lernenden sollen dafür sensibilisiert werden, ihre Umwelt aktiv wahrzunehmen und das Gesehene und Erlebte kritisch zu hinterfragen. Ein zentraler Punkt ist deshalb der an die Unterrichtseinheit anschließende Besuch der Lettow-Vorbeck Kaserne und die dortige De-Konstruktion der Büsten und Reliefs durch Schülergruppen.

Im Folgenden wird das in Gruppenarbeit erstellte Unterrichtskonzept kurz skizziert um anschließend anhand des geschilderten Ablaufs darauf einzugehen, inwieweit sich das Projekt zur Förderung historischen Lernens eignet.

2.2 Das Unterrichtskonzept zum Thema „Deutscher Kolonialismus“

Zu Beginn der Unterrichtseinheit findet eine Einführungs- bzw. Wiederholungsstunde statt. Die Schüler und Schülerinnen rufen sich die Begriffe Imperialismus und Kolonialismus ins Gedächtnis und überprüfen, welche Kenntnisse sie dazu noch haben. Gemeinsam wird ein Bezug zu bereits bekannten geschichtlichen Ereignissen¹⁴ herausgestellt. Das Ziel der Stunde ist es, Besonderheiten des Imperialismus und Kolonialismus herauszuarbeiten, Parallelen und Unterschiede der beiden Begriffe zu erkennen und deutlich zu machen, warum der Kolonia- lismus, insbesondere der deutsche Kolonialismus eine Sonderstellung¹⁵ einnimmt und deshalb im Interesse des Geschichtsunterrichts steht. Um die genannten Erkenntnisse zu erhalten, wird mit einschlägigem Quellen- und Bildmaterial und dem Schulbuch gearbeitet. Dazu gehört die schriftliche kleine Anfrage der GAL vom 8.9.2011, die Internetauftritte der Nachfahren ver- schiedener Heeresführer und Artikel lokaler Zeitungen¹⁶ zur aktuellen Debatte. Hauptsächlich ist die Unterrichtseinheit durch Narrationen¹⁷ des Lehrers geprägt. Die Narration ist eine mög- liche und bewährte Lehrmethode. Sie wird in der dargestellten Unterrichtssequenz nicht des- halb ausgewählt, weil sie als besonders originell gilt, sondern weil sich die Lehrererzählung relativ häufig im klassischen Geschichtsunterricht wiederfinden lässt. Die zweite Unterrichts- stunde bietet Gelegenheit, auf das Leben in den Kolonien einzugehen. Den Lernenden werden Informationen zum Aufbau und der Verwaltung von Kolonien und deren Akteuere zur Verfü- gung gestellt. Es findet eine Quellenarbeit zu Adolph Woermann statt. Als Perspektivwechsel wird der Internetauftritt der C. Woermann GmbH & Co.KG herangezogen und über die Be- deutung Woermanns bis in die Gegenwart diskutiert. Gleichzeitig wird ein Bezug zur Stadt Hamburg und deren Anteil an der kolonialen Geschichte herausgearbeitet. Die Kolonien Deutsch-Ostafrika und Deutsch-Südwestafrika werden exemplarisch beleuchtet, um der Klas- se zu zeigen, wie ein Leben in den Kolonien stattgefunden hat. Hier werden Personen wie Lo- thar von Trotha¹⁸ und sein Auftrag, die Herero niederzuschlagen und Samuel Maherero¹⁹, der gegen die kaiserlichen Schutztruppen kämpfte, thematisiert werden. Hinzugezogen wird auch die Darstellung der Familie Trotha, auf die Ereignisse der damaligen Zeit aus heutiger Sicht.²⁰ Im Anschluss daran wird das Selbstverständnis der Kolonialherren²¹, ihr Verhalten gegenüber den Einwohnern und die Auswirkungen auf die Kolonialherrschaft besprochen. So zum Bei- spiel auch, wie mit den Überlebenden der Aufstände umgegangen wurde. Zum Abschluss der Unterrichtseinheit sind die Lernenden in der Lage, sich ein eigenes Bild der deutschen und insbesondere Hamburgischen Kolonialgeschichte zu machen. Mit diesen Erkenntnissen wird dann in Folgestunden, als Exkursion, eine Begehung des „Tansania-Parks“ und der Lettow- Vorbeck Kaserne stattfinden. Mit den gewonnenen Kenntnissen und Erkenntnissen können die Lernenden der Gedenkstätte und dem Kasernengelände konstruktiv gegenübertreten und die dargestellten Re-Konstruktionen aus Schautafeln und Denkmälern selbst de-konstruieren. Das dargestellte Konzept kann, je nach Tiefe der Bearbeitung und Interesse der Schüler, auch über die geplanten drei bis vier Unterrichtsstunden hinaus behandelt werden. Inwieweit der Unterricht den geschichtswissenschaftlichen Anforderungen entspricht, wird nun erläutert.

3. Was ist historisches Lernen?

Historisches Lernen nach R ü sen

Im Zentrum der Fachdidaktik steht das Geschichtsbewusstsein. Rüsen bezeichnet dies als einen „Sinnbildungsprozess über die Zeiterfahrung“²². Laut seiner Definition ist historisches Lernen „ein Vorgang des menschlichen Bewusstseins, in dem bestimmte Zeiterfahrungen deutend angeeignet werden und dabei zugleich die Kompetenz zu dieser Deutung entsteht und sich weiterentwickelt“²³. Geschichtsbewusstsein betrifft immer alle drei Zeitdimensionen - die Vergangenheit, die Gegenwart und die Zukunft.²⁴

Interkulturelles Lernen

Wir sind durch eine zunehmende Globalisierung und kulturelle Heterogenität geprägt. Dies beeinflusst auch den Geschichtsunterricht bzw. das historische Orientieren. Interkulturelles Lernen thematisiert hier die Herausforderung zwischen den Kulturen zu denken. Es bietet die Chance, den Umgang mit Unterschiedlichkeit zu lernen und sich verschiedener Perspektiven, resultierend aus unterschiedlicher Herkunft, bewusst zu werden. Es gibt nicht nur die Mehr- heitsperspektive der Gesellschaft, die im historischen Lernen betrachtet werden soll, sondern jeder einzelne bringt durch seine Vorerfahrungen und seinen eigenen historischen „Fingerab- druck“ eine zusätzliche Perspektive ein.²⁵ Es geht also nicht um die eigene feststehende und unverrückbare Vergangenheit, sondern was die eigene Vergangenheit unter Berücksichtigung der Pluralität sein kann.²⁶ Interkulturelles Lernen gehört zum Geschichtsbewusstsein, da hier die Multiperspektivität, Kontroversität und Pluralität besonders zum Tragen kommen.

Kriterien guten Unterrichts

[...]

¹ http://www.freedom-roads.de/ Stand: 15.03.2012.

² Vgl. Hiemer, Frank: Sklavenhandel und Schimmelmann: Ketten, Halseisen und Fußfesseln, In: GAL-Bürger- schaftsfraktion (Hg.): Hamburg und Kolonialismus. Kolonialspuren und Gedenkkultur im Selbstverständnis der Handelsstadt. Hamburg 2007, S. 33-36.

³ Möhle, Heiko: „Tansania-Park“ oder postkolonialer Erinnerungsort? In: GAL-Bürgerschaftsfraktion (Hg.): Hamburg und Kolonialismus. Kolonialspuren und Gedenkkultur im Selbstverständnis der Handelsstadt. Hamburg 2007, S. 41.

⁴ http://www.ewnw.de/ag-hamburg-postkolonial-0/ Stand: 17.03.2012.

⁵ http://www.ewnw.de/ag-hamburg-postkolonial-0/ Stand: 17.03.2012.

⁶ Vgl. Möhle, Heiko: „Tansania-Park“ oder postkolonialer Erinnerungsort? In: GAL-Bürgerschaftsfraktion (Hg.): Hamburg und Kolonialismus. Kolonialspuren und Gedenkkultur im Selbstverständnis der Handelsstadt. Hamburg 2007, S. 38-41.

⁷ Möhle, Heiko: „Tansania-Park“ oder postkolonialer Erinnerungsort? In: GAL-Bürgerschaftsfraktion (Hg.): Hamburg und Kolonialismus. Kolonialspuren und Gedenkkultur im Selbstverständnis der Handelsstadt. Hamburg 2007, S. 39.

⁸ Es besteht eine Städtepartnerschaft zwischen Dar es Salaam, Tansania und der Hansestadt Hamburg, deshalb gewünscht Einbindung Tansanias.

⁹ Holsten, Nina; Werner, Julia: Projekt Kommentierende Informationstafeln im Geschichtsgarten Deutschland -Tansania. Gedenkstätte Deutscher Kolonialismus in Afrika. Hamburg 2011, S. 4/31.

¹⁰ ebd, S. 4/31.

¹¹ Möhle, Heiko: Kolonialismus und Erinnerungspolitik. Der Sonderforschungsbereich 520 und die Debatte um die Hamburger „Askari-Reliefs“ In: Gerhardt, Ludwig; Oßenbrügge, Jürgen; Weiße, Wolfram (Hg.): Umbrü- che in afrikanischen Gesellschaften und ihre Bewältigung, Berlin 2006, S. 278.

¹² Borries, Bodo von: Denkmäler als Angebote historischer Orientierung und ihre Erkundung als Erwerb histori- scher Kompetenz. Am Beispiel eines Spaziergangs in Hamburg. In: Der Umgang mit Geschichte an Ge- denkstätten. Neuried 2006, S. 98.

¹³ a.a.O., S. 107.

¹⁴ http://www.hamburg.de/contentblob/2512126/data/geschichte-politik-hr-sek-i.pdf/ Stand 22.09.2012.

¹⁵ Vgl. Conrad, Sebastian: Deutsche Kolonialgeschichte. München 2008, S. 7-16 und 22-37.

¹⁶ Vgl. http://www.abendblatt.de/hamburg/article789169/Jenfeld-Kritik-am-Tansania-Park.html/ Stand: 28.09.2012. Vgl. http://www.abendblatt.de/hamburg/article2124800/Neue-Runde-in-unendlicher-Geschichte-des-Tansania- Parks.html/ Stand: 28.09.2012.

¹⁷ Vgl. Pandel, Hans-Jürgen: Historisches Erzählen, in: Erzählen. Geschichte Lernen, Heft 2. Seelze 1988, S. 8f. 4

¹⁸ Vgl. Becker, Felicitas; Beez, Jigal (Hrsg.): Der Maji-Maji-Krieg in Deutsch-Ostafrika. 1905-1907. Berlin 2005.

¹⁹ Vgl. Becker, Felicitas; Beez, Jigal (Hrsg.): Der Maji-Maji-Krieg in Deutsch-Ostafrika. 1905-1907. Berlin 2005.

²⁰ Vgl. http://trotha.de/biographien/general-lothar-von-trotha/ Stand: 17.03.2012.

²¹ Vgl. Becker, Felicitas; Beez, Jigal (Hrsg.): Der Maji-Maji-Krieg in Deutsch-Ostafrika. 1905-1907. Berlin 2005.

²² Rüsen, Jörn: Historische Orientierung. Über die Arbeit des Geschichtsbewußtseins, sich in der Zeit zurechtzufinden. Köln 1994, S. 160.

²³ Rüsen, Jörn: Historisches Lernen. Grundlage und Paradigmen. Köln 1994, S. 61.

²⁴ Vgl. ebd, S. 61.

²⁵ Vgl. http://koerber2005.erzwiss.uni-hamburg.de/wordpress-mu/historischdenkenlernen/2010/01/28/interkul turelles-geschichtslernen/#return-note-654-3/ Stand: 23.09.2012.

²⁶ Vgl. http://koerber2005.erzwiss.uni-hamburg.de/wordpress-mu/historischdenkenlernen/2010/01/28/interkul turelles-geschichtslernen/#return-note-654-4/ Stand: 23.09.2012.