Wird die Gesamtschule ihrem Anspruch "eine Schule für alle" gerecht?

Inhaltsverzeichnis

I. Einleitung

II. Entstehung der Gesamtschule
1. Hintergründe und Motive
1.1 die internationale Entwicklung
1.2 die deutsche Einheitsschulbewegung
1.3 Problemfeld Gymnasium
1.4 die Förderstufe

III. Grundprinzipien der Gesamtschule
1.Einheitlichkeit
2.Differenzierung
3.Durchlässigkeit
4.Integration

IV. Richtziele der Gesamtschule
1. Pädagogisch
2. Sozial
3. Bildungspolitisch

V. Problemfelder der Gesamtschule
1. Entwicklung der Gesamtschule
2. Politisierung
3. Differenzierungsproblem
4. Leistungsproblem
5. Die Lehrer
6. Abschlüsse

VI. Zusammenfassung

VII. Literaturliste

I Einleitung

Auf dem Hintergrund politischer Ereignisse wie dem Sputnikschock 1957 und dem Mauerbau im August 1961, die eine Minderheit der BRD im wissenschaftlich technischen Nachwuchs erahnen ließ, wurde die Forderung nach mehr Chancengleichheit in der Bildung und der Schaffung größerer Durchlässigkeit der Schüler bei der Festlegung des Bildungsweges immer stärker. Um diesen Forderungen gerecht zu werden, setzten die ersten Modernisierungsmaßnahmen im deutschen Bildungssystem ein. Das Ziel ,,Bildung für alle” sollte u. a. durch eine ,,Schule für alle”, d.h. der Einführung der Gesamtschule, erreicht werden. Zunächst sollüber die Hintergründe und Motive begründet werden, wie es zur Entstehung der Gesamtschule kam, anschließend wird die Entstehung der Gesamtschule, ihre Grundprinzipien und Richtziele erläutert. In meiner Arbeit soll aufgezeigt werden, in wie weit es der Gesamtschule gelungen ist, ihrem Anspruch ,, eine Schule für alle” gerecht zu werden. Wenn hier die Rede von ,,alle” ist, versuche ich dieses unter dem Aspekt der Kinder der unteren sozialen Schichten zu berücksichtigen, weil insbesondere diesen Kindern eine größere Chance für einen höheren Bildungsabschluß gewährleistet werden sollte. Andere Aspekte, wie ,, alle Mädchen “ oder ,, alle Ausländerkinder “ wären sicher auch interessant, können hier aber nicht berücksichtigt werden. Auch wird hier nur die integrierte Gesamtschule betrachtet, weil sie die grundsätzliche schulorganisatorische Alternative zum gegliederten Schulsystem ist.

II. Entstehung der Gesamtschule

1. Hintergründe und Motive

1.1. Die internationale Entwicklung

Früher war der bildungsgemäße, berufliche und gesellschaftlicher Ort im Gesamtleben durch Geburt, soziale Schicht und Tradition vorgegeben. Im Zuge des großen sozialen und politisch-kulturellen Wandels der letzten zwei Jahrhunderte mußte sich für die vom Ursprung her als Säulensystem nebeneinander stehender Schulen das Problem eines organisatorischen Zusammenhanges aller verschiedenen Schulen ergeben, sollte der bildungsgemäße, berufliche und gesellschaftliche Ort im Gesamtleben nicht mehr durch Geburt, soziale Schicht und Tradition einfach vorgegeben sein(vgl. Twellmann 1981).

Wie weit die Bildungswege für ,,alle” gemeinsam geführt werden können, wann und in welcher Form sie auseinanderzugehen haben, ob also das Schulwesen stark selektiv, d.h. mehr säulenhaft-vertikal, oder ob es schulorganisatorisch im ganzen einheitlich integrativ, stärker horizontal aufgebaut sein soll, wird zu einem grundlegendem Problem der Schulorganisation (vgl. Ludwig 1981). Charakteristisch für die internationale Schulentwicklung im 20. Jahrhundert ist, daß die organisatorische Trennung der Bildungswege im allgemeinbildenden Schulwesen altersmäßig hinausgeschoben, die gemeinsame Grundbildung und das gemeinsame Schulleben verlängert wurde. Für die schulorganisatorische Vereinheitlichung im Sinne eines horizontal-stufigen Schulaufbaus in der 1. Hälfte des 20. Jahrhunderts gilt als großes Beispiel die USA mit ihrer High School um 1900 und die Sowjetunion mit der Einführung der Einheitsschule 1918 ( vgl. Struck 1995). Auch im Hinblick auf das Reformgesetz der einsetzenden Schulreform in Frankreich 1959 und der lange, konsequente Reformprozeß in Schweden oder die einschneidende, schlagartige Reform in Italien von 1962/63( vgl. Ludwig 1981) hielt in den sechziger Jahren der Bundesrepublik Deutschland im internationalen Vergleich klar vor Augen, daß sie sich im Modernitäts- und Qualifikationsrückstand befand. Zu krass war der Unterschied der sozialen Schichten bei Bildungsabschlüssen, nur ein geringer Anteil der Arbeiterkinder erhielt die Möglichkeit eines Hochschulstudiums. Dies mußte im Motivkomplex, der zu Gesamtschulversuchen führte, mit berücksichtigt werden.

1.2. die deutsche Einheitsschulbewegung

Die Wurzeln der Einheitsschulbewegung liegen geschichtlich weit zurück. Die Argumente und Forderungen zur Einheitsschule gaben je nach Selbstverständnis und politischer Lage unterschiedliche Interessen frei. ,,Nicht nur die Kinder der Reichen und Vornehmen sollen zum Schulbesuch angehalten werden, sondern alle in gleicher Weise, Adlige und Nichtadlige, Reiche und Arme, Knaben und Mädchen aus allen Städten, Flecken, Dörfern und Gehöften” ( Twellmann, 1981, Band 3, S. 41 ). Diese Argumente von Comenius ( 1592- 1670) prägen nachhaltig den Einheitsschulgedanken. Der Schulbesuch der Kinder sollte nicht durch Stand und Vermögen der Eltern vorbestimmt sein, die Schule sollte schwache Kinder fördern, sie sollte horizontal gegliedert sein, um durch die stufenweise Anordnung des Schulwesens den Besuch einer höher qualifizierten Stufe zu ermöglichen.

Der Gedanke der Stufung hatte seinen Ausdruck auch in der klassisch- idealistischen Epoche gefunden, wie z. B. bei Fichte, Fröbel, Wilhelm von Humboldts Schulplan von 1809 und in Schleiermachers Schultheorie, auch in Süverns Schulgesetzentwurf von 1819 ( vgl. Twellmann, 1981, Band 3, S. 41-76). Der Grundgedanke der Einheitsschule ist dann von der liberalen Volksschullehrerbewegung und der sozialistischen Arbeiterbewegung durch das 19. und 20. Jahrhundert weitergetragen worden. Im Vordergrund standen immer noch der Abbau des Standes und die politische, soziale und pädagogische Aufgabe des besseren Sichverstehens. Es ging um die Schaffung einer einheitlichen Schule für alle, ohne Rücksicht auf Stand und Religion, Abbau von früher Trennung in Gebildete und einfaches Volk. Weitere einheitsschulrelevante Aspekte waren die Frage nach einheitlicher Lehrerausbildung und die Ablösung der kirchlichen Schulaufsicht. Alle Reformideen wurden 1848 gezielt unterdrückt ( vgl. Twellmann, 1981, Band 3, S. 63 ), die deutsche Volksschule beschränkte sich auf bescheidenen Wissensvermittlung für die unteren Schichten, während die Kinder der gebildeten Stände Vorschulen oder Privatschulen besuchten. Obwohl die deutsche Volksschule immer mehr an Ansehen verlor und den Charakter einer Armenschule erhielt, hielt der 1871 gegründete ,,Deutsche Lehrerverein” (vgl. Twellmann, 1981) ausschließlich an seiner Forderung der,,...allgemeinen Volksschule und die Abschaffung der Vorschulen des Gymnasiums fest “ ( Twellmann, 1981, S. 44). ,, Durch Festlegung des Fächerkanons und durch Regelung der Fremdsprachenfolge sollen Gymnasium und Realgymnasium zu einer Einheit verschmolzen werden, welche die Durchlässigkeit zwischen den Schulformen erleichtert “( Twellmann, 1981, Band 3, S. 44). Die schulprogrammatische Diskussion, die mit dem Schlagwort der Einheitsschule geführt wurde, wurde dann von Schulz( Bildungsexperte), Tews( Lehrer) und Rein ( Pädagoge) vorangetrieben. Deren unterschied-lichen Auffassungen zur Einheitsschule haben die Diskussion bis 1920 stark mitbestimmt. Schulz’s Zielvorstellungen waren eher vom Klassenkampf bestimmt, Tews schwebte eher ein geeinter und gesellschaftlich versöhnter Volks- und Kulturstaat vor und ReinsÜberlegungen zur Einheitsschule waren im sozial- gesellschaftspolitischem Umfeld fest verankert ( vgl. Twellmann, Band 3, S. 44-47). Der Gedanke der Einheitsschule, die Tendenz zurÜberwindung der alten Standesschule wurde in der Weimarer Verfassung ( 11.8.1919) festgelegt. Im Zuge dieser Entwicklung kam es in der Reichsverfassung zur Proklamierung ,,einer für alle gemeinsamen Grundschule” ( Artikel 146) , auf der sich das mittlere und höhere Schulwesen aufzubauen habe, und 1920 zur Schaffung und gesetzlichen Verankerung der vierjährigen Grundschule ( Reichsgrundschulgesetz) ( vgl. Twellmann 1981) sowie zum Schulgelderlaß. Damit war zwar die Diskussion um die Einheitsschule erst einmal beendet, aber ein kleiner Schritt in die soziale Gerechtigkeit getan worden. Lediglich einige wenige Reformer forderten im Sinne einer Einheitsschule das Bildungswesen zu reformieren, allen voran Paul Oestreich mit seiner ,,elastischen Einheitsschule”. Seine ,,... Idealvorstellung war eine ,, Totalitätserziehung”, die bei grundsätzlicher Gleichberechtigung dem Individuum zu voller Entfaltung aller seiner Anlagen verhelfen sollte” ( Haft, 1989, S. 15). Pflicht- Wahl- Kern- und Kursunterricht waren die Elemente, die ihren hohen Durchlässigkeitsgrad undäußere und innere Differenzierung kennzeichneten. Aber es war nur ein Versuch. Die Reformdiskussion um die Einheitsschule setzte erst wieder 1945 ein, allerdings lief ihre Entwicklung im geteilten Deutschland unterschiedlich ab. (vgl. Twellmann, 1981) 1946 wurde in der SBZ bzw. DDR die demokratische Einheitsschule mit achtjähriger Grundschule errichtet, später zur polytechnischen zehnjährigen Oberschule umgebaut. ,, In Westdeutschland setzte sich besonders die KPD für die Einheitsschule ein. Wohl gerade deswegen und infolge des sich verschärfenden Ost- West- Gegensatzes hat die Einheitsschule in der BRD keine echte Chance” ( Twellmann, 1981, Band 3, S. 51). Die anschließend eingeführte sechsjährige Grundschule in Bremen und Berlin und die Förderstufe ( Rahmenplan 1959) waren zwar Reformansätze ( vgl. Winkel, 1987), die auf den Einheitsschulgedanken zurückgeführt werden konnten, dennoch konnte sich das soziale Integrations- Stufungs- und Demokratisierungsmotiv des Einheitsschulgedankens in der BRD aus politischen Gründen schulorganisatorisch nicht durchsetzen. (vgl. Haft, 1989) Die gemeinsame Grundschule hatte zwar allen Kindern die gleichen Startchancen gebracht, damit aber nicht die Auswirkungen unterschiedlicher sozialer Schichtung im Verlauf der Schulzeit ( Grundschule,Übergang auf weiterführende Schulen) verhindern können. Letztlich mündete der Einheitsschulgedanke in die Gesamtschuldiskussion ein.

1.3. Problemfeld Gymnasium

Ein weiteres Motiv, daß zur Entstehung der Gesamtschule beigetragen hatte, war das Problemfeld Gymnasium. Die Effizienz des Gymnasiums erwies sich als außerordentlich gering. Dies zeigte sich in den sechziger Jahren vor allem in der hohen Quote der vorzeitigen Abgänger, den sogenannten ,,Abbrechern”, und in der einseitigen Sozialauslese. (Vgl. Gudjons / Köpke, 1996, Rolff, 1984). Nicht nur regional , konfessionell und geschlechtsspezifisch, sondern vor allem schichtbezogen wurden bei der Auslese für die weiterführenden Schulen in den sechziger Jahren erhebliche Defizite festgestellt. Kinder aus den unteren sozialen Schichten erhielten weitaus weniger die Empfehlung, ein Gymnasium zu besuchen, als Kinder der besser gestellten Eltern. Es stellte sich heraus, daß das Gymnasium mehr oder weniger Standesschule geblieben war. Versuche, die punktuelle Auslese zu verbessern, wie etwa durch Beobachtungs- und Probeunterricht oder die sogenannte Orientierungsstufe ( vgl. Winkel, 1987) konnten allenfalls die Ausleseproblematik mildern, aber das Problem der einseitigen sozialen Auslese blieb bestehen. Dies war ein wesentlicher Motivations-faktor für die Errichtung der Gesamtschule

1.4. die Förderstufe

Ein wesentlicher Antriebsmotor zur Gesamtschuldiskussion ging vom Modell der Förderstufe aus. Das Postulat und die Erwartung größere sozialer Gerechtigkeit war für die Anfänge der sechziger Jahre ein bemerkenswerter Gesichtspunkt, an dem der ,,Deutsche Ausschuß für das Erziehungs- und Bildungswesen” ( 1953-1965) anknüpfte.

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