Soziale Schwierigkeiten autistischer Kinder, deren Auswirkungen auf das Belastungserleben der Eltern und Konsequenzen für Programme zur Förderung der sozialen Kompetenz

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Theoretischer und empirischer Hintergrund
2.1 Diagnostische Kriterien
2.2 Epidemiologie des „Autismus-Spektrums“
2.3 Die soziale und emotionale Entwicklung von Menschen mit Autismus
2.3.1 Imitationsverhalten
2.3.2 Aufmerksamkeit auf soziale Reize
2.3.3 Entwicklung planvollen Handelns
2.3.4 Emotionales Erkennen und emotionaler Ausdruck
2.3.4.1 Emotionales Erkennen
2.3.4.2 Emotionaler Ausdruck
2.3.5 Soziale Regeln und der Umgang mit anderen
2.3.6 Selbstkenntnis & Selbstachtung
2.3.7 Den sozialen Kontakt beeinträchtigendes Verhalten
2.4 Die pragmatischen Aspekte der Kommunikation
2.4.1 Expressive Kommunikation und die Sprachproduktion
2.4.2 Rezeptive Kommunikation und das Sprachverständnis
2.5 Belastungserleben der Eltern
2.6 Theoretisch angenommenes Modell
2.7 Fragestellung und Hypothesen

3 Methode
3.1 Untersuchungsinstrumente
3.1.1 Halbstrukturiertes Interview
3.1.2 Strukturiertes Interview
3.1.2.1 Die Unterskalen des strukturierten Interviews
Kommunikation und Interaktion...
Aufmerksamkeit auf soziale Reize und organisatorische Fähigkeiten...
Soziale Regeln und der Umgang mit anderen..
Flexibilität
Gefühle
Selbstkenntnis und Selbstachtung
Freude am sozialen Kontakt.
Den sozialen Kontakt beeinträchtigendes Verhalten
3.2 Durchführung und Stichprobe
3.2.1 Rekrutierung der Stichprobe
3.2.2 Durchführung der Untersuchung
3.2.3 Beschreibung der Stichprobe
3.2.3.1 Demographische Angaben der Mütter
3.2.3.2 Demographische Angaben der Kinder
3.3 Analyseverfahren

4 Ergebnisse
4.1 Ergebnisse des halbstrukturierten Interviews
4.1.1 Deskriptive Auswertung der inhaltlichen Bereiche der Förderung
4.1.2 Deskriptive Auswertung der sozialen Schwierigkeiten
4.2 Analyse des strukturierten Interviews
4.3 Ergebnisse des strukturierten Interviews
4.3.1 Zusammenhang zwischen den sozialen Defiziten und der Gesamtbelastung
4.3.2 Vergleich der Belastungsmittelwerte der einzelnen Skalen mit der Gesamtbelastung
4.3.3 Zusammenhang zwischen der Belastung und dem Alter

5 Diskussion
5.1 Eignung des Interviews
5.2 Interpretation der Ergebnisse
5.3 Grenzen der Studie
5.4 Konsequenzen für Programme zur Förderung der sozialen Kompetenz

6 Literaturverzeichnis

7 Anhang

Zusammenfassung

Ziel der Studie war es, die sozialen Schwierigkeiten von Kindern und Jugendlichen aus dem „Autismus-Spektrum“ und die Belastungen der Bezugspersonen auf Grund dieser Defizite zu erfassen. Dazu wurden 30 Mütter mit einem zweiteiligem Interview befragt. Im halbstrukturierten Teil des Interviews zeigte sich, dass der Ausbau der sozialen Fähigkeiten bei der Förderung ihrer Kinder für die Mütter eine große Rolle spielt. Innerhalb der sozialen Fähigkeiten sehen sie besondere Schwierigkeiten ihrer Kinder in den Bereichen „Freude am sozialen Kontakt“ und „Den sozialen Kontakt beeinträchtigendes Verhalten“. Weiterhin spielen die Förderung der Flexibilität sowie das Einhalten sozialer Regeln eine Rolle. Im strukturierten Teil des Interviews zeigte sich ein hoher Zusammenhang zwischen den Defiziten des Kindes und dem Belastungserleben der Mütter. Besonders hohe Belastungen ergaben sich in den Bereichen „Flexibilität“ und „Selbstkenntnis und Selbstachtung“. Das Alter hatte auf die Belastung keine Auswirkungen. Konsequenzen für Programme zur Förderung der sozialen Kompetenz werden diskutiert.

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Satzanfänge des halbstrukturierten Interviews

Tabelle 2: Unterskalen, Bereiche und Anzahl der Items des strukturierten Interviews

Tabelle 3: Erhobene demographische Daten.

Tabelle 4: Kategoriensystem 1 des halbstrukturierten Interviews

Tabelle 5: Kategoriensystem 2 des halbstrukturierten Interviews

Tabelle 6: Deskriptive Statistik der inhaltlichen Bereiche der Förderung

Tabelle 7: Deskriptive Statistik der sozialen Schwierigkeiten.

Tabelle 8: Deskriptive Statistik der Verhaltenswerte

Tabelle 9: Deskriptive Statistik der Belastungswerte

Tabelle 10: Reliabilitätsanalyse der Skalen des strukturierten Interviews

Tabelle 11: Zusammenhang zwischen dem Verhalten und der Belastung

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Meta-Konstrukt „Soziale Kompetenz“

Abbildung 2: Altersverteilung der Mütter.

Abbildung 3: Alters- und Geschlechtsverteilung der Kinder

Abbildung 4: Verteilung der Diagnosen

1 Einleitung

Der 10jährige Stefan rennt an der zur Begrüßung ausgestreckten Hand seiner Mutter vorbei in die Küche. Er würdigt sie keines Blickes während er sich auf seinen Platz am Tisch setzt. Bevor er sich setzt, dreht er sich einmal im Kreis - das macht er immer so. Stefan reagiert nicht auf die Frage seiner Mutter nach seinem Befinden, sie schließt aus seinem Verhalten, dass es ein guter Tag war. Heute gibt es Pfannkuchen zum Mittagessen, Stefan wird unruhig, murmelt vor sich hin, beißt sich in die Hand, verlässt das Zimmer. - Freitags gibt es doch nie Pfannkuchen! Nachmittags kommt Paul, ein Junge aus der Nachbarschaft, zum Spielen. Stefan stellt ihm wie immer als erstes die Frage: „Wie alt bist du?“ Paul kennt dieses Ritual. Er beantwortet die Frage, auch wenn Stefan die Antwort längst weiß. Simone ist neu in der Nachbarschaft, sie ist auch mitgekommen. Simone will Stefans immer wiederkehrende Frage nicht beantworten. Stefan wird unruhig und fängt an, sein Spielzeug umherzuwerfen. Simone verlässt die Wohnung, sie findet Stefan seltsam: „Man kann ja gar nicht richtig mit ihm spielen, dabei ist er doch älter als ich!“

Menschen mit Autismus weisen in allen Bereichen der sozialen Kompetenz Defizite oder qualitative Unterschiede auf. Welche Rolle spielen diese Defizite aus Sicht der Eltern bei der Förderung? Welche Schwierigkeiten nehmen sie bei ihren Kindern wahr? Viele Studien zeigen, dass Familien mit einem Kind aus dem Autismus-Spektrum belasteter sind als andere Eltern (z.B. Sivberg, 2001a; Weiss, 2002). Die Belastung der Eltern ist umso größer, je unangemessener das Verhalten des Kindes ist (Bebko, Konstantareas und Springer, 1987). Sind die Ergebnisse der erhöhten Belastung auf den Verhaltensbereich der sozialen Defizite zu übertragen? Finden sich in einigen Bereichen besondere starke Belastungen? Und wenn ja, welche inhaltlichen und methodischen Konsequenzen können daraus für Programme zur Förderung der sozialen Fähigkeiten gezogen werden?

2 Theoretischer und empirischer Hintergrund

2.1 Diagnostische Kriterien

Die „Autistischen Störungen“¹ werden nach dem Diagnostischen und Statistischen Manual der American Psychiatric Association (DSM-IV, 1996) aufgrund der schweren qualitativen Veränderungen in der sozialen Interaktion und Kommunikation sowie des deutlich eingeschränkten Repertoires an Aktivitäten und Interessen als tiefgreifende Entwicklungsstörungen bezeichnet. Die „Asperger-Störung“ (299.80)² lässt sich von der „Autistischen Störung“ (299.00) dadurch abgrenzen, dass keine allgemeinen Sprach- entwicklungsstörungen vorhanden sind und keine qualitative Störung der Kommunikation vorliegen muss, wie sie für die „Autistische Störung“ definiert ist. Dagegen sind die Diagnosekriterien für die qualitative Störung der Interaktion und für die begrenzten, repetitiven und stereotypen Verhaltensmuster, Interessen und Aktivitäten mit den entsprechenden Kriterien für die Autistische Störung identisch. Die ICD-10 definiert darüber hinaus einen „Atypischen Autismus“ (F 84.1), der entweder hinsichtlich des Beginns der Störung (nach dem 3. Lebensjahr) oder der Symptomatik (nicht alle Kriterien sind erfüllt) vom „Frühkindlichen Autismus“ abweicht. Das DSM-IV bildet hierfür keine eigene Diagnose, sondern weist den „Atypischen Autismus“ der Kategorie der „Nicht näher bezeichnete[n] Entwicklungsstörungen“ zu.

In neueren Studien ist immer öfter von „High-functioning Autismus“ die Rede. Nach Gillberg und Ehlers (1998) liegen für den „High-functioning Autismus“ bisher keine expliziten diagnostischen Kriterien vor, einige Studien geben aber an, dass „High-functioning Autismus“ dann vorläge, wenn eine „Autistische Störung“ diagnostiziert sei, der Intelligenzquotient der betreffenden Person aber über 65 - 70 liege. Andere Studien hingegen verwenden nach Schopler et al. (1998) den Begriff „High-functioning Autismus“ synonym zu „Asperger Autismus“. In der englischsprachigen Literatur fällt zudem der Begriff „autism spectrum disorders“ („Autismus-Spektrum“) auf. Wing (1998) führt folgende Begründung dafür an, warum das „Autismus-Spektrum“ als eine gemeinsame Gruppe betrachtet werden sollte, obwohl die Ursachen und klinischen Bilder der einzelnen Störungen so verschieden sind:

The reason is that the autistic social impairment, in whatever form it is manifested, has major effects on development, learning, behavior and adaptation to all aspects of life that are different from those of any disability in which social interaction is preserved. (Wing, 1998, in Schopler, Mesibov & Kunce, S. 23)

Wing und Gould (1979) kommen zu dem Ergebnis, dass Kinder mit „frühkindlichem Autismus“, „Asperger-Syndrom“ oder anderen klinischen Störungsbildern mit autistischen Zügen eine Gemeinsamkeit in einer Triade von Beeinträchtigungen aufweisen. Die Verhaltenstriade setzt sich aus einer Beeinträchtigung der reziproken sozialen Interaktion, einer Beeinträchtigung der nonverbalen Kommunikation sowie einer beeinträchtigten Vorstellungskraft zusammen. Diese Triade ist weiterhin verbunden mit einem Muster aus Aktivitäten, das beherrscht ist von wiederholten, stereotypen Routinen. Im Allgemeinen wird auf Grundlage dieser Annahmen vom „Autismus-Spektrum“ (autism spectrum disorders) gesprochen.

2.2 Epidemiologie des „Autismus-Spektrums“

Beim Auftreten der „Autistischen Störung“ im Sinne des „Frühkindlichen Autismus“ geht man von 4-5 Fällen auf 10.000 Lebendgeburten aus. Wird das gesamte „Autismus-Spektrum“ betrachtet erhöht sich die Prävalenzrate auf eine Rate von 1:500 Geburten (Kusch & Petermann, 2001).

Grundsätzlich sind Jungen häufiger betroffen als Mädchen, unterschiedliche Studien kommen auf ein Verhältnis von etwa vier Jungen auf ein Mädchen (Kusch & Petermann, 2000). Ehlers und Gillberg (1993) geben an, dass die betroffenen Mädchen oft stärker behindert sind; in der Gruppe der Betroffenen mit durchschnittlichen IQ-Werten ergibt sich ein Geschlechterverhältnis von 8:1 (Jungen zu Mädchen), in der Gruppe der Betroffenen mit schwererer geistiger Behinderung verschiebt sich das Verhältnis auf 2:1 (Jungen zu Mädchen). Bei ca. 70% der Menschen mit einer Diagnose der „Autistischen Störung“ wird zusätzlich eine geistige Behinderung diagnostiziert (DSM-IV, 1996).

2.3 Die soziale und emotionale Entwicklung von Menschen mit Autismus

Kinder sind von Geburt an dazu prädestiniert, mit anderen Menschen in Beziehung zu treten. Sie besitzen alle nötigen Voraussetzungen, um soziale Stimuli kennen zu lernen, auf sie zu reagieren und feste Bindungen zu entwickeln. Neugeborene können sich bereits in den ersten drei Lebensmonaten äußeren Reizquellen zuwenden, zwischen verschiedenen Reizen auswählen und sich mit interessanten Reizen dauerhaft beschäftigen. Dabei ziehen sie soziale Reize allen anderen Reizquellen vor (Trevarthen & Aitken, 1994). Kinder und Erwachsene mit Autismus weisen Verzögerungen, Defizite oder atypische Charakteristika in der Häufigkeit, der Art und der Qualität von sozialen Interaktionen und sozialen Beziehungen zu anderen Menschen auf (McConnell, 2002). Dieses Merkmal der gestörten sozialen Kompetenz war ein zentrales Kennzeichen der ursprünglichen Beschreibung von Autismus durch Kanner (1943) und ist mittlerweile in praktisch allen diagnostischen Klassi- fikationssystemen als zentrales Merkmal aufgenommen.

Obwohl viele Definitionen von „Sozialer Kompetenz“ existieren, die sich in ihrer Differenziertheit stark unterscheiden gibt es laut Howlin (1986) ein Einvernehmen darüber, dass folgende Aspekte als das Wesentliche von sozialem Verhalten betrachtet werden können:

There is an overall agreement that the essence of social behavior consists of the ability to relate to others in a mutually reinforcing and reciprocal fashion and to adapt social skills to varying demands of interpersonal context. (S. 103)

Zusätzlich zu der Fähigkeit, positiv auf andere zu reagieren, wird eine erfolgreiche Entwicklung durch die Ausbildung weiterer sozialer und kognitiver Aspekte definiert. Dazu zählt zum einen die Fähigkeit des Kindes, Emotionen unterscheiden und benennen zu können (Izard, 1971), exakt und effektiv mit einer anderen Person kommunizieren zu können (Gottmann, 1977) sowie die Perspektive eines anderen zu übernehmen und simultan beide Perspektiven (die eigene und die des anderen) zu betrachten (Van Hasselt, Hersen, Whitehill & Bellack, 1979).

Howlin (1997) gibt an, dass die Schwierigkeiten bei Menschen mit Autismus in all diesen Bereichen dazu tendieren beständig fortzubestehen, da die soziale Beeinträchtigung einen deutlichen Einfluss auf fast jeden Aspekt des Erwachsenenlebens hat. In einer Studie von Capps, Sigman und Yirmiya (1995) gaben Eltern von Jugendlichen mit „High-functioning Autismus“ an, wie sie das Gefühlsleben und die soziale Anpassung ihrer Kinder wahrnehmen. Die Eltern der autistischen Jugendlichen berichteten über erhebliche Defizite beim sozial angepassten Verhalten ihrer Kinder, was die Vermutung nahe legt, dass selbst die Gruppe mit hohem Funktionsniveau extreme Schwierigkeiten damit hat, unabhängig zu leben und eigenständige soziale Beziehungen zu pflegen. Dennoch werden viele der ausgeprägten sozialen Auffälligkeiten mit zunehmendem Alter weniger offensichtlich als bei den jüngeren Kindern. Die Betroffenen vermeiden nicht mehr den körperlichen oder sozialen Kontakt und verlieren sich weniger in Ritualen oder zwanghaften Verhaltensweisen. Menschen mit „High-functioning Autismus“ oder einer „Asperger-Störung“ entwickeln vielmehr den deutlichen Wunsch nach zwischenmenschlichen Beziehungen, ohne die dafür erforderliche soziale Kompetenz zu besitzen. In ihrem Fall ist es nicht das Vermeiden von sozialer Interaktion, welches zu Schwierigkeiten führt, sondern die Qualität dieser Interaktionen. Die Probleme liegen im Verstehen von sozialen Regeln, in der Fähigkeit zu verstehen warum andere sich so verhalten wie sie es tun und in der Interpretation von sogar den simpelsten sozialen Situationen (Howlin, 1997).

Im Folgenden werden verschiedene Aspekte der sozialen Fähigkeiten aufgeschlüsselt und differenzierte empirische Befunde zu den typischen Schwierigkeiten von Menschen aus dem „Autismus-Spektrum“ angeführt. Dabei liegt der Schwerpunkt auf der Betrachtung von solchen Ergebnissen, die Aussagen über Personen mit einer „Asperger Störung“ oder „High-functioning Autismus“ machen, da sich die vorliegende Studie vornehmlich mit eben diesem Personenkreis beschäftigt. Es werden im Einzelnen die Bereiche Imitationsverhalten, Aufmerksamkeit auf soziale Reize und die Entwicklung planvollen Handelns betrachtet. Zudem werden Ergebnisse aus den Bereichen emotionales Erkennen, emotionaler Ausdruck, soziale Regeln und der Umgang mit anderen, Selbstkenntnis und Selbstachtung sowie den sozialen Kontakt beeinträchtigende Verhaltensweisen angeführt.

2.3.1 Imitationsverhalten

Das Imitationsverhalten ist nach Arnold, Eysenck und Meili (1997) die „Tendenz, motorische, kognitive, soziale und emotionale Verhaltensweisen eines - auch symbolischen - Vorbilds zu kopieren“ (S. 1443). Die Imitation erlaubt es dem Menschen, komplexe Verhaltensmuster in relativ kurzer Zeit zu erlernen. Neugeborene können bereits kurz nach der Geburt Gesichtszüge nachahmen. Sie imitieren in den ersten Lebenswochen bei anderen beobachtete Verhaltensweisen, öffnen dabei zum Beispiel den Mund oder drehen den Kopf (Meltzoff & Moore, 1992). Das Gespür für körperliche Bewegungen und die Gewöhnung an Gesichter sind die Grundlage für jede soziale Interaktion.

Die neuropsychologische Voraussetzung der Imitation sieht Meltzoff (1990) in der angeborenen Fähigkeit von Neugeborenen, die Sinneseindrücke unterschiedlicher Modalität (taktil, sensorisch, auditiv) miteinander zu verbinden. Nach Aitken und Trevarthen (1997) ist die Neugeborenenimitation Ausdruck der Fähigkeit, exterozeptive mit interozeptiven Informationen zu verbinden und darüber den Bedeutungsgehalt sozialer Reize nachzuvollziehen. Für Meltzoff und Gopnik (1993) stellt die frühe Imitation eine Voraussetzung für sämtliche soziale

Lernerfahrungen dar. Wenn bei autistischen Kindern bereits eine grundlegende Störung der Imitationsfähigkeit vorliegt, können diese Kinder von Geburt an nicht an den normalen sozialen Interaktionen teilnehmen (Kusch & Petermann, 2001). Nach Ansicht von Meltzoff und Gopnik (1993) fehlen ihnen dadurch grundlegende Erfahrungen, die Voraussetzungen für intentionales Handeln und für das Interesse an den Absichten anderer Personen sind.

Die Probleme autistischer Kinder, andere zu imitieren, gehören zu ihren deutlichsten Störungen (Rogers & Pennington, 1991; Smith & Bryson, 1994). Zu den Schwierigkeiten der Imitation zählen Defizite in der Bewegungsimitation, der gestischen, motorischen und verbalen Imitation und der Imitation sensumotorischer und symbolischer Handlungen. Rogers und Pennington (1991) geben an, dass manche Forscher die Störungen der Imitationsfähigkeit auf die symbolische Imitation begrenzt sehen, andere Studien aber deutlich zeigen, dass auch grundlegende Imitationsleistungen beeinträchtigt sind, die nicht auf kognitive Defizite zurückgeführt werden können. Charman und Baron-Cohen (1994) belegen, dass es autistischen Kindern im Alter von etwa vier Jahren durchaus gelingt, die Gesten und Handlungen anderer Personen genau zu imitieren. Es ist somit nicht die einfache, auf der visuellen Verknüpfung basierende Imitation, die grundsätzlich bei Kindern mit Autismus beeinträchtigt ist, sondern eine qualitative Beeinträchtigung (Libby, Powell, Messer & Jordan, 1997). Diese Be-einträchtigung soll nach Otha (1987) ihre Ursache in einer gestörten partiellen Imitation haben, also in der Schwierigkeit, den gesamten situativen Kontext nachzuvollziehen, in dem eine imitative Interaktion stattfindet.

Insbesondere, wenn die Imitationsaufgaben emotional getönt sind und im sozialen Kontext, in dem sie stattfinden, betrachtet werden, zeigen sich die Schwierigkeiten autistischer Kinder sehr deutlich. Sie reagieren dann weniger auf den gesamten Bedeutungsgehalt der Interaktionssituation als auf isolierte Aspekte. Wie Libby und Mitarbeiter (1997) herausfanden, zeigen autistische

Kinder bessere Imitationsleistungen als vergleichbare nicht-autistische und geistig behinderte Kinder, wenn die Aufgaben eine bloße Kopie des visuell Wahrgenommenen erfordern. Sobald jedoch die hinter dem beobachtbaren Verhalten des Interaktionspartners liegenden Gefühle oder Absichten nachzuvollziehen sind, um angemessenes Imitationsverhalten zu zeigen, versagen autistische Kinder, obwohl sie aufgrund ihrer Intelligenz zu einer kompetenten Imitationsleistung in der Lage wären (Loveland, Tunali-Kotoski, Chen, Ortegon, Brelsfrod & Gibbs, 1994; Nadel & Péze, 1993).

2.3.2 Aufmerksamkeit auf soziale Reize

Unterschiedliche Studien belegen, dass Schwierigkeiten im Bereich der Aufmerksamkeit bei Menschen mit Autismus häufiger auftreten als bei nicht betroffenen Populationen. Diese Schwierigkeiten sind besonders innerhalb der sozialen Interaktion problematisch (Rinehart, Bradshaw, Moss, Brereton & Tonge, 2001). Normal entwickelte Kinder orientieren sich nach Adolph, Eppler und Gibson (1993a) ab etwa sechs Monaten an der Blickrichtung eines Erwachsenen, um ihre eigene Aufmerksamkeit auszurichten (joint attention). Mit dieser Fähigkeit wird das Kind nun nicht nur fähig, seine Aufmerksamkeit auf den gleichen Gegenstand wie der Erwachsene zu richten, sondern es beginnt, seine Aufmerksamkeit zwischen Objekt und Personen hin und her zu wechseln. Etwa im Alter von acht bis zehn Monaten tritt in die dyadische Interaktion zwischen einem normal entwickelten Kind und einem Erwachsenen das Objekt, auf das sich beide ausrichten. Das Kind vollzieht zunehmend aktiv (ab etwa neun Monaten) die Blickrichtung des Erwachsenen nach und versteht seine Zeigegeste (Oerter & Montada, 1998).

Wie Sigman, Mundy, Sherman und Ungerer (1986) nachwiesen, zeigen autistische Kinder in der gemeinsamen Aufmerksamkeit während triadischer Interaktionen besondere Auffälligkeiten. Sie sind in der Reaktion auf soziale Hinweisreize in triadischen Interaktionen beeinträchtigt, wie etwa darin, auf ihren Namen zu reagieren, um gemeinsame Aufmerksamkeit herzustellen. Weniger eingeschränkt scheinen ihre Reaktionen auf natürliche nicht-soziale Hinweisreize, wie die Laute einer Rassel, zu sein (Dawson, Melthoff, Ostelring, Rinaldi & Brown, 1998).

Kusch und Petermann (2001) nehmen an, dass autistische Kinder keine Zustände gemeinsamer Aufmerksamkeit herstellen und aufrechterhalten können, weil sie in triadischen Interaktionen folgende Störungen aufweisen:

(1) Gestörte Bildung gemeinsamer Affektzustände:

Sie können sowohl die Blickausrichtung als auch die affektiven Signale ihrer Interaktionspartner nicht als Hinweisreize erleben.

(2) Gestörte Aufmerksamkeitslenkung:

Sie können dem Wechsel in der Blickausrichtung ihrer Interaktionspartner nicht folgen, wenn dieser einmal einen Gegenstand und dann das Kind ansieht.

(3) Gestörte expressive Bezugnahme:

Sie können die expressiven Affektäußerungen ihres Partners nicht in Zusammenhang mit dem zuvor eingetretenen Ereignis und dem zuvor stattgefundenen interaktiven Austausch bringen. (S. 187)

Die Ergebnisse zur Aufmerksamkeitslenkung und sozialen Bezugnahme in triadischen Interaktionen zeigen deutlich, dass vorwiegend selbst-initiierte triadische Interaktionen und die soziale Bezugnahme - in der es um den Austausch von persönlich relevanten Informationen geht - bei autistischen Kindern gestört sind. Persönlich relevante Informationen betreffen die Meinung der Bezugsperson zu den Dingen, die ein autistisches Kind der Bezugsperson zeigt, das Zeigen auf Gegenstände, um von der Bezugsperson einen Kommentar über diese zu erhalten sowie soziale Signale der Bezugsperson, etwa beim Eintreten unerwarteter Ereignisse oder bei Verunsicherung (Bacon, Fein, Morris, Waterhouse & Allen, 1998).

Eine gelungene soziale Interaktion setzt voraus, dass die Interaktionspartner zu Beginn, während und am Ende ihres sozial-interaktiven Austausches ihre Aufmerksamkeitszustände aufeinander abstimmen. Dies erfolgt mittels der Regulation des eigenen und des Blickverhaltens des anderen.

Im Unterschied zu nicht-autistischen Kindern schauen Kinder mit Autismus seltener zu ihren Bezugspersonen auf, wenn sie sich mit Spielsachen beschäftigen, auch wenn diese neu sind oder die Kinder besonders viel Spaß mit ihnen haben. Sie konzentrieren sich ganz auf den jeweiligen Gegenstand und scheinen ihre Erfahrungen nicht mit anderen teilen zu wollen (Mundy, Sigman, Ungerer & Sherman, 1987). Wie Langdell (1978) in seiner Studie herausfand, richten autistische Kinder ihre Aufmerksamkeit bei der Betrachtung von Gesichtern häufiger auf die untere und weniger auf die obere Gesichtshälfte, während dieses bei nicht-autistischen Kindern nicht der Fall ist. Diese Ergebnisse weisen darauf hin, dass sich die Informationen, die autistische Kinder von nonverbalen Hinweisen empfangen, grundsätzlich von den Informationen unterscheiden, die normal entwickelte Kinder beachten.

Bei Lob und Anerkennung unterscheidet sich die Reaktion autistischer Kleinkinder ganz erheblich von der Reaktion gleichaltriger normal entwickelter oder geistig behinderter Kinder. Normal entwickelte oder geistig behinderte Kinder sehen ihre Eltern nach Beendigung einer Aufgabe lächelnd an: sie wollen gelobt werden. Kasari, Sigman, Baumgartner und Stipek (1993) geben an, dass in ihrer Studie autistische Kinder seltener positiv auf Lob reagierten; sie schauten weg und rückten zum Teil sogar von den Personen ab, die ihnen Anerkennung zollten.

Hobson und Lee (1998) konnten in einer Studie zum sozialen Engagement 24 autistischer Kinder zeigen, dass im Vergleich zu nicht-autistischen Kindern (92%; n=21) deutlich weniger autistische Kinder (54%; n=12) eine fremde Person mittels Augenkontakt begrüßten. In der Zeitspanne, in der sich eine fremde Person einer anderen Person vorstellte, reagierten etwa 70% der autistischen Kinder auf die fremde Person. Von diesen nahmen etwa 66% Augenkontakt auf (nicht-autistische Kinder 100%), 25% lächelten die Person an (71% der nicht- autistischen Kinder) und nur 17% verknüpften Blickkontakt und Lächeln miteinander (62% der nicht-autistischen Kinder). Ein ähnliches Verhaltensmuster zeigten autistische Kinder bei der Verabschiedung der fremden Person. Nach Hobson und Lee (1998) weist die Studie darauf hin, dass autistische Kinder ihre Defizite in der Koordination all derjenigen Verhaltensweisen zeigen, die an der Gestaltung sozialer Kontakte beteiligt sind. Dies bezieht sich nicht nur auf eine gestörte Aufnahme des Blickkontaktes, sondern auch auf die Koordination aller Prozesse der Vokalisation, des Blickkontaktes, des sozialen Lächelns oder des Winkens. Diese sind bei autistischen Kindern zwar vorhanden, jedoch nur unzureichend koordiniert (Hobson, 1993).

Die Schwierigkeiten von Menschen mit Autismus im Bereich der Aufmerksamkeit haben eine weitere Ursache in einer kurzen und ineffektiven Aufmerksamkeitsausrichtung. Gegenüber visuellen Signalen zeigen Menschen mit Autismus eine verkürzte Aufmerksamkeitsspanne, akustische Reize führen schneller zur Gewöhnung, so dass keine beobachtbare Reaktion mehr stattfindet (Hermelin & O´Connor, 1970). Beide Aspekte, die verkürzte visuelle Fixationszeit und die zu schnelle akustische Habituation sind nicht als Anzeichen der Vermeidung oder des Widerstandes der Umwelt gegenüber zu werten (Richer, 1978), sondern stehen lediglich für eine generell verkürzte Aufmerksamkeitsspanne (Kusch et al., 1991). Allerdings ist nach Häußler (2002) die Aufmerksamkeitsspanne dann nicht beeinträchtigt, wenn primäre Verstärker eingesetzt werden, um die Aufmerksamkeit aufrecht zu erhalten. Die Motivation spielt also bei der Richtung und Aufrechterhaltung der Aufmerksamkeit eine bedeutende Rolle (Häußler, 2002). Die Unfähigkeit von Menschen mit Autismus, ihre Aufmerksamkeit für eine bestimmte Zeit aufrecht zu erhalten führt besonders in sozialen Situationen zu Schwierigkeiten, da wichtige verbale und nonverbale Informationen nicht beachtet werden (Mesibov, 1986).

Courchesne und Mitarbeiter (1994) haben zeigen können, dass autistische Kinder besondere Probleme dabei haben, ihre Aufmerksamkeit rasch von einer Modalität zu einer anderen zu verschieben. Wenn sie auf das Vorkommen eines Reizes achten und bei seinem Auftreten unmittelbar eine einfache motorische Reaktion setzen sollen, dann fällt die Reaktion immer dann besonders verzögert aus, wenn zuvor ein Wechsel in der Sinnesmodalität auftritt, in der dieser Reiz beachtet werden soll. Diese mangelnde Flexibilität der Aufmerksamkeit könnte die Probleme autistischer Kinder in der sozialen Interaktion mit beeinflussen, da soziale Situationen einen schnellen Aufmerksamkeitswechsel zwischen sehr unterschiedlichen Reizquellen erfordern.

Ein weiteres Problem im Bereich der sozialen Aufmerksamkeit entsteht durch die Tendenz von Menschen mit Autismus, mehr Aufmerksamkeit auf ungewöhnliche Aspekte und Details in ihrer Umwelt zu richten, das heißt nicht auf solche, die für andere herausragend und bedeutungsvoll sind (Häußler, 2002). Auch soziale Stimuli werden seltener beachtet. (Bauminger & Shulman, 2001; Newson & Lovaas, 1974).

All diese grundlegenden Störungen des Aufmerksamkeitsverhaltens von Menschen mit Autismus führen dazu, dass sie von einer Vielzahl an sozialen Erfahrungen ausgeschlossen sind. Nicht-autistische Kinder machen diese Erfahrungen, wenn sie ihre materielle und soziale Realität mit ihren Mitmenschen gemeinsam erleben.

2.3.3 Entwicklung planvollen Handelns

In den letzten Jahren haben neuropsychologische Analysen ergeben, dass die Schwierigkeiten autistischer Personen in gewisser Weise jenen ähneln, die nach einer Schädigung des Frontalhirns auftreten (Ozonoff, Pennington & Rogers, 1991). Die Funktionen, die dabei betroffen sind, werden auch exekutive Funktionen genannt. Sie beinhalten die Fähigkeit, eine angemessene Problemlösungsstrategie für das Erreichen eines zukünftigen Ziels durchzuhalten und dabei naheliegende Lösungen und Reaktionen zu hemmen oder aufzuschieben. Weitere betroffene Funktionen sind die Fähigkeit, eine planvolle Abfolge von Handlungsschritten zu initiieren, sich eine Vorstellung von der Aufgabe und dem zu erreichenden Ziel zu bilden und abschließend diese Vorstellung im Gedächtnis festzuhalten (Green, Fein, Joy & Waterhouse, 1995).

Mit verschiedenen Methoden aus der neuropsychologischen Unter- suchungstechnik konnten Schwierigkeiten autistischer Personen beim Einsatz der exekutiven Funktionen nachgewiesen werden (Pennington & Ozonoff, 1996). Der Mangel in der Ausbildung exekutiver Funktionen bedingt eine größere Starrheit und Reizgebundenheit im Verhalten von Menschen mit Autismus. Sie tendieren dazu, an der naheliegendsten Lösung festzuhalten und bringen nicht die Flexibilität auf, andere Lösungen zu suchen (Ozonoff et al., 1991). Ebenso halten Menschen mit Autismus an Lösungen fest, die früher richtig waren, nach dem Wechseln eines Entscheidungsmerkmals jedoch falsch geworden sind. Besondere Schwierigkeiten zeigen sich auch in Aufgaben, in denen es darum geht, eine Folge von Problemlöseschritten zu entwerfen und umzusetzen (Green et al., 1995). All diese Fähigkeiten sind aber Voraussetzung dafür, in sich schnell und unvorhersehbar verändernden sozialen Situationen angemessen zu agieren und zu reagieren.

2.3.4 Emotionales Erkennen und emotionaler Ausdruck

Im Alter von etwa neun Monaten beginnen Kinder, auf die emotionale Reaktion ihrer Mitmenschen zu achten. Scanlon-Jones, Collins und Hong (1991) beobachteten zehn Monate alte Babys beim Umgang mit Spielzeug, und zwar einmal im Beisein von Bezugspersonen, die sich direkt um sie kümmerten, und ein anderes Mal in Anwesenheit von Bezugspersonen, die ihnen keine weitere Aufmerksamkeit schenkten. Dabei wurde beobachtet, dass die Kinder die ihnen zugewandten Bezugpersonen häufiger anlächelten als die ihnen abgewandten.

Mit etwa einem Jahr beginnen normal entwickelte Kinder beim Ausdruck von Gefühlen zu differenzieren. Wie Erwachsene lächeln sie, wenn sie eine Erfahrung mit anderen teilen, machen aber ein ernstes Gesicht, wenn sie versuchen, an etwas heranzureichen oder eine Hilfestellung zu bekommen. Im zweiten Lebensjahr entwickeln Kinder ihr Bewusstsein für die Aufmerksamkeit anderer weiter, suchen nach Anzeichen für bestimmte Gefühle und nutzen diese zunehmend zur Steuerung des eigenen Verhaltens. Im etwa gleichen Alter lernen sie, dass Bedingungen oder Handlungen zu einfachen Emotionen wie Freude, Traurigkeit, Wut oder Angst führen. Später lernen sie, auch komplexere Gefühle wie Stolz, Scham und Schuld zu verstehen, die ein größeres Verständnis für soziale und zwischenmenschliche Situationen erfordern. Um kompliziertere Gefühle erkennen zu können, müssen auch Absichten, Verantwortlichkeiten und soziale Normen berücksichtigt werden. Diese elementaren Entwicklungsprozesse im sozialen Verstehen sind eng mit der Entwicklung der empathischen Fähigkeiten verknüpft.

2.3.4.1 Emotionales Erkennen

Emotionales Erkennen ist definiert als die Fähigkeit des Kindes, verschiedene affektive Ausdrücke durch mimische, gestische und verbale Äußerungen bei sich selbst und bei anderen wahrzunehmen und zu unterscheiden sowie die Bedeutung des sozialen Kontextes zu verstehen (Buitelaar, Van der Wees, Swaab-Barneveld & Van der Gaar, 1999).

In seinen Studien zur Wahrnehmung differenzierter Gesichtausdrücke konnte Hobson (1993) nachweisen, dass autistische, geistig behinderte und normal entwickelte Kinder dazu fähig sind, Gesichtausdrücke wie Freude, Furcht oder Ärger schematischen Bildern zuzuordnen. Die autistischen Kinder konzentrierten sich bei der Beurteilung der Ähnlichkeiten von Gesichtsausdrücken jedoch nicht auf das Gesicht, sondern benutzten beispielsweise Kleidungsstücke, um die Ähnlichkeiten zwischen Personen einzuschätzen, während sich geistig behinderte Kinder nur am Gesichtsausdruck orientierten. So präsentierten Weeks und Hobson (1987) einigen Kindern Fotos von Menschen, die sich nach den Kriterien Geschlecht, Alter, Gesichtausdruck und Hutform unterscheiden ließen. Die überwiegende Zahl der nicht-autistischen Kinder sortierte die Bilder nach den durch den Gesichtsausdruck signalisierten Emotionen, während sich die autistischen Kinder spontan auf die unterschiedlichen Hüte konzentrierten und fast die Hälfte von ihnen auch nach gezielter Aufforderung nicht in der Lage war, die Bilder nach den jeweiligen Gesichtsausdrücken zu sortieren.

Offenbar nutzen viele autistische Kinder emotionale Signale weder als spontanes Kriterium, noch sind sie teilweise in der Lage, diese zu erkennen und zu interpretieren. In Bezug auf Kinder mit „High-Functioning Autismus“ geben Loveland, Tunali-Kotoski, Chen, Ortegon, Brelsfrod und Gibbs (1997) an, dass diese Kinder weniger Schwierigkeiten damit haben, einfache Emotionen zu erkennen, wenn diese direkt oder indirekt durch unterschiedliche Reize dargeboten werden. Schwierigkeiten treten erst dann auf, wenn Begründungen für das Auftreten der Gefühle gefunden werden sollen.

2.3.4.2 Emotionaler Ausdruck

Studien zum Differenzierungsgrad affektiver Äußerungen autistischer Kinder konnten keine grundlegende Beeinträchtigung in den Grundemotionen belegen (Yirmya, Kasari, Sigman & Mundy, 1989). Es gilt als gesichert dass autistische Kinder positive und negative Affekte zeigen können. Unklar ist jedoch, ob diese Affekte auf präintentionalem Niveau geäußert werden, oder ob es sich dabei um intentionales Verhalten handelt. Insbesondere die Studien zum gestischen Ausdrucksverhalten konnten nachweisen, dass autistische Kinder prinzipiell fähig sind, mittels Gesten zu kommunizieren (Wetherby, 1986). Baron-Cohen, Leslie und Frith (1985) gehen davon aus, dass eine Person lediglich dann Gefühle im gestischen Verhalten äußern kann, wenn sie über ein Konzept verfügt, nach dem auch andere Personen Gefühle besitzen.

Nonverbale Gesten, in denen Gefühle absichtlich geäußert werden, bezeichnet man als expressive Gesten und unterscheidet sie von instrumentellen Gesten, die lediglich auf eine direkte Veränderung in der Umwelt abzielen. Attwood, Frith und Hermelin (1988) verglichen in ihrer Studie autistische Jugendliche mit unterschiedlich ausgeprägter geistiger Behinderung, Jugendliche mit Down-Syndrom und normal entwickelte Vorschulkinder in ihren Fähigkeiten der gestischen Kommunikation. Danach gebrauchten autistische Jugendliche instrumentelle Gesten vergleichbar häufig wie die Jugendlichen mit Down- Syndrom. Diese Befunde waren unabhängig vom Intelligenzniveau der autistischen Jugendlichen. Im Gegensatz zu den Jugendlichen mit Down- Syndrom und den normal entwickelten Kindern zeigten die Jugendlichen mit Autismus jedoch gar keine expressiven Gesten. Personen mit Autismus scheinen demnach im Bereich der gestischen Interaktion nicht beeinträchtigt zu sein, jedoch Probleme mit expressiven Gesten zu haben, mit denen eigene Gefühlszustände anderen Personen mitgeteilt werden.

2.3.5 Soziale Regeln und der Umgang mit anderen

In jeder sozialen Situation handelt man nach bestimmten Regeln. Die meisten der sozialen und interpersonellen Regeln sind wenig offensichtlich, zudem situationsabhängig oder sehr abstrakt. Viele dieser Regeln werden zu keinem Zeitpunkt klar ausgesprochen sondern normalerweise im Verlauf der Entwicklung aus Erfahrungen abgeleitet. Voraussetzung, um sich in sozialen Situationen angemessen zu verhalten ist zunächst das Wissen über die Existenz einer sozialen Regel und darüber hinaus die Fähigkeit, diese Regel anzuwenden. In beiden Bereichen weisen Menschen mit Autismus Defizite auf.

Viele Autoren beschäftigen sich damit, welche Schwierigkeiten Menschen mit Autismus damit haben, Regeln zu verstehen (Lord, 1985; Rutter, 1983). Hermelin und O`Connor (1985) geben an, dass das Verstehen von Informationen durch Anwendung von angemessenen Kategorisierungen oder Regeln eines der grundlegenden Probleme für Menschen mit Autismus ist. Ein weiterer Aspekt der Unfähigkeit normale soziale Regeln zu verstehen oder zu beachten ist die, dass Menschen mit Autismus häufig an einer Regel, die einmal erworben wurde, ohne Rücksicht auf andere soziale Faktoren starr und unflexibel festhalten (Pennington & Ozonoff, 1996).

Nach Howlin (1997) ist in vielen Fällen nicht das Verhalten einer Person mit Autismus an sich unangemessen; es wird erst dadurch unangemessen, dass sie es in einer bestimmten sozialen Situation oder in einem bestimmten Kontext zeigt. Zu verstehen, wann und wie es angemessen ist, sich auf eine bestimmte Art und Weise zu verhalten, benötigt mehr feinsinniges und komplexes soziales Verständnis als es oft für Menschen mit Autismus verfügbar ist. Obwohl sich viele kompetentere Personen mit Autismus darüber bewusst sind, dass Lächeln, Gesten, Berührungen, Gesichtsausdruck und Blickkontakt eine entscheidende Rolle in sozialen Interaktionen spielen, erweist es sich für sie trotzdem als schwierig, diese richtig einzusetzen und zu interpretieren (Howlin, 1997).

2.3.6 Selbstkenntnis & Selbstachtung

Das Bewusstsein für das eigene Selbst gehört zu den wesentlichen Merkmalen, die häufig angeführt werden, um den Unterschied zwischen Mensch und Tier sowie zwischen Zweijährigen und jüngeren Kindern zu beschreiben. Ein elementarer Aspekt, nämlich die grundlegende Fähigkeit sich selbst zu erkennen, ist experimentell mit Hilfe von Spiegeln untersucht worden (Gallup, zitiert nach Sigman & Capps, 2000, S. 40). Hält man Babys in den ersten drei Lebensmonaten einen Spiegel vor, zeigen sie weder an ihrem eigenen noch an dem Spiegelbild anderer Menschen sonderliches Interesse. Mit etwa fünf Monaten greifen sie lächelnd nach dem Spiegel - sie verstehen nicht, dass sie ihr Spiegelbild vor sich haben. Mit zehn Monaten greifen sie hinter sich, wenn man hinter ihrem Rücken langsam ein Spielzeug herunterführt, während sie in den Spiegel schauen, versuchen aber erst mit 18 Monaten, einen roten Fleck auf ihrer eigenen Nase abzuwischen und nicht auf dem Spiegel. Ab diesem Alter erkennen sie offenbar das Spiegelbild als Reflexion des eigenen Selbst.

Bei autistischen Kindern scheinen die frühen Formen der Selbstwahrnehmung intakt zu sein. Sie erkennen ihr Spiegelbild, und wie normal entwickelte Kinder berühren sie ihre rot angemalten Nasen, wenn sie sich im Spiegel betrachten. Während man jedoch bei nicht-autistischen und bei geistig behinderten Kindern sogenannte Selbstbewusstseins-Reaktionen (z.B. Schüchternheit oder Erschrockenheit) bei der Konfrontation mit dem eigenen Spiegelbild findet, zeigen autistische Kinder häufig keinerlei derartige Reaktionen und verhalten sich gegenüber ihrem Spiegelbild eher neutral: Sie lachen oder lächeln ihr Spiegelbild nicht an und zeigen keine Anzeichen von Verlegen- oder Befangenheit (Spiker & Ricks, 1984). Dieses könnte darauf hindeuten, dass sie sich in qualitativ anderer Art und Weise auf ihr Spiegelbild beziehen als normal entwickelte Kinder.

In westlichen Kulturen sind normal entwickelte Jugendliche in der Regel sehr mit sich selbst und ihrer Wirkung auf andere beschäftigt. Es ist nicht bekannt, in welchem Ausmaß autistische Kinder, Jugendliche und Erwachsene in der Lage sind, die sozialen Vergleiche anzustellen, die für die Entwicklung des Selbstbilds eine so wesentliche Rolle spielen. Hinweise darauf gibt eine Studie von Capps, Sigman und Yirmiya (1995) in deren Rahmen Kompetenzerwartungen von nicht geistig behinderten autistischen Jugendlichen erfasst wurden. Dabei zeigte sich, dass sich die autistischen Jugendlichen in allen außer den kognitiven Bereichen als weniger kompetent ansahen als ihre Altersgenossen. Sie glaubten, in sozialer wie in physischer Hinsicht schlechter abzuschneiden, und schätzen ihren Selbstwert niedriger ein als die Mitglieder der Vergleichsgruppe. Diese Ergebnisse lassen vermuten, dass sich zumindest geistig nicht-behinderte autistische Jugendliche ihrer Eigenarten und sozialen Isolation bewusst sind.

In einer Studie von Mesibov und Stephens (1990) wurde die Wahrnehmung der Beliebtheit innerhalb einer Gruppe von Erwachsenen mit „High-functioning Autismus“ betrachtet. Generell waren die teilnehmenden Erwachsenen in der Lage, die Eigenschaften wie physische Attraktivität, sportliche Fähigkeiten, Humor und Intelligenz einzuschätzen. Dabei unterschieden sich die Einschätzungen der autistischen Teilnehmer deutlich von den Einschätzungen des nicht-autistischen Gruppenleiters. Von diesen Einschätzungen der Teilnehmer, ergänzt durch Tests der empathischen Fähigkeit und Intelligenztests, waren nur die Wahrnehmung der physischen Attraktivität und der Sinn für Humor positiv mit Beliebtheit korreliert. Diese Ergebnisse weisen darauf hin, dass viele der Eigenschaften, durch die sich bei nicht-betroffenen Personen Beliebtheit ausdrückt, weniger relevant für die Gruppe von Erwachsenen mit „High-functioning Autismus“ waren.

2.3.7 Den sozialen Kontakt beeinträchtigendes Verhalten

Verglichen mit normal entwickelten Kindern im gleichen Alter zeigen autistische Kinder höhere Raten von Stereotypien, mehr selbstverletzendes Verhalten und weniger Aufnahme von körperlicher Nähe zu Gleichaltrigen (Lord, 1993). Unter Stereotypien versteht man im Allgemeinen „hochkonsistente, sich wiederholende Bewegungen und Haltungen, die in ihrer Häufigkeit, Amplitude und Frequenz exzessiv sind und denen kein adaptiver Wert zukommt“ (Klicpera & Innerhofer, 1999, S. 144). Schon Rutter und Lockyer (1967) geben in ihrer Untersuchung an, dass Stereotypien bei doppelt so vielen autistischen wie bei anderen Kindern in psychiatrischer Behandlung auftraten, die etwa das gleiche Alter und die gleiche Intelligenz aufwiesen. Weber (1970) verzeichnete bei 97% der beobachteten autistischen Kinder stereotypes Verhalten.

Nicht selten sind bei diesen Kindern mit häufigen Stereotypien auch Verhaltensweisen zu beobachten, mit denen sich die Kinder selbst schädigen oder verletzen. Die Angaben über die Häufigkeit selbstverletzenden Verhaltens bei autistischen Kindern mit schwerer geistiger Behinderung schwanken zwischen 35 und 65% (Weber, 1970). Am häufigsten wird das Schlagen mit dem Kopf gegen eine harte Fläche oder Kante beobachtet, andere häufige Verhaltensweisen sind Beißen und Kratzen. Selbstverletzendes Verhalten tritt häufiger bei Kindern unter dem fünften Lebensjahr und bei jenen mit geringer Intelligenz auf. Es wird zudem bei Kindern beobachtet, die besonders schwere Kommunikationsdefizite haben: dreimal häufiger bei autistischen Kindern, die keine Sprache zur Verständigung benutzen als bei autistischen Kindern, die sprechen können (Shodell & Reiter, 1968).

Bei autistischen Kindern niedrigerer Intelligenz scheinen Stereotypien und einzelne repetitive Handlungen so zu überwiegen, dass spontanes Verhalten fast vollständig fehlt.

Bei höherer Intelligenz stehen dagegen Verhaltensweisen stärker im Vordergrund, die Muster oder eine Ordnung in der Umgebung schaffen oder aufrechterhalten können. Dahinter steht ein starkes Bedürfnis nach Aufrechterhaltung einer unveränderten Umgebung, das sich beispielsweise darin äußert, dass die Möbel auf dem gleichen Platz stehen müssen, sich die Kinder gegen eine Unterbrechung bei bestimmten Aktivitäten wehren, sie auf festgelegte Rituale beim Essen und Anziehen bestehen oder eine starke Bindung an einzelne Objekte zeigen (Prior & McMillan, 1973). Schon Kanner (1943) betrachtete diese Tendenz neben der Selbstisolation und den Kontaktschwierigkeiten der autistischen Kinder als zentrales Element des vielfältigen Symptombildes.

Spätere klinische Beschreibungen autistischer Kinder haben diese Tendenzen zwar bestätigt, dabei jedoch hervorgehoben, dass das ängstlich- zwanghafte Festhalten an Gewohntem nur partiell auftritt. Autistische Kinder bestehen nur in bestimmten Bereichen, die für sie eine besondere Bedeutung haben, auf unveränderten Routinen (Wolff & Chess, 1964). Verbale Rituale kommen bei autistischen Kindern, die einen höheren Sprachentwicklungsstand aufweisen, gleichfalls vor, sind jedoch relativ selten. Solche verbalen Rituale bestehen etwa darin, dass ihre Gesprächspartner immer mit bestimmten Äußerungen antworten müssen. Ebenso können verbale Stereotypien auftreten, die sich in bedeutungslosen Wort- und Satzwiederholungen äußern.

Nach Lee und Odom (1996) hindern Stereotypien, selbstverletzendes Verhalten und das Beharren auf bestimmten Routinen autistische Kinder oft daran, sozial angemessenes Verhalten zu zeigen und Kontakt aufzunehmen, da sie die Aufmerksamkeit auf die eigene Person richten. Häußler, Happel, Tuckermann, Adl-Amini und Altgassen (2003) führen an, dass diese Verhaltensweisen auf andere auch abstoßend wirken können, so dass sie die Zahl der möglichen Interaktionspartner von vornherein begrenzen.

Gefährliche Verhaltensweisen, wie Aggression und das Zerstören von Gegenständen schließlich belasten die Beziehung zu anderen und schränken deren Kontaktbereitschaft deutlich ein. All diese Verhaltensweisen vermindern zudem die Möglichkeiten für soziales Lernen und behindern so die Entwicklung von sozialen Fähigkeiten (McConnell, 2002).

2.4 Die pragmatischen Aspekte der Kommunikation

Zusätzlich zu den sozialen Defiziten werden in allen Beschreibungen von Autismus Sprach- und Kommunikationsschwierigkeiten mit einbezogen. Der Begriff „Kommunikation“ ist hier definiert als eine zielgerichtete verbale oder nonverbale Übermittlung von Informationen zwischen zwei oder mehr Personen (Schopler & Mesibov, 1986). Das Ziel der Kommunikation ist durch die Bedürfnisse der Teilnehmenden festgelegt. Weil diese Bedürfnisse und Ziele in den meisten Fällen andere Menschen betreffen, kann Kommunikation nicht unabhängig vom sozialen Kontext betrachtet werden (Bruner, 1975). Menschen mit Autismus scheinen die Sprache nicht für Zwecke des zwischenmenschlichen Informationsaustausches zu nutzen und haben daher vor allem pragmatische Defizite (Wetherby, Schuler & Prizant, 1997). Die Pragmatik beschäftigt sich mit dem Gebrauch von Sprache im sozialen Kontext.

Im Folgenden wird der Zusammenhang zwischen den kommunikativen und den sozialen Schwierigkeiten von Menschen mit Autismus erörtert. Im Blickpunkt steht die Entwicklung der kommunikativen Kompetenz bei Menschen mit Autismus. Defizite im pragmatischen Bereich der Kommunikation wirken sich unweigerlich auf die soziale Interaktion aus, zumal bei Menschen mit Autismus sowohl das Sprachverständnis als auch der Sprachausdruck beeinträchtigt sind. Die expressive und die rezeptive Kommunikation werden separat betrachtet, da bei Menschen mit Autismus in beiden Bereichen spezielle Probleme existieren.

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¹ Zu den dazugehörigen Kriterien siehe Anhang A

² Zu den dazugehörigen Kriterien siehe Anhang B