Emotionale Kompetenz als Merkmal interkultureller Professionalität in Schulen

INHALTSVERZEICHNIS

1 EINLEITUNG

2 GRUNDLEGENDE ASPEKTE VON EMOTION, KULTUR UND EMOTIONALER KOMPETENZ
2.1 ZUR EMOTIONSTHEORETISCHEN VIELFALT
2.2 ZUR BETRACHTUNG VON EMOTIONEN IM KULTURELLEN KONTEXT
2.3 Zur EMOTIONALEN KOMPETENZ

3 EMOTIONEN IM MULTIKULTURELLEN SETTING SCHULE .
3.1 ZUR BEDEUTUNG VON EMOTIONEN IM SCHULALLTAG
3.1.1 FÖRDERUNGSPOTENZIALE EMOTIONALER KOMPETENZ
3.1.2 EMOTIONSREGULIERUNG IM SCHULUNTERRICHT
3.2 MUSLIMISCHE IDENTITÄT UND MÖGLICHE EMOTIONALE KONSEQUENZEN

4 FAZIT & AUSBLICK
4.1 ZUR KULTURRELEVANZ INTELLIGENTER EMOTIONEN

INTERNETRESSOURCEN & LITERATURVERZEICHNIS

1 Einleitung

Die seit den 1960er Jahren allmählich entstandene und zunehmend ausgeformte multikulturelle Gesellschaft in Deutschland macht sich auf unterschiedlichen Ebenen des alltäglichen Lebens und insbesondere in der Kommunikation bemerkbar. So haben in den letzten Jahren ver- mehrt Studien und Untersuchungen kulturvergleichender Aspekte Ein- gang in die Wissenschaft der Psychologie gefunden, deren Aufgaben- felder sich breit erstrecken. Zentrales Anliegen besteht darin, die erziel- ten Ergebnisse auf interkulturelle Begegnungen und den interkulturellen Austausch zu transferieren, um ein mögliches Problempotenzial kultur- übergreifender Zusammenarbeit gering zu halten (vgl. THOMAS 1993, S. 14). Die soziale Interaktion als Austausch und Interpretation signifikan- ter Symbole und der Präsentation des Selbst findet in Unterrichtsszena- rien hochgradige Ausprägung und vielseitige Gestaltungsmöglichkeiten (vgl. VON SCHEVE 2009, S. 249). Jene Leseart impliziert emotionale Kanä- le und in weitestem Sinne die Fähigkeit, Gefühle in uns selbst und in anderen zu erkennen und zu steuern, was allgemein als emotionale Intelligenz verstanden wird (vgl. GOLEMAN 2009, S. 19).

Die vorliegende Arbeit beschäftigt sich auf kommunikativer Ebene mit der Wirkung, dem Verstehen und Einsatz von Emotionen im Setting Schule. Lehrerinnen und Lehrer müssen sich in Hinblick auf die einlei- tend erwähnten gesellschaftlichen Wandlungsprozesse ein bestimmtes Rüstzeug aneignen, welches gewissermaßen im Studium theoretisch internalisiert und im Karriereverlauf praktisch ausgeformt wird. Ob emo- tionale Intelligenz als Ausschnitt facettenreicher Kompetenzen einen Beitrag zur interkulturellen Professionalität im schulischen Alltag schaf- fen kann und in wieweit dadurch etwaige motivationale Prozesse der Schülerinnen und Schüler gesteuert werden können, bleibt zu untersu- chen. Interessant wäre zudem die Frage, welches Potenzial emotiona- ler Intelligenz der Lehrperson im Hinblick auf die Planung und Durch- führung von Sportunterricht beigemessen werden kann, der sich be- kanntermaßen durch eine gesteigerte Emotionsfrequenz auszeichnet.

Interkulturelle Professionalität oder Kompetenz ist aber keineswegs ein lehrerbezogenes Phänomen, sondern darüber hinaus eine Entwick- lungsaufgabe der Schülerinnen und Schüler, die schulbezogen inner- halb eines heterogenen Lernfeldes agieren.

Methodisch wird der beschriebene Gegenstand vorliegender Arbeit wie folgt strukturiert: Zum einen sollen grundlegende Emotionstheorien, Kul- turdefinitionen und Erläuterungen zu emotionaler Intelligenz in einen gezielt überschaulich gehaltenen, theoretischen Rahmen einfließen (Kap. 2). Den Kernpunkt der Arbeit bildet der anschließende Transfer auf das Setting Schule, der sich zum einen allgemein gestaltet, anderer- seits speziell die Möglichkeiten und Probleme emotionaler Kompetenz- vermittlung in fächerspezifischen Situationen auslotet (Kap. 3). Dabei stehen sowohl lehrerzentrierte Aspekte im Mittelpunkt, als auch die Frage, ob Schülerinnen und Schüler in emotionaler Hinsicht interkultu- rell professionalisierbar sind. Darüber hinaus soll - in Anbetracht der marginalen Forschungslage - der Versuch unternommen werden, kultu- relle Besonderheiten muslimischer Familien auf das emotionale Verhal- ten ihrer Kinder in der Schule zurückzuführen.

Zusammenfassend werden die Erkenntnisse über mögliche Potenziale einer kritischen Betrachtung unterzogen und gegebenenfalls mit Hand- lungsempfehlungen ergänzt (Kap. 4).

2 Grundlegende Aspekte von Emotion, Kultur und emotionaler Intelligenz

2.1 Zur emotionstheoretischen Vielfalt

HÜLSHOFF (2012, S. 13) formuliert zu Recht, dass es sich bei Emotionen um ein vielschichtiges Phänomen handelt, das nicht monokausal erklärt werden kann. So definieren auch KLEINGINNA & KLEINGINNA (1981) Emo- tionen als ein komplexes Muster von Veränderungen, das physiologi- sche Erregung, Gefühle, kognitive Prozesse und Verhaltensweisen um- fasst, welche als Reaktion auf eine Situation, die ein Individuum als be- sonders bedeutsam wahrgenommen hat, auftreten. William James und Georg Lange entwarfen Mitte der 1880er Jahre eine Theorie, wonach körperliche Erregung als primäre Reaktionen vor emotionaler Exzitation betrachtet worden ist. Gefühle waren demzufolge Begleiterscheinungen körperlicher Vorgänge. Nach jener James-Lange-Theorie bewirkt das Reizereignis körperliche Erregung und Stimulation des autonomen Ner- vensystems, welche zur Wahrnehmung spezifischer Emotionen führen. Kritische Einwände dieser auf viszerale Prozesse fokussierten Theorie formulierte u.a. Walter Cannon (1927) im Hinblick auf den zeitlichen Verlauf innerer, physiologischer Reaktionen, welche sich im Gegensatz zu Gefühlserlebnissen langsamer manifestieren. So wäre eine differen- zierte Wahrnehmung von Emotionen durch das autonome Nervensys- tem nach James & Lange nicht gewährleistet. Zusammen mit Bard leg- te Cannon dieser neuen Theorie der zentralen neuralen Prozesse einen Dualismus von physiologischer Erregung und Wahrnehmung der Emo- tion zugrunde, welcher einem Reizereignis folgt. Das Bild klassischer Emotionstheorien wird durch den kognitiven Ansatz von Schachter & Singer Mitte der 1960er Jahre komplettiert. Für das Erleben einer be- stimmten Emotion sind nach diesem Modell zwei Faktoren verantwort- lich. Zum einen das gesteigerte physiologische Erregungsniveau, ande- rerseits dessen Interpretation. Sowohl die Reizereignisse, als auch die körperliche Erregung werden gleichzeitig anhand von situativen Hin- weisreizen und Kontextfaktoren kognitiv bewertet. Das interdependente Verhältnis von Erregungsniveau und Bewertungsart ergibt demzufolge den resultierenden emotionalen Erfahrungswert (vgl. GERRIG & ZIM- BARDO 1999, S. 364-367; SCHÖNPFLUG & SCHÖNPFLUG 1995, S. 400ff.; VON SCHEVE 2009, S. 103ff.). Die sukzessive Modellierung der Theorien be- gründet sich auf unterschiedlichen Ansichten der zugehörigen Emoti- onskomponenten sowie der Prozessabfolge, in welchem ein Reiz in Emotionserfahrungen transformiert wird. So kann eine Definition von Emotion keinen endgültigen Anspruch erheben, sondern vielmehr eine Rahmung für ein bestimmtes Forschungsgebiet bilden. Die Bestandteile einer Emotion lassen sich indes allgemeingültig auf mehreren zusam- menhängenden Ebenen beschreiben. Dazu gehören die Komponente der Kognition, welche die persönliche Wichtigkeit und Bedeutsamkeit repräsentiert, die motivationale und expressive Komponente, die sich auf etwaige Handlungstendenzen sowie den Ausdruck durch Mimik und Gestik bezieht, wie auch die psychophysische und subjektive Kompo- nente, welche die objektive Analyse der Aktivierung körpereigener Pro- zesse sowie die subjektive Wahrnehmung physischer Veränderungen des Individuums beinhaltet. Letztere ist dabei für das eigentliche, be- wusst erlebbare emotionale Gefühl verantwortlich (vgl. MEES 2006, S. 107). Im Lern- und Leistungskontext können solche Emotionskompo- nenten als Reflexionsbasis des eigenen emotionalen Erlebens betrach- tet werden, indem sie aufgeschlüsselt und im Hinblick auf eine be- stimmte Emotion diskutiert werden (vgl. GOETZ et al. 2006, S. 244f.).

2.2 Zur Betrachtungsweise von Emotionen im kulturellen Kontext

Will man Kultur beschreiben, eröffnen sich zahlreiche Ansatzpunkte und Attribute, welche Kultur zugeschrieben werden. Diese Pluralität des Kul- turbegriffs in einer universellen Definition zu konzentrieren, ist nahezu unmöglich und spiegelt sich in unterschiedlichen Beschreibungen wider. SIX & SIX-MATERNA sehen Kultur als ein System von geteilten Überzeu- gungen, Werten und Erwartungen, vor allem hinsichtlich routinisierter Verhaltensabläufe und Bedeutungen von Verhaltensweisen, wie sie von einer Gruppe während einer bestimmten Zeit entwickelt wurde, um den Lebensanforderungen an einem bestimmten geografischen Platz ent- sprechen zu können (SIX & SIX-MATERNA 2007, S. 362ff.).

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