Kreatives Schreiben und Medienpädagogik. Eine Betrachtung der Schnittstellen

Inhalt

Vorwort

1 Einleitung

2 Annäherungen an die Medienpädagogik
2.1 Der Medienbegriff
2.2 Traditionslinien handlungsorientierter Medienpädagogik
2.3 Medienkompetenz
2.4 Aktuelle Problemfelder
2.5 Historische Wurzeln
2.5.1 Filmerziehung
2.5.1.1 Jugendfilmclubs und Jugendfilmstudios
2.5.2 Re-Education und politische Bildung
2.5.3 Jugendmedienschutz
2.6 Von “Alle Macht der Super-8” zu Wiki-Systemen
2.7 Zur Rolle der Schrift in der aktiven Medienarbeit
2.8 Zusammenfassung

3 Annäherungen an das Kreative Schreiben
3.1. Literarische Geselligkeit
3.2 Abwendung von der Genieästhetik
3.3 Methoden des Kreativen Schreibens
3.4 Kreatives Schreiben in der Schule
3.5 Prozessorientierung
3.6 Creative Writing
3.7 Der integrative Ansatz von Lutz von Werder
3.8 Kreatives Schreiben als Lehr- und Lernmethode
3.9 Zur Rolle der Bilder im Kreativen Schreiben
3.10 Zusammenfassung

4 Gemeinsame historische Entwicklungslinien
4.1 Reformpädagogik und Kunsterziehungsbewegung
4.2 Die Bildungsreform der 1970er-Jahre
4.2.1 Frühe Begegnungen

5 Strukturelle Gemeinsamkeiten
5.1 Basis anthropologischer Voraussetzungen
5.2 Das Ideal der Kreativität
5.3 Gruppenarbeit und soziale Praxis
5.4 Parallelität der Problemlagen

6 Faktische und potenzielle Schnittstellen
6.1 Spurensuche
6.1.1 Das Internet als gemeinsame Plattform
6.1.2 Poetische Selbstanalyse und Selbstnarration
6.1.3 Kollaboratives Schreiben
6.2 Potentiale
6.2.1 Kreatives Schreiben im Kontext aktiver Medienarbeit
6.2.2 Medienpädagogische Elemente in der Schreibwerkstatt
6.3 Die Entwicklung im Spiegel neuer Studienangebote
6.4 Bibliotheken

7 Schlussbetrachtung

8 Literatur

Vorwort

Vor mehr als einem Vierteljahrhundert habe ich ein Staatexamen als Kunsterzieherin abgelegt. Schon damals ging es in meiner Examensarbeit um Medienpädagogik. Ich blieb bis Mitte der 1990er-Jahre im außerschulischen Bereich und habe mit vielen Gruppen Geschichten nach deren Ideen fotografiert und verfilmt, – was mir so viel Freude bereitete, dass ich sehr lange brauchte, um meine prekären Arbeitsbedingungen zur Kenntnis zu nehmen. Dann begann ich, selbst Geschichten zu schreiben und an den öffentlich-rechtlichen Kinderfunk zu verkaufen. Diese Tätigkeit gefällt mir bis heute, aber Geschichten für Kinder segeln meistens im Windschatten jeder Kritik – sodass es schwer ist, sich in diesem Segment als Autorin weiter zu entwickeln. Deshalb bin ich noch einmal an die Hochschule gegangen.

Im Studiengang “Biografisches und Kreatives Schreiben” an der Alice-Salomon-Hochschule lernte ich eine ganze Palette an Schreibspielen und -techniken, die im Handumdrehen zu beeindruckenden Texten führen und fragte mich, warum ich diese einfachen, witzigen und effektiven Techniken bisher weder als Medienpädagogin noch als Autorin zur Kenntnis genommen habe. Bernward Hoffmann, Professor der Medienpädagogik, ließ sich von meiner Begeisterung anstecken und schlug mir vor, meine neuen Erfahrungen aus der Schreibpädagogik versuchsweise in ein medienpädagogisches Projekt zu integrieren. Im September 2011 versuchten wir es an der Fachhochschule Münster – mit guten Erfolgen.

Die Recherche zur Vorbereitung des Seminars in Münster offenbarte mir, dass die systematische Kombination von Kreativem Schreiben und Medienpädagogik ein weitgehend unbeschriebenes Blatt ist. Auch im Herbst 2011 auf dem Forum Kommunikationskultur der GMK (Gesellschaft für Medienpädagogik und Kommunikationskultur), dem inoffiziellen

Jahrestreffen der medienpädagogischen Szene, das ich seit fast 30 Jahren gerne und regelmäßig besuche, war die Reaktion auf meine Frage einhellig: Nein. Kreatives Schreiben gehöre nicht zur medienpädagogischen Praxis.

Ich bleibe dennoch, nicht zuletzt aufgrund der guten Erfahrungen in Münster, überzeugt davon, dass medienpädagogische Projekte von den Methoden des Kreativen Schreibens profitieren können. Mit entsprechenden Schreibimpulsen gelingt es, tiefer in ein Thema einzutauchen und leichter zu einer komplexen und durchdachten Haltung zu finden als in den üblichen Gesprächsrunden und Diskussionen. Die Zusammenarbeit in der Gruppe kann davon ebenso profitieren wie das gemeinsame Produkt, das inhaltlich entsprechend fundierter und interessanter gelingt. Umgekehrt stelle ich mir vor, dass auch eine Schreibwerkstatt von der Kombination mit medienpädagogischen Methoden profitieren kann. Dieses Thema arbeitet in mir, weckt längst versunkene medienpädagogische Erinnerungen und sucht nach möglichen Synergieeffekten mit den frischen Erlebnissen aus den Präsenzphasen des Studiums. Weil mir das Nachdenken darüber, trotz etlicher sumpfiger Definitionen, so ergiebig erscheint, wage ich mich nun an das Thema “Kreatives Schreiben und Medienpädagogik. Schnittstellen”.

Ich sehe zwar Möglichkeiten, dieses weite Thema einzugrenzen, aber sie gefallen mir nicht und entsprechen nicht meiner Intention. Meine Überlegungen haben zum Ziel, den Berührungspunkten dieser beiden Fachdisziplinen nachzuspüren, weil ich hier Potenziale sowohl für die medienpädagogische Praxis als auch für die Arbeit in Schreibwerkstätten vermute.

Das Kreative Schreiben und die medienpädagogische Praxis haben gemeinsame Wurzeln in der pädagogischen Reformbewegung der 1970er- Jahre und verfolgen vergleichbare Ziele. Dennoch nehmen sie bislang wenig Notiz von einander. Meine These ist, dass damit beide Potenzial verschenken, auf Synergieeffekte verzichten und das momentane Medienhandeln nicht angemessen berücksichtigen, denn in der Kommunikation mit digitalen Medien werden Schrift, Ton (Sprache und Klang), Bild (Bild, bewegte Bilder, 3-D-Grafik), den technischen Möglichkeiten folgend, zunehmend kombiniert.

Die Fragestellung lautet daher: Wo liegen die Gemeinsamkeiten in der historischen Entwicklung und wo sind, daraus abgeleitet, die Chancen einer systematischen gegenseitigen Bereicherung in der pädagogischen Praxis begründet anzunehmen?

Die Schreibweise in Bezug auf die Geschlechter orientiert sich in der vorliegenden Arbeit ganz konventionell an der alten deutschen Grammatik: Die Mehrzahl bezeichnet beide Geschlechter. Falls reine Männergruppen gemeint sind, wird entsprechend darauf hingewiesen. In den zurückliegenden Jahrzehnten ist es sinnvoll und üblich gewesen, stets beide Geschlechter zu betonen, weil eine gleichberechtigte Präsenz von Frauen in der Öffentlichkeit und in der Gesellschaft nicht gegeben war. Dafür wurden erhebliche Irritationen im Lesefluss in Kauf genommen. Inzwischen haben sich die Skripte diesbezüglich grundlegend geändert. Wenn beispielsweise von Lehrern oder Schülern, Autorschaft oder Bürgermedien die Rede ist, liegt die Assoziation, dass rein männliche Gruppen gemeint sein könnten, nicht mehr nahe. Die gleichberechtigte Präsenz von Frauen in der öffentlichen Wahrnehmung ist meines Erachtens nun soweit gegeben, dass der Plural tatsächlich Männer und Frauen bezeichnet.

1 Einleitung

Ende der 1960er-Jahre, als sich die Medienpädagogik im Kontext der Kommunikations- und Erziehungswissenschaften in der Bonner Republik zu etablieren beginnt, gibt es nur die Fernsehprogramme von ARD und ZDF und ab Mitternacht wird ein Testbild ausgestrahlt. Es gibt noch kein Web 2.0, keine MP3-Player, kein Internet, keine Handys, keine Personal Computer, keine DVDs und noch nicht einmal Videotheken. Die Videotechnik, die seit 1959 in den Sendeanstalten benutzt wird, ist für die pädagogische Arbeit noch unerschwinglich und im konkreten Wortsinn zu schwer. Der Zugang in die Kinos wird wirkungsvoll von der Freiwilligen Selbstkontrolle der Filmwirtschaft (FSK) geregelt, und die Bundeszentrale für jugendgefährdende Schriften (BPjS) indiziert zuverlässig bedrohliche Medieninhalte. Auch der pädagogische Einsatz von Medien ist längst Routine. Unter den ersten Filmen, die gedreht werden, sind bereits Lehrfilme, und in der Kinoreformbewegung der 1910er-Jahre geht es darum, sowohl die Urteilsfähigkeit als auch die Genussfähigkeit an herausragend guten Werken zu bilden und zu schulen. Das gleiche Anliegen haben die Jugendfilmclubs der 1950er-Jahre, die zudem der langjährigen medialen Infiltration der deutschen Jugend durch die Propagandafilme des Nationalsozialismus entgegenarbeiten.

Bis weit in die 1960er-Jahre hinein gibt es eine weitgehend klare Vorstellung von dem, was in Bezug auf Medien (Bücher, Radio, Zeitungen, Zeitschriften, Comics, Film und Fernsehen) “pädagogisch wertvoll” und was “Schmutz und Schund” ist.

Wozu braucht man da eine Medienpädagogik? Man braucht sie, weil eben diese klaren Vorstellungen enge Grenzen setzen und sich zunehmend als Fessel erweisen.

In Bezug auf Medien und Kommunikation bringen die 1960er-Jahre gravierende Veränderungen. Das Fernsehgerät erobert die westdeutschen Wohnzimmer, schon 1969 verfügen 84 Prozent der Haushalte darüber (Hickethier 1998, S. 200). Die politische und ökonomische Macht der Massenmedien wird zunehmend kritisch analysiert. Heraus kommt, dass ihre Botschaften von Herrschaftsinteressen bestimmt sind und sie die öffentliche Meinung manipulieren. Das demokratische Recht auf Informations- und Meinungsfreiheit gerät in Gefahr. Von modernen Pädagogen wird eine neue Erziehung zum mündigen Menschen gefordert, Emanzipation und Gleichberechtigung werden eingeklagt. Die reformpädagogischen Bewegungen vom Beginn des 20. Jahrhunderts werden wiederentdeckt und erleben eine zweite Phase der Hochkonjunktur. Einer der nun gefeierten Reformpädagogen ist Célestin Freinet (1896-1966), dessen Ansatz sich dadurch auszeichnet, die Trennung von Schule und Lebenswelt aufzugeben. Frei von Zwängen sollen die Kinder selbst bestimmen, was, womit, wann und mit wem sie lernen und dabei nicht an einen Schulraum gebunden sein. Den Lehrenden obliegt in diesem Konzept nicht mehr die Aufgabe, die Inhalte zu bestimmen, sondern das kindliche Experimentieren und tastende Suchen zu begleiten und hier für Erfolge und Bestätigung zu sorgen. Freinet setzt in seinem Unterricht auch eine Druckerpresse ein, und die Kinder setzen und vervielfältigen ihre Texte, die ohne Vorgaben entstehen, selbstständig. Dass Kinder so etwas schon können, hat sowohl die medienpädagogische Fantasie als auch das Kreative Schreiben beflügelt.

Die innovativen pädagogischen Ansätze der 1970er-Jahre etablieren sich in den 1980er- und 90er-Jahren und differenzieren sich aus. Das Schreiben und überhaupt der Umgang mit Literatur und Büchern geraten der Medienpädagogik, die von einer bahnbrechenden medientechnischen Neuerung nach der anderen vorangetrieben wird, aus dem Blickfeld. Das Kreative Schreiben, das in den Anfängen ebenfalls multimediale Ansätze verfolgt, konzentriert sich auf Schreibprojekte und Schreibwerkstätten, in deren Kontext eine Transformation von Texten in andere Medien und der Medieneinsatz selbst die Ausnahme bleiben.

Dann gewinnt das Internet an Bedeutung und mit ihm die Schrift. Der informelle Umgang mit Schrift in E-Mails und SMS, bei Twitter, in Blogs und den Sozialen Netzen des Web 2.0 führt zu einem neuen Zugang zum Schreiben. Auch die spielerische Ergänzung von Texten mit Fotos und Filmen wird zunehmend alltäglich. Projekte aus der Medienpädagogik und Projekte rund um das Kreative Schreiben nutzen die neue Plattform Internet. Ein konstruktiver Austausch der beiden Disziplinen über die Weiterentwicklung der pädagogischen Methoden in der veränderten kommunikativen Praxis steht aber noch aus. Die vorliegende Arbeit wählt die historische Perspektive und einen systematischen Vergleich der Rahmenbedingungen der pädagogischen Praxis, um dazu beizutragen, diese noch ausstehende Debatte zu fundieren. Die Überlegungen sind auf die pädagogische Projektarbeit beschränkt, die “face to face” stattfindet. Reine Internetprojekte sind folglich nicht Gegenstand dieser Arbeit.

Der historische Abriss über die Entwicklung gemeinsamer Grundlagen der Medienpädagogik und des Kreativen Schreibens in den 1970er-Jahren klammert die Entwicklung in der DDR und damit die Arbeit zahlreicher ostdeutscher Filmclubs und Literaturzirkel aus, weil die pädagogische Zielrichtung hier eine ganz andere war. In der DDR ging es weniger um Emanzipation und Gegenöffentlichkeit als um ästhetische Bildung und vorberufliche Qualifikationen.

In der Arbeit weitgehend unerwähnt bleibt auch die Entwicklung an den westdeutschen Schulen, obwohl gerade hier punktuell sehr viel für das Kreative Schreiben und für die Medienpädagogik geleistet wurde. Das wäre jedoch ein eigenes umfangreiches Thema, da der Umgang mit Medien und Impulsen des Zeitgeists aufgrund des föderalen Bildungssystems in der Bundesrepublik extrem unterschiedlich ausfiel.

Ebenfalls nicht thematisiert werden Media Literacy Projekte und Creative Writing im europäischen und außereuropäischen Ausland.

2 Annäherungen an die Medienpädagogik

Medienpädagogik gilt heute als ein Teilbereich der Erziehungswissenschaften und konzentriert sich daher in erster Linie auf die Menschen, die mit technischen Medien konfrontiert sind und mit ihnen umgehen – und nicht auf die Medien selbst (vgl. Hoffmann 2004, S. 206). Nach einer gängigen Definition umfasst sie “alle Fragen der pädagogischen Bedeutung von Medien in den Nutzungsbereichen Freizeit, Bildung und Beruf. Dort wo Medien als Mittel der Information, Beeinflussung, Unterhaltung, Unterrichtung und Alltagsorganisation Relevanz für die Sozialisation des Menschen erlangen, werden sie zum Gegenstand der Medienpädagogik” (Hüther & Schorb 2005, S. 265). Nach dieser Definition ist das Aufgabenfeld der Medienpädagogik mit der zunehmenden Bedeutung des Internets in vergangenen Jahren rasant gewachsen.

Bereits 1968 bilanziert Martin Keilhacker in der Zeitschrift Jugend, Film, Fernsehen, es gebe über die einschlägigen Fragen der Medienpädagogik eine “umfassende und differenzierte Literatur vor allem in den angelsächsischen Ländern, aber auch in verschiedenen Ländern des europäischen Kontinents” (Keilhacker 1968, S. 99). Dieser Schatz an ausländischen Erfahrungen wird in den 1970er-Jahren nicht geborgen. Im Zuge der allgemeinen Politisierung, die eng mit dem deutschen Thema der Vergangenheitsbewältigung verbunden ist, wird die Medienpädagogik in erster Linie politisch. Ihre Methoden eignen sich nicht nur zum Analysieren der gesellschaftlichen Kommunikation, sondern auch dazu, neben der erdrückenden Dominanz der Massenmedien alternative Medien zu produzieren. Das zieht junge, linke Studenten und Pädagogen an, die auf Emanzipation setzen und etwas Neues ausprobieren wollen – und erzeugt Unbehagen bei denen, die traditionelle Ansprüche an kulturelle und ästhetische Bildung stellen.

Durch die technische Weiterentwicklung der Aufnahmegeräte und einen generellen pädagogischen Trend zur Handlungsorientierung etabiert sich die Medienpädagogik in den 1980er-Jahren und wird in die schulische und außerschulische Angebotsstruktur eingebunden. In der alten Bundesrepublik werden zahlreiche Medieninitiativen und Medienzentren gegründet. Durch aktive Medienarbeit soll das kommunikative Repertoire erweitert und die Wirkungsweisen und Manipulationstechniken der Massenmedien fassbar werden.

Insbesondere für Kinder, aber auch für Jugendliche und Erwachsene ist daher die Anregung eigener Medienaktivitäten ein geeigneter Weg zu einer besseren Selbstkontrolle medialer Einflüsse. Durch die Eigenproduktionen von Medien (Druckmedien, Tonbänder, Photos, Filme) teilt sich mit, daß Darstellungen in Medien kein getrenntes Abbild der Realität sind, sondern einer Zweckbindung aus der Sicht und den Interessen der Produzenten unterliegen (Enquete-Kommission “Neue Informations- und Kommunikationstechniken” 1983, S. 153)

Die Medienpädagogik beginnt in den 1980er-Jahren auch, sich an westdeutschen Hochschulen und Universitäten zu etablieren und findet nach und nach Eingang in die Rahmenpläne des Schulunterrichts. Mit der breiten Akzeptanz der aktiven Medienarbeit und der Vielzahl der Angebote werden die betont gesellschaftskritischen Ansätze der Anfangszeit moderater. Didaktische Konzepte werden weniger rigide gehandhabt, und auch Ästhetik wird wieder zum Thema. Da auch auf anderen pädagogischen Feldern, wie z. B. der Museumspädagogik, der Kultur-, Erlebnis- oder Theaterpädagogik, zunehmend Medien eingesetzt werden, konzentiert sich die Medienpädagogik auf die Entwicklung von Modellprojekten für die pädagogische Arbeit.

Mit der Verkabelung der alten Bundesrepublik, der Digitalisierung und dem Siegeszug der Computer, die sowohl die Kommunikationsstukturen als auch das Medienverhalten grundlegend verändern, treibt der Fortschritt die Medienpädagogik vor sich her. Es zeichnet sich ab, dass die aktuellen Aufgaben nicht allein von der kleinen Teildisziplin der Erziehungswissenschaften zu stemmen sind, was die Suche nach Allianzen beflügelt. Aktuell definiert Bernd Schorb, Professor für Medienpädagogik in Leipzig, die Medienpädagogik als “integral”: “Der Begriff ‚Integrale Medienpädagogik‘ will der Tatsache Rechnung tragen, dass die wissenschaftliche Disziplin Medienpädagogik in die Vielfalt sozialwissenschaftlicher Disziplinen eingebettet ist und sich diesen zuordnet. Diese Zuordnung ist notwendig, da es zur Entwicklung pädagogischer Modelle der Medienaneignung, der grundlegenden Erfassung des Verhältnisses von Menschen und Medien bedarf” (Schorb 2008, S. 75).

Sein Kollege Bernward Hoffmann ordnet die Medienpädagogik in das Konzept der “Gestaltungspädagogik” ein, bei dem es um soziale Kommunikation mit künstlerischen Mitteln geht. Hier wird u.a. “Literatur und Sprache” als ein Themenfeld neben “Technische Medien und Massenmedien” gesetzt (Hoffmann et al. 2004).

Der größte Dachverband der Medienpädagogen mit etwa 1000 Mitgliedern ist die Gesellschaft für Medienpädagogik und Kommunikationskultur in der Bundesrepublik e.V. (GMK), gegründet 1984, deren jährliche Veranstaltung “Forum Kommunikationskultur” seit knapp 30 Jahren gleichermaßen Fortbildung und Szenetreff ist.

Ein bedeutender Fachverlag ist der kopaed Verlag in München, in dem auch die Fachzeitschriften merz – medien + Erziehung und kjl&m forschung.schule.bibliothek erscheinen. (Die Abkürzung kjl&m steht für Kinder-/Jugendliteratur und Medien).

Der Jugendfilmclub Köln gibt medienconcret Themenhefte für die pädagogische Praxis heraus.

Medienpädagogik ist heute in etliche sozialpädagogische Studiengänge integriert, an einigen Universitäten und Fachhochschulen gibt es auch explizit medienpädagogische Studiengänge. Die außeruniversitäre Forschung des Medienpädagogischen Forschungsverbunds Südwest (mpfs) und des Instituts für Medienpädagogik in Wissenschaft und Praxis (JFF e.V.) werden weit über das Fachgebiet hinaus wahrgenommen.

In der Bundesrepublik befassen sich zwei gemeinnützige Stiftungen ausschließlich mit dem Thema Medienpädagogik: Die Stiftung MedienKompetenz Forum Südwest (MKFS) und die Stiftung Medienpädagogik Bayern.

2.1 Der Medienbegriff

Die Inhalte der Medienpädagogik sind nicht statisch, sondern verändern sich im Zuge gesellschaftlicher Entwicklungen und medientechnischer Neuerungen. Was genau die Medienpädagogik unter Medien versteht, changiert dementsprechend. Eine weitreichende Definition wäre: Sprache, Schrift, Bild (vgl. z. B. Mettler-v. Meibom 1999, S. 23). Sie ginge aber an der Bedeutung einzelner Medien für verschiedene Epochen der Medienpädagogik vorbei.

In den frühen Konzepten der aktiven Medienarbeit (vgl. Berg et al. 1975) orientiert man sich bei der Themenwahl an der Erreichbarkeit einer konkreten Zielgruppe und bietet die Medien wie Foto, Ton-Dia, Drucktechniken, Trickfilm, Audio oder Video entsprechend an. Mit der Weiterentwicklung der elektronischen “neuen” Medien (Vidoe) und dem Aufkommen der Bürgermedien wird die aktive Medienarbeit zunehmend zur Videoarbeit. Seit den 1990er-Jahren entstehen mit der Digitalisierung zahlreiche neue Möglichkeiten der Bild- und Filmbearbeitung rund um Computer und das Internet, auf die konzeptionell reagiert wird. Die Sozialen Netzwerke und das Web 2.0 verändern die medienpädagogische Praxis dann noch einmal grundlegend.

Medienpädagogik lässt sich also weniger an Medien selbst festmachen als an den verschiedenen medienpädagogischen Traditionslinien, in denen die aktive Medienarbeit verortet wird (vgl. Röll 2006, S. 11). Was in der medienpädagogischen unter „Medien“ zu verstehen ist, bleibt dementsprechend offen.

Auch vor dem Hintergrund aktueller Hybridisierungen und zahlreicher Spielarten von Intermedialität erscheint eine exakte Definition von Medien im Kontext von Medienpädagogik wenig sinnvoll.

2.2 Traditionslinien handlungsorientierter Medienpädagogik

Die handlungsorientierte Medienpädagogik hält Mediennutzer grundsätzlich für fähig, Medien sinnvoll und konstruktiv in den eigenen Lebensalltag einbinden zu können, sie kritisch rezipieren und selbst gestalten zu können, was durch zahllose Projekte aktiver Medienarbeit belegt ist. Die aktive Medienarbeit, um die es im weiteren Verlauf der Arbeit im Schwerpunkt gehen wird, ist die zentrale Methode der Medienpädagogik.

Franz Josef Röll, Professor für Medienpädagogik und neue Medien in Darmstadt, unterscheidet sechs Traditionslinien handlungsorientierter Medienpädagogik, die im Folgenden knapp skizziert werden (vgl. Röll 2008, S. 513 ff. und 2006, S. 10-26):

1. In der kritisch-reflexiven Tradition geht es um die Analyse von Kommunikations- und Herrschaftszusammenhängen und die aktive Mitgestaltung der demokratischen Gesellschaft durch selbst produzierte Medien. Ziel ist die Fähigkeit zur autonomen Aneignung von Realität durch selbstständiges Beobachten, Erkunden und Bewerten.
2. In der eher produktorientierten journalistischen Tradition geht es um die Fähigkeit zur Teilnahme an Mediendiskursen und darum, sich mit seinen Anliegen Gehör zu verschaffen, beispielsweise durch die Nutzung der Offenen Kanäle.
3. Projekte der lebensweltorientierten Tradition rücken den Sozialraum in den Mittelpunkt. Hier geht es um die Aneignung des Sozialraums und eine Erweiterung der Sozialraumerfahrung.
4. In der kulturell-ästhetischen Tradition liegt der Schwerpunkt auf der Wahrnehmungs-bildung. Im Zentrum stehen ästhetische Erfahrungen und Experimente und Selbstreflexion.
5. Die zielgruppenspezifische Tradition konzentriert ihre Angebote auf bestimmte Gruppen, z. B. Mädchen, Jungen, Senioren etc. und vermittelt vorrangig die Befähigung zu Kooperation, Kommunikation und Kollaboration.
6. Die jüngste Tradition ist die virtuelle. Sie konzentriert sich auf den neuen Lern- und Erfahrungsraum, der sich mit dem Internet und dem Web 2.0 aufgetan hat und praktiziert ein neues Lehr-Lern-Verhalten.

Die virtuelle Tradition ist eng verbunden mit dem Namen von Franz Josef Röll, der eine „Pädagogik der Navigation“ entwickelt hat (Röll 2003). Er weist ausdrücklich darauf hin, dass in der Praxis Mischformen der Regelfall sind. Das Bestechende an seiner Analyse ist, dass sie eine Struktur in das bunte Erscheinungsbild aktiver Medienarbeit bringt. „Aktive Medienarbeit gilt zu Recht als ein geeigneter Weg, die Geheimnisse der Medien zu entschleiern. [...] Wenn sich in der Praxis auch viele Ansätze miteinander vermischen und einzelne Ansätze an Bedeutung verloren haben, kann die folgende Darstellung den Blick für die Vielfalt [...] schärfen“ (Röll 2006, S. 17).

In der aktuellen medienpädagogischen Praxis sind sämtliche Traditionslinien noch vertreten, und es gibt viele Projekte, die inzwischen das Internet in irgendeiner Form mitnutzen. Charakteristisch ist aber nach wie vor die prozessorientierte Projektarbeit in Gruppen. Die Medienprodukte, die dabei entstehen, sind zwar wichtig, werden aber als Teil des Prozesses gesehen. Das unterscheidet die medienpädagogische Arbeit trotz möglicherweise professioneller Ergebnisse im Grundsatz von einer professionellen Produktionsweise.

2.3 Medienkompetenz

Der Schlüsselbegriff der Medienpädagogik ist Medienkompetenz. Dieser Begriff prägt den Diskurs, seitdem Dieter Baacke ihn als fachbezogene Konkretisierung der „Kommunikativen Kompetenz“ ins Spiel bringt (vgl. Moser 2008, S. 15).

Die Medienkompetenz, die Baacke ausdrücklich als „Zielorientierung“ (Baacke 1997, S. 96) verstanden wissen will und nicht als Ergebnis eines einzelnen Medienprojekts sieht, umfasst die vier Dimensionen Medienkritik, Medienkunde, Mediennutzung und Mediengestaltung, die von ihm im Einzelnen jeweils sehr komplex ausgeführt werden (vgl. Baacke 1997).

Auch hier wird der Medienbegriff nicht konkretisiert oder eingeschränkt. Diese Offenheit ist gleichzeitig seine Stärke und seine Schwäche. Stärke, weil der Begriff über die fundamentalen Veränderungen der Medienlandschaft hinweg trägt; Schwäche, weil die fehlende Konkretion zur Vereinfachung und Überstrapazierung des Begriffs einlädt und die Handhabe bei der Reflexion konkreter Projekte erschwert wird.

Die 4. Dimension, die Mediengestaltung, ist im Kontext der Fragestellung besonders interessant, weil sich das Kreative Schreiben und die Medienpädagogik hier theoretisch treffen. Baacke führt zur Mediengestaltung aus: „Hiermit ist gemeint, dass Medien sich ständig verändern, dies aber nicht nur in technischer Hinsicht (die neuen Welten von Cyberspace), sondern auch inhaltlich, indem die Software die Möglichkeit bietet, neue Inhalte gestaltend einzubringen etc. Auch hier gibt es zwei Unterdimensionen: (a) die innovative (Veränderungen, Weiterentwicklungen des Mediensystems innerhalb der angelegten Logik) und (b) die kreative (Betonung ästhetischer Varianten, das Über-die-Grenzen-der-Kommunikationsroutine-hinaus-Gehen, neue Gestaltungs- und Thematisierungsdimensionen)“ (Baacke 2006, S. 243).

Uwe Sander, Professor für Medienpädagogik und Jugendforschung an der Universität Bielefeld, weist darauf hin, dass sich Jugendliche in informellen und jugendkulturellen Kontexten bereits viel Wissen über Medien aneignen, aber nicht alle gleichermaßen alles, was sie „zur Bewältigung ihrer Medienwelt benötigen“ (Sander 2001, S. 94), und insbesondere die Medienkritik und die kreative Mediennutzung auf der Strecke blieben. Der Medienpädagogik bleibe daher die Aufgabe, die Entwicklung von Medienkompetenz zu unterstützen und zu fördern (ebd., S. 95).

Medienkompetenz stellt sich also nicht von alleine ein, sondern bedarf entsprechender Impulse.

2.4 Aktuelle Problemfelder

Im Zuge der öffentlichen Debatte um die Gefahren durch Medien, beispielsweise durch Ego-Shooter-Spiele, pornografische Seiten oder Amateuraufnahmen von Gewaltexzessen im Internet, wird von so vielen Seiten nach „Medienkompetenz“ gerufen, dass die Medienpädagogik droht, diesen Begriff zu verlieren. Joachim Weiner zieht 2011 die bittere Bilanz, dass das „vielversprechende Label Medienkompetenz“ inzwischen Politik und Wirtschaft dazu diene, Probleme und Risiken der rasanten Medienentwicklung an den einzelnen Bürger zu delegieren und weniger im Dienste eines selbstbestimmten als eines marktkonformen Umgangs mit den Medien stehe (Weiner 2011, S. 42 ff).

Auch Bernward Hoffmann, Vorstandsmitglied der Gesellschaft für Medienpädagogik und Kommunikationskultur (GMK), äußerst sich auf der Website der GMK skeptisch. Medienbildung werde zwar verbal – mit einem gewissen Fokus auf den Jugendmedienschutz – als wichtige Querschnittsaufgabe bestätigt, aber gleichzeitig “zerrinnt eine grundständige Medienbildung im Alltagsgeschäft der pädagogischen Institutionen und der bildungspolitischen Schwerpunkte. Der Gegenstand ist zu ‘groß’ und zu ‘vielschichtig’, als dass er pragmatisch unter ein Dach passen könnte. […] Trotz viel beschworener Kooperation sind Jugendhilfe und Schule verschiedenen Ministerien und deren Profilinteressen zugeordnet. Und die unterschiedliche Zuständigkeit der Bundes- und Landesministerien macht es auch fast unmöglich, sich unter einem Dach ‘Medienbildung’ mit konkreten Konsequenzen zu engagieren” (aufgerufen am 15.04.2012 unter www.gmk.net).

Beide Kritiken weisen indirekt auf ein weiteres Grundproblem der Medienpädagogik hin: Öffentliche Zuwendungen, Projekt- und Sponsorengelder werden eher für die technische Ausrüstung und einmalige Projekte bewilligt als für kontinuierliche, flächendeckende Angebote und das dafür erforderliche Personal. Aufgrund der weitgehend fehlenden Finanzierung der Basisarbeit gibt es große Konkurrenzen um Projektfördermittel, die dazu ermuntern, die eigene Arbeit marktschreierisch als innovativ und einmalig darzustellen, anstatt sie konstruktiv in den Kontext anderer Angebote einzuordnen und Kontinuität aufzubauen.

Auch eine klare Abgrenzung zu anderen Feldern, auf denen kreativ und mit Medien gearbeitet wird, z. B. Kunst- und Kulturpädagogik, gibt es nicht, und sie wäre auch nicht sinnvoll, die Grenzen und Allianzen sind fließend (vgl. Bergmann et al. 2000, S. 129).

Eine Vergleichbarkeit der Angebote ist daher sehr schwierig. In der Praxis findet ein Abgleich vorwiegend im Kontext von Wettbewerben (z. B. Deutscher Jugendfotopreis, Deutscher Jugendvideopreis) und auf Tagungen statt. Dabei steht das Produkt im Vordergrund, denn der Prozess ist weniger anschaulich vermittelbar. Die Vielzahl an Zielgruppen – es gibt faktisch keine Gruppe, für die ein medienpädagogisches Angebot ausgeschlossen ist – und die Vielzahl an Medien erleichtern den Überblick über die bunte Szene der Medienpädagogik nicht.

2.5 Historische Wurzeln

2.5.1 Filmerziehung

Die Medienpädagogik hat eine starke historische Wurzel in der Filmerziehung und der Kinoreformbewegung der 1910er-Jahre. Trotz großer Skepsis gegenüber dem neuen Medium Film gibt es von Beginn an auch Visionäre, die den Film auf seine kommunikativen, politischen, künstlerischen und pädagogischen Chancen hin abklopfen und nicht allein kommerziellen Interessen überlassen wollen. Ein Vertreter der Kinoreformbewegung war der Hagener Professor Adolf Sellmann, von dem das folgende Zitat von 1912 stammt:

Die Stadtverwaltungen müssen demnach schon aus materiellen Gründen sich um die Kinos kümmern. Wichtiger sind jedoch die ideellen Gründe. Der Stadtgemeinde muß doch daran liegen, daß die Bildungsmöglichkeiten der Bürger immer reicher und trefflicher ausgestaltet werden. Ist aber der Kinematograph, wie er heute noch durchweg beschaffen ist, ein vorbildliches Bildungsinstitut? Jeder Sachkenner wird das verneinen. Als Produkt von Masseninstinkt und Privatspekulation ist der Kino vielfach zu einem Verbildungsinstitut hinabgesunken. Das gilt besonders von den sensationellen Dramen, deren größter Teil nicht anderes ist als ästhetischer Schund. Das Hinabgleiten des Kinos auf dieses Niveau ist um so mehr zu bedauern, als der Kinematograph, der ‘Bewegungsschreiber’, richtig gebraucht, einen außerordentlichen Kulturfortschritt und ein sehr wertvolles Bildungsmittel bedeutet (Sellmann 1912, S. 52).

Die Option auf Bildung durch die Rezeption anspruchsvoller Filme bleibt in der Pädagogik ein wichtiges Thema. Auch die Filmproduktion im Amateurbereich gewinnt früh an Gewicht, nachdem in den 1920er-Jahren verschiedene Amateurkameras auf den Markt kommen. In der medienpädagogischen Diskussion weist vor allem Wolfgang Wunden, der sich maßgebend mit der Entwicklung des Berufsbilds des Medienpädagogen befasst hat, auf die Schulfilmbewegung der Reformpädagogik hin, um die medienpädagogische Arbeit historisch zu fundieren (vgl. Schorb 1989, S. 215). Das wurde in der weiteren Debatte zunächst nicht aufgegriffen, rückt aber durch einschlägige Buchveröffentlichungen in den letzten Jahren wieder in den Fokus (z. B. Niesyto 2006; Spielmann 2011). Das Bildungspotenzial des Films verliert durch die Digitalisierung und die Entwicklung non-linearer Kommunikationsstrukturen im Internet nicht an Gewicht.

Eine Forderung, die durchaus schon mehrfach im 20. Jahrhundert gestellt und damals offenbar nicht zufrieden stellend erfüllt, in das 21. Jahrhundert übernommen wurde. Die Kulturtechnik ‘Film verstehen’ wird […] ebenso wie die Kulturtechnik ‘Lesen’ als eine Art Schlüsselkompetenz der Medien- bzw. Wissensgesellschaften im 21. Jahrhundert interpretiert: Filmerziehung als Schlüsselkompetenz nicht nur zum Verständnis von Gewalt verherrlichenden Computerspielen und von Gefahren des Internets […], sondern als grundsätzlich verfügbare ästhetische Kompetenz (Wiedemann 2003, aufgerufen am 20.08.2012 unter www.gmk-net.de).

In der Bonner Republik verfügt die Filmerziehung mit den Landesfilmdiensten seit den 1950er Jahren über eine institutionalisierte Basis.

2.5.1.1 Jugendfilmclubs und Jugendfilmstudios

In den 1950er- und 1960er-Jahren etablieren sich Filmclubs und Jugendfilmclubs in der alten Bundesrepublik und der DDR als Orte ästhetischer Debatten. In der DDR wird 1956 im Plan zur Förderung der Jugend die Heranbildung von Schmalfilmern festgeschrieben (aufgerufen am 11.07.2012 unter www.defa.de). Drei Jahre später wird die Losung „Greif zur Kamera, Kumpel“ ausgegeben, die sich an die Bewegung der schreibender Arbeiter richtet (ebd.).

Auch aufgrund technischer Entwicklungen gewinnt die Amateurfilmproduktion an Fahrt^[1]. In der entsprechenden Ratgeberliteratur gibt es zahlreiche Tipps, wie man zu einem guten Film kommt. Die Amateure werden hier explizit als „Filmdichter“ angesprochen, und es wird ihnen nahegelegt, als Grundlage der Filmarbeit Drehbücher zu verfassen. Das Filmen avanciert zur beliebten Kunstform. Diesem Trend folgend, werden in Berlin zwei Jugendfilmstudios eröffnet: im Jahr des Mauerbaus, 1961, im Haus der jungen Talente in Ostberlin und 1963 als Einrichtung des Jugendsenats in Westberlin Stadtteil Kreuzberg. Das Westberliner Jugendfilmstudio in Kreuzberg bietet zunächst genau das, was der Name verspricht: Das professionell ausgerüstete Studio steht jungen Leuten zur Verfügung, die 16-mm-Filme nach eigenen Vorstellungen realisieren wollen. Unter den Händen junger, gebildeter Erwachsener entstehen in mühevoller Kleinarbeit ästhetisch anspruchsvolle Produktionen. Die Teilnehmer der Seminare sind überwiegend männlich; der Umgang mit Technik gilt in den 60er-Jahren im Westen Deutschlands als Männersache. Inhaltlich geht es um die Auseinandersetzung mit den Meistern des Filmfachs; vor allem Kultfilme aus den 1940er-Jahren dienen als Vorbild der Filmästhetik (vgl. Kornblum 1999, S. 23 f.). „1967 gibt der Senat sein Jugendfilmstudio in die Hände eines freien Trägers. Der offizielle Auftrag lautet nun: Entwicklung und Erprobung von Modellen zur politischen Bildung mit Hilfe von Medien“ [Herv. i. O.] (ebd.). Das Jugendfilmstudio im Osten, über dessen Arbeit und auch dessen Schließung keine verfügbaren Veröffentlichungen existieren, wird bereits vor der Wende wieder geschlossen; das Jugendfilmstudio im Westen hält sich bis 1995 (ebd., S. 29). Noch heute gibt es in Köln eine erfolgreiche medienpädagogische Einrichtung mit dem Namen „Jugendfilmclub Köln“, die allerdings erst 1976 gegründet wurde.

Aktuell werden in mehreren Städten Amateurfilme aus den 1950er- und 60er-Jahren gesammelt, um regionale Zeitgeschichte zu dokumentieren^[2].

2.5.2 Re-Education und politische Bildung

Die aktive Medienarbeit der Alliierten in Deutschlang nach dem Zweiten Weltkrieg betont eine andere starke Wurzel der Medienpädagogik: die politische Bildung. Nach Kriegsende greifen die Alliierten im Rahmen der Re-Education quasi als Gegengift gegen die langjährige Infiltration mit nationalsozialistischem Gedankengut auch auf Filme zurück, um einen neuen Blick auf die Welt zu ermöglichen und ein demokratisches Bewusstsein zu schaffen. Zielgruppe sind in erster Linie die jungen Deutschen. In Berlin wird 1946 unter kanadischer, amerikanischer und britischer Leitung das “whitefish studio” gegründet, das mit Fotografie und der Herstellung von Trickfilmen auf 8mm-Film auch aktive Medienarbeit anbietet. In allen Besatzungszonen beginnt die Umerziehung mit Hilfe von Filmen, die gemeinsam angesehen und diskutiert werden. Falk Rebitzki, Jahrgang 1930 und später langjähriger Leiter des Kreuzberger Jugendfilmstudios, erinnert sich daran so: “Am interessantesten fand ich […] den russischen Kulturoffizier, der uns sagte: ‘Wenn ich die Natur beobachten will, brauche ich eine Lupe, aber wenn ich die Gesellschaft erkennen will, brauche ich eine Filmkamera.’ Er fing an, mit uns kleine 8-mm Filme zu politischen Ereignissen zu drehen. Mit ihm zusammen besuchten wir die FDJ-Filmgruppen in der Mark Brandenburg. Wir, das waren inzwischen etwa zehn Berliner Jugendliche zwischen 14 und 18 Jahren. Die pädagogische Aufmerksamkeit der Alliierten hatten wir uns damit verdient, daß wir bereits als Soldaten im Krieg gewesen waren” (Rebitzki 1993, S. 114 f.).

2.5.3 Jugendmedienschutz

Die älteste medienpädagogische Methode ist die Verhinderung des Zugangs zu Medien, deren Einfluss als schädlich bewertet wird. Um Kinder und Jugendliche von Filmen für Erwachsene fernzuhalten, wird Anfang 1948 die Freiwillige Selbstkontrolle der Filmwirtschaft (FSK) gegründet, nach dem Vorbild des in den USA geltenden Production Code. Bis heute nimmt die FSK eine Kennzeichnung von Filmen nach Altersgruppen vor, auf Grundlage des Gesetzes zum Schutze der Jugend in der Öffentlichkeit (JÖSchG) bzw. seit 2003 auf Grundlage des Jugendschutzgesetzes (JuSchG). 1953 wird vom Deutschen Bundestag das "Gesetz über die Verbreitung jugendgefährdender Schriften" (GjS) beschlossen, das seitdem die Bundesprüfstelle für jugendgefährdende Schriften (BPjS, 2003 umbenannt in Bundesprüfstelle für jugendgefährdende Medien BPjM) ermächtigt, Medien auf den Index zu setzen. Das hat zur Folge, dass diese Medien nicht mehr öffentlich beworben werden können und nur noch an Erwachsene abgegeben werden dürfen.

Die westdeutsche Medienpädagogik der 1970er-Jahre mit ihrer Aura rebellischer Gegenöffentlichkeit stemmt sich vehement dagegen, in die Nähe dieser behördlichen “Bewahrpädagogik” gerückt zu werden.

Mitte der 1980er-Jahre ändert sich die Lage. Das öffentlich-rechtliche Rundfunksystem wird zum dualen Rundfunksystem erweitert, und erstmals dürfen auch private Anbieter Radio- und Fernsehprogramme ausstrahlen. Im Zuge dieser Reform werden in einigen Städten offene Kanäle eingericht, die allen Bürgern offen stehen, die im Fernsehen oder im Radio etwas mitteilen wollen. Damit entsteht zumindest theoretisch eine neue Art von Kommunikation und Öffentlichkeit, die an eine Idealvorstellung der Medienpädagogik anknüpft: Ganz im Sinne der Brechtschen Radiotheorie^[3] wird die Trennung zwischen Rezipient und Medienproduzent aufgehoben.

Das duale Rundfunksystem zieht auch neue Instanzen der Programmkontrolle nach sich. Die Landesmedienanstalten, die Kommission für Jugendmedienschutz (KJM) und die Freiwillige Selbstkontrolle Fernsehen (FSF), die finanziell gut ausgestattet sind, stellen nun unter dem Label “präventiver Jugendmedienschutz” Projektgelder für aktive Medienarbeit zur Verfügung. Sinn des “präventiven Jugendmedienschutzes” ist es, Heranwachsenden so viel Kompetenz im Umgang mit Medien und problematischen Medieninhalten mit auf den Weg zu geben, dass befürchtete negative Medienwirkungen wie Gewaltbefürwortung, Ängstigung oder sozialethische Desorientierung minimiert werden. Das führt dazu, dass sich Jugendschutz und Medienpädagogik aufeinander zu bewegen. “Moderner Jugendmedienschutz sieht neben den klassischen Mitteln der Kontrolle und der Zensur die Notwendigkeit des präventiven Jugendmedienschutzes, der auch in der Initiierung und Unterstützung medienpädagogischer Maßnahmen durch Jugendschutzeinrichtungen gesehen wird“ (Schell 1999, S. 362).

Der Ausbau des Internets bringt weitere neue Selbstkontrolleinrichtungen, die sich speziell mit multimedialen Angeboten befassen. Sie kümmern sich ebenfalls um gute Angebote für Kinder, wie z. B. die Freiwillige Selbstkontrolle Multimedia-Diensteanbieter (FSM) e. V., die im Internet die Kinder-Suchmaschine “Frag Finn” als Projekt betreibt. Inzwischen etabliert sich auch die schöne Wortschöpfung “positiver Jugendmedienschutz”, die indirekt auf die alten Animositäten verweist (u.a. www.kidsville.de; FSM Jahresbericht 2011, S. 24).

Das Web 2.0 löst schließlich das ein, was die offenen Kanäle versprochen haben: Es ist der “denkbar großartigste Kommunikationsapparat” (Brecht 1927, zitiert nach Wiedemann 2012, S. 100), der sich zudem aufgrund seiner Struktur weitgehend einer Kontrolle entzieht. Das führt endgültig zu einem Paradigmenwechsel beim Jugendschutz. Allen Gefährdungen, die unterhalb der Schwelle einer strafrechtlichen Verfolgung bleiben, wird nun durch die Stärkung des Individuums im Umgang mit kritischen Medieninhalten begegnet. Die traditionellen Altersfreigaben (0, 6, 12, 16 und 18 Jahre) sind zwar für die Veranstalter rechtlich bindend, haben aber für die Rezipienten lediglich noch eine Orientierungsfunktion.

2.6 Von “Alle Macht der Super-8” zu Wiki-Systemen

[“Alle Macht der Super-8” ist ein Slogan der alternativen Studentenfilmgruppen in den 1970er-Jahren (vgl. Köhler 1980, S. 183).]

Die Medienpädagogik und ihre Methoden sind eng mit der Geschichte des technischen Fortschritts verbunden. Die AV-Aufnahme- und Wiedergabegeräte und auch die Drucktechnik sind kontinuierlich kleiner, leichter, bedienungsfreundlicher und erschwinglicher geworden. Dennoch wird die Palette an Möglichkeiten eher nicht ausgeschöpft. Schon in den 1980er-Jahren avanciert Video zum Leitmedium und drängt andere Medien wie Foto-Geschichten, Ton-Dia, Feature, Hörspiel, Super-8-Film, Zeitung, Wandzeitung oder Plakat deutlich in den Hintergrund. Auch hier spielt die Weiterentwicklung der Videotechnik eine nicht unwesentliche Rolle: Handliche Camcorder lösen die schweren Videoausrüstungen ab, Schnittcomputer ermöglichen bildgenaues Arbeiten beim Videoschnitt, und mit entsprechenden Projektoren können Videofilme nun auch auf Leinwand vor großem Publikum gezeigt werden.

In den 1990er-Jahren hält der Computer Einzug in die aktive Medienarbeit. Digitalisierung, Vernetzung und Interaktivität bringen eine Vielzahl an neuen Möglichkeiten. Die Produkte, zu denen nun auch Webseiten, CDs oder DVDs gehören können, werden attraktiver und professioneller; die Gruppenarbeit wird es eher nicht. Die Konzepte, die der Arbeit zugrunde liegen, sind im Regelfall aus den 1980er-Jahren und passen nicht wirklich zu den neuen Möglichkeiten. “Der Medienpädagoge, der seine Schützlinge an die Hand nimmt und ihnen zeigt, wie es geht, gehört der Vergangenheit an. […] Die verlinkte Komplexität der Computerwelten und deren schnelle Updates tangieren sowohl die medienpädagogische Projektarbeit als auch das Berufsbild selbst” (Bergmann et al. 2000, S. 129). Jugendlichen, auch schon Kindern, fällt der Umgang mit Computern, Computerspielen und interaktiven Angeboten im Regelfall leicht, auch das Web 2.0 erobern sie schneller als die Medienpädagogen – aber auf sich allein gestellt eben nicht umfassend und systematisch. Die pädagogische Anleitung konzentriert sich nun darauf, die Kompetenzen und das Erfahrungswissen der Kinder und Jugendlichen aufzugreifen und einzubinden.

Neu ist die weitgehende Lernautonomie, z. B. bei der Erstellung von Wikisystemen, wo Texte, Bilder und Töne zusammengetragen, kommentiert, angewählt und verknüpft werden können (interaktiver Hypertext). Röll geht davon aus, dass in der Wissensgesellschaft zunehmend weniger Daten- und Faktenwissen verlangt wird, aber “ein reflektierter Umgang mit verschiedenen Wissensformen. Nonlineares Lernen, wurzelartige Lern-Strukturen (Rhizome) und interaktive Lernprogramme tragen nicht nur zur Lebenserhaltung (Qualifizierung), sondern auch zur Lebensentfaltung bei” (Röll 2006, S. 26). Trotz der intensiven Hinwendung zu den neuen Möglichkeiten, die das Internet mit sich bringt, wird die für die Medienpädagogik typische Prozessorientierung und Gruppenarbeit aber nicht aufgegeben. Die Projektarbeit findet im Regelfall überwiegend face-to-face statt.

2.7 Zur Rolle der Schrift in der medienpädagogischen Projektarbeit

Kaum ein medienpädagogisches Projekt kommt ohne das Schreiben aus. Zwar werden die Themen im Regelfall in mündlichen Brainstorming-Verfahren gefunden und ausdiskutiert, – oder sie sind bereits gesetzt –, und auch die Dialoge werden üblicherweise im Stegreif entwickelt: dennoch werden Exposés, Drehpläne oder Ablaufpläne geschrieben. In Zeitungs- und Tagesschauprojekten werden Artikel und Berichte verfasst, zu Fotogeschichten Sprechblasen und Unterzeilen getextet, Videoszenen werden mit schriftlich erarbeiteten Kommentaren unterlegt, und ganze Hörspiele entwickelt. Sehr wichtig sind auch die Titel der Produktionen. Hier wird um Wörter gerungen, bis alle Beteiligten zufrieden sind. Die Einladungen zu den Premierefeiern müssen geschrieben und die passenden Worte für die Dokumentation des Projekts gefunden werden. Doch wie diese Texte entstehen, wird in der medienpädagogischen Literatur meines Wissens nicht thematisiert. Die Qualität von Texten oder der Witz von Wörtern spielen zwar faktisch eine Rolle, aber die Arbeit daran gehört offenbar nicht zum Konzept. Die Produktion von Texten nach Methoden des Kreativen Schreibens findet in der Fachliteratur kaum Erwähnung.

2.8 Zusammenfassung

Die Geschichte der Medienpädagogik und die Geschichte der aktiven Medienarbeit in pädagogischen Kontexten sind nicht deckungsgleich. Die Medienpädagogik entsteht in der alten Bundesrepublik Ende der 1960er-Jahre und entwickelt die aktive Medienarbeit als ihre Methode erst in den 1970er-Jahren, als die Geschichte des aktiven Umgangs mit Medien in der Pädagogik bereits viele Stationen hinter sich hat.

Das dominante Medium in der prozessorientierten Gruppenarbeit ist das Bewegtbild (Film, Video, Animationen). Die Produktion von Texten ist dabei ein selbstverständlicher Bestandteil. Wie diese Texte entstehen, wird in der Fachliteratur allerdings kaum thematisiert und ist auch in der Fachdiskussion der letzten Jahrzehnte kein zentrales Thema gewesen. Seitdem die Digitalisierung die Handhabbarkeit von Medien deutlich leichter und attraktiver gemacht hat, gehören der Medieneinsatz und die Medienproduktion als gängige Methode in verschiedene pädagogische Kontexte (wie z. B. Theaterpädagogik, Kulturpädagogik, Museumspädagogik). Dabei wird üblicherweise auf Konzepte zurückgegriffen, die in medienpädagogischen Modellprojekten entwickelt und erprobt wurden. Das selbstgesteckte Ziel, eine eigene flächendeckende Angebotsstruktur zu etablieren und als Querschnittsaufgabe im Rahmen von Schulunterricht wahrgenommen zu werden, hat die Medienpädagogik bislang nicht erreicht.

3 Annäherungen an das Kreative Schreiben

Ein kreativer Umgang mit Schrift ist bereits seit der Antike belegt. Aus dieser Zeit stammen Schreibspiele wie das ABCedarium, Akrostichon, Anagramm oder Alliteration (Mischon; Schulte-Steinicke & Werder v. 1992, S. 104 f.).

Das Kreative Schreiben als Fachbegriff meint allerdings nicht jeden schöpferischen Umgang mit Buchstaben, sondern fasst seinen Gegenstand enger: Es geht um das Schreiben in Gruppen, das unter pädagogischer Anleitung stattfindet oder zumindest durch Konzepte, Anleitungen, Impulse oder Inszenierungen gerahmt ist.

Innerhalb dieser Grenzen unterliegt der Begriff einem ständigen Wandel, der zum einen durch die Reflexion der Praxis und die Verortung in verschiedenen Kontexten gegeben ist, zum anderen durch den Blick über den Atlantik. Kreatives Schreiben ist ein Lehnwort aus den USA und bedeutet dort etwas anderes als hierzulande. Beim “Creative Writing” geht es vorrangig um die Ausbildung von Schriftstellern und Journalisten, also um das professionelle Schreiben. So changiert das weite Feld des Kreativen Schreibens in Deutschland zwischen den Polen Professionalisierung, Prozessorientierung, Persönlichkeitsentwicklung und Fantasietätigkeit.

Der Startschuss für das Kreative Schreiben in Deutschland fällt 1971 mit einem Artikel des Deutschdidaktikers Fritz Winterling in der Fachzeitschrift “Diskussion Deutsch” (vgl. Mischon 2010, S. 2). Da sich die Methoden des Kreativen Schreibens im Deutschunterricht schnell als effektiv und erfolgreich erweisen, finden sie den Weg in die außerschulische Jugendarbeit, die kulturelle Bildung und die soziale Arbeit. Sie passen in den Trend der Zeit, denn in den 1970er- und 80er-Jahren boomt die kreative Selbstverwirklichung (vgl. Bothe 1998, S. 1372) ebenso wie die kreative Arbeit in der Gruppe, im Kollektiv oder Team.

Der Beginn im Kontext von Schule trägt dazu bei, dass in den außerschulischen Schreibwerkstätten auf viele konkrete Unterrichtsbeispiele mit pädagogischen Begründungen und theoretischen Einbindungen zugegriffen werden kann. Die Schreibwerkstätten richten ihre Angebote im Prinzip an alle Menschen, die schreiben und lesen können – und Lust dazu haben. Dozent für Kreatives Schreiben, Schreibcoach, Schreibtrainer oder Autor kann auch jeder sein, denn diese Berufsbezeichnungen sind nicht geschützt.

[...]

---

^[1] Bücher wie “Filmen mit 8-mm”, Band 6 aus der Reihe “Filmbücher für alle” oder “Der Schmalfilmamateur” erreichen 1953 im Düsseldorfer Wilhelm Knapp Verlag hohe Auflagen von über 10.000 Exemplaren.

^[2] In Dortmund wurde die Edition gesammelter Amateurfilme von der Lokalzeitung Ruhr Nachrichten auf fünf DVDs unter dem Titel So war das – Filmschätze aus Dortmund herausgebracht.

^[3] “Der Rundfunk ist aus einem Distributionsapparat in einen Kommunikationsapparat zu verwandeln. Der Rundfunk wäre der denkbar großartigste Kommunikationsapparat des öffentlichen Lebens, ein ungeheures Kanalsystem, das heißt, er wäre es, wenn er es verstünde, nicht nur auszusenden, sondern auch zu empfangen, also den Zuhörer nicht nur hören, sondern auch sprechen zu machen und ihn nicht zu isolieren, sondern ihn auch in Beziehung zu setzen.“ (Bertolt Brecht (1927). Radio – eine vorsintflutliche Erfindung? Zitiert nach: Wiedemann 2012, S. 100).