Schriftliche Erzählungen in Deutsch als Erst-, Zweit- und Fremdsprache im Vergleich

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung
1.1 Zur Einführung
1.2 Aufbau, Gegenstand und Zielsetzung der Magisterarbeit

2 Die Begriffe „Erzählen“ und „Erzählung“

3 Mündliches versus schriftliches Erzählen

4 Besonderheiten der Schriftsprache

5 Stellung des Erzählerwerbs innerhalb des Spracherwerbsprozesses

6 Erzähltheoretische Grundlagen
6.1 Strukturmodelle in der Erzählforschung
6.2 Das Strukturmodell von Boueke u. a.

7 Erzählanlässe und Textstimuli
7.1 Empirische Befunde
7.2 Erzählen nach einer Bildergeschichte

8 Erst-, Zweit- und Fremdspracherwerb
8.1 Linguistische Theorien zur Klärung des Zweit- bzw. Fremdspracherwerbs
8.2 Interdependenz- und Schwellenhypothese

9 Methodische Grundlagen
9.1 Datenerhebung und Probanden
9.2 Transkription der Erzählungen
9.3 Zeichen und Bezeichnungen in Beispieltexten

10 Untersuchungen zur Textlänge

11 Aufbau von Erzählungen
11.1 Realisierung von einzelnen Komponenten
11.2 Fazit

12 Analyse der affektiven Markierungen
12.1 Affektive Markierungen der Plötzlichkeit
12.1.1 Verwendung der affektiven Markierungen der Plötzlichkeit
12.1.2 Fazit
12.1.3 Lokalisierung der affektiven Markierungen der Plötzlichkeit
12.1.4 Fazit
12.2 Affektive Markierungen der psychologischen Nähe
12.2.1 Fazit

13 Analyse der Strukturtypen
13.1 Ergebnisse zu Strukturtypen
13.2 Fazit

14 Untersuchungen von Erzählsystemen
14.1 Erzählformen
14.2 Erzählverhalten
14.3 Erzählperspektive
14.4 Fazit
14.5 Erzähltempus
14.5.1 Fazit

15 Untersuchungen zur Referenz auf Aktanten
15.1 Einführung der Aktanten
15.2 Ergebnisse zur Einführung der Aktanten
15.3 Fazit

16 Resümee und Schlussbetrachtung

Literaturverzeichnis

1 Einleitung

1.1 Zur Einführung

„Erzählen ist eine Allerweltstätigkeit. Man kann etwas erzählen, man kann von etwas erzählen, und es gibt nichts auf der Welt, das nicht zum Gegenstand des Erzählens werden könnte.“

(Weber 1989: 42)

Erzählen gehört zu den zentralen kommunikativen Fähigkeiten des Menschen. Die Erzählung als Textsorte eignet sich aus zwei Hauptgründen für eine empirische Untersuchung der sprachlichen Kompetenz: Zum einen ist Erzählen eine Diskursform, zum anderen hat die Diskursform sowohl bei Kindern als auch bei Erwachsenen eine große Bedeutung, da dadurch solche kommunikativen Funktionen wie Informationsvermittlung, Unterhaltung oder psychische Entlastung erfüllt werden (vgl. Bitter Bättig 1999: 11). Das Wort „Erzählung“ stammt vom Verb „erzählen“ und wird im Deutschen ganz auf den Akt des Erzählens konzentriert (vgl. Fludernik 2006: 9). Erzählen gehört zu den grundlegenden Kommunikationsformen des Menschen. Ein großer Teil der menschlichen Kommunikation besteht aus Erzählungen. Erzählt wird überall: im Alltag, in der Literatur und im Unterricht. Erzählt wird unter vier Augen und vor einem großen Publikum. Erzählt wird sowohl von realen und fiktiven Ereignissen als auch von selbsterlebten und fremden Erfahrungen. Vielfältig sind die Situationen, in denen erzählt wird, ebenso die Inhalte, die beim Erzählen wiedergegeben werden, und auch die Motive, aus denen heraus erzählt wird (vgl. Boueke 1989: 13).

Kaum eine andere sprachliche Verständigungsform ist derart allgegenwärtig wie das Erzählen, und keine ist innerhalb von Interaktionsprozessen unterschiedlichster Art so vielseitig verwendbar. (ebd.)

In der Alltagskommunikation erzählt man von sich selbst oder von den Geschehnissen, zu denen man in einem bestimmten beispielsweise emotionalen Verhältnis steht. Erzählt wird monologisch und dialogisch, mündlich und schriftlich. Ursprünglich war die gesprochene Sprache die einzige Form der Kommunikation, und es wurde nur mündlich erzählt. Mit der Verbreitung der Schriftsprache setzten sich die schriftlichen Erzählformen immer mehr durch.

Die Rolle des Erzählens für die menschliche Kultur war und ist nach wie vor sehr bedeutend. Die Ursprünge der Schriftkulturen finden sich bereits in Mythen. Auch die Leistungen der Vorfahren und die Fortschritte der Menschheit werden als Geschichten bzw. Erzählungen im kulturellen Gedächtnis niedergelegt.

Im Zuge der technischen und wirtschaftlichen Entwicklung wird immer mehr elektronisch kommuniziert. Die korrekte Erzähl- und Schriftkompetenz ist zur Voraussetzung des Erfolgs geworden, sie zeugt doch auch von einer guten Ausbildung und dem sozialen Status. Dementsprechend ist das schriftliche Erzählen auch gesamtgesellschaftlich von großer Relevanz. Schriftliche Erzählkompetenz muss im Unterricht vermittelt und erlernt werden. Daher ist deren Behandlung sowohl in der Schule als auch in anderen Ausbildungseinrichtungen und insbesondere im frühen Spracherwerb notwendig.

1.2 Aufbau, Gegenstand und Zielsetzung der Magisterarbeit

Die vorliegende Magisterarbeit befasst sich mit den schriftlichen Erzählungen bei Erst-, Zweit- und Fremdsprachenlernern und ist in einen theoretischen und einen empirischen Teil gegliedert. Im ersten Teil werden zunächst zentrale und relevante Begriffe der Arbeit wie „Erzählen“, „Erzählung“ und „Schriftlichkeit“ erklärt. Nachfolgend werden typische sprachliche Mittel, mündliche und schriftliche Formen der Erzählungen erörtert. Im nächsten Kapitel werden Besonderheiten der Schriftsprache beschrieben. Daraufhin wird auf den Stellenwert des Erzählerwerbs innerhalb des Spracherwerbsprozesses eingegangen. Ferner werden erzähltheoretische Grundlagen und der Stand der Forschung dargestellt. In diesem Zusammenhang sind theoretische und empirische Arbeiten, die narrative Entwicklungsprozesse beschreiben, von besonderem Interesse. Das Strukturmodell von Boueke u. a., welches die Grundlage für die nachfolgende empirische Untersuchung darstellt, ist Inhalt des nächsten Kapitels. Danach wird auf den Erst-, Zweit- und Fremdspracherwerb eingegangen. In einem darauf folgenden Kapitel werden die Interdependenz- und Schwellenhypothese beschrieben, die spezifische Bedingungen und Prozesse des Zweit- bzw. Fremdspracherwerbs zu ermitteln versuchen. Unterschiedliche Schreibanlässe und Textstimuli sind Inhalt des nächsten Abschnitts. Eine Bildergeschichte als Erzählanlass schließt den theoretischen Teil ab.

Der empirische Teil beginnt mit der Darstellung der Untersuchungskonzeption sowie deren methodischen Grundlagen. Danach erfolgt eine detaillierte Analyse der Erzähltexte. Dabei findet sowohl eine qualitative als auch quantitative Auswertung folgender Aspekte statt: Untersuchungen zur Textlänge, zum Aufbau der Erzählungen, Analyse der affektiven Markierungen und deren Lokalisierung, Ermittlung der Strukturtypen, Untersuchungen zu Erzählsystemen. Die Analyse der Referenz auf Aktanten rundet den empirischen Teil ab.

Zum Schluss werden die Ergebnisse der Analysen zusammengefasst und erzählerwerbstheoretische bzw. didaktische Rückschlüsse daraus gezogen. Ein Literaturverzeichnis und ein zusammengestellter Anhang mit Originaltexten der Probanden und deren Transkriptionen sowie den Auswertungstabellen, die die Arbeit und die durchgeführte Auswertung transparent machen, vervollständigen das Werk.

Untersuchungsgegenstand der vorliegenden Arbeit sind schriftliche Erzählungen bei Erst-, Zweit- und Fremdsprachenlernern. Das Ziel der Arbeit ist es, eine Analyse der schriftlichen Erzählungen vorzunehmen und einen Vergleich in Bezug auf den Spracherwerb und das Bildungsniveau der Probanden zu ziehen.

Es soll zwei zentralen Fragen nachgegangen werden:

1. Welche Gemeinsamkeiten bzw. Unterschiede lassen sich in Erzählungen bei Erst-, Zweit- und Fremdsprachenlernern beobachten?
2. Welche spracherwerbstheoretischen bzw. didaktischen Rückschlüsse können daraus gezogen werden?

Um diese Fragen zu beantworten, wurden zwei Hauptthesen erstellt:

1. Es besteht ein unmittelbarer Zusammenhang zwischen der schriftlichen Erzählfähigkeit der Probanden und ihrem Erwerb der deutschen Sprache.
2. Es gibt einen Zusammenhang zwischen der schriftlichen Erzählfähigkeit der Probanden und ihrem Bildungsniveau.

Die Erzählungen werden anhand verschiedener Teilkomponenten beschrieben. Die im empirischen Teil gewonnenen Ergebnisse können dazu beitragen, bestehende Befunde und Theorien zu modifizieren bzw. auf ihre Anwendbarkeit und Gültigkeit zu untersuchen. Die vorliegende Untersuchung hat einen hohen Stellenwert, da sie schriftliche Erzählungen von Probanden verschiedenen sprachlichen Hintergrunds und unterschiedlichen Bildungsniveaus untersucht.

2 Die Begriffe „Erzählen“ und „Erzählung”

Erzählungen können alltäglich und literarisch, mündlich und schriftlich, monologisch und dialogisch sein. Der Begriff Erzählen ist sehr vielfältig, weshalb man in der fachwissenschaftlichen Literatur keine allgemeingültige Definition findet.

Labov (1978: 64) definiert die Erzählung

als eine Methode, zurückliegende Erfahrung verbal dadurch zusammenzufassen, daß eine Folge von Teilsätzen (clauses) eine Folge von Ereignissen zum Ausdruck bringt, die [...] tatsächlich vorgefallen sind.

Drei Merkmale kennzeichnen Labovs Definition:

- zurückliegende Erfahrung,
- Mündlichkeit der Wiedergabe und
- Tatsächlichkeit des Geschehenen.

Ehlich (1983: 129) unterscheidet zwischen „erzählen1“ und „erzählen2“. „Erzählen1“ ist ein Oberbegriff und entspricht der alltagssprachlichen Verwendung. Er umfasst sprachliche Tätigkeiten wie Berichten, Mitteilen, Schildern, Beschreiben, Wiedergeben und Darstellen, die von Ehlich als Subklassen dieses Erzählbegriffs bezeichnet werden. Unter „Erzählen2“ versteht er ein Erzählen im engeren Sinne, das distinktive charakteristische Funktionen und Strukturen besitzt und sich auf das Erzählen der selbsterfahrenen Ereignisse begrenzt. „Erzählen1“ ist durch Darstellungen kontinuierlicher Ereignisabläufe kennzeichnend und wird als „Weitergabe von Geschehenem“ verstanden. „Erzählen2“ zeichnet sich durch das Vorkommen einer Diskontinuität innerhalb des Geschehensablaufs aus und bedeutet das Erzählen einer Geschichte im Sinne der „Herstellung einer gemeinsamen Welt“ (ebd.: 138).

Eine ähnliche Unterscheidung findet sich auch bei Wagner (1986: 144). Er geht von Ehlichs Unterscheidung aus und teilt das Erzählen in einen Oberbegriff und einen Unterbegriff ein. Der Oberbegriff wird von ihm als Wiedergabe vergangener Ereignisse mit einer bestimmten Zeitstruktur charakterisiert. Der Autor versucht, den Unterbegriff „erzählen2“ genauer zu fassen, und unterscheidet noch zwei weitere Typen der Alltagserzählung, die Höhepunkt- sowie die Geflecht-Erzählung. Unter Letzterer versteht er die dialogisch angelegte Form des gemeinsamen Von-etwas-Erzählens. Zwei oder mehrere Gesprächspartner erzählen ohne strenge temporale Strukturierung von Ereignissen, die beiden bekannt sind. Die Höhepunkt-Erzählung ist dagegen monologisch angelegt, wesentlich komplexer und schwieriger und somit Grundlage für die Erzählforschung.

Bei Otto F. Best (1994: 160) ist der Begriff Erzählung breiter ausgelegt. Er definiert die Erzählung als eine „bereits durch Reihung von tatsächlichen oder erfundenen Geschehnissen entstandene epische Kurzform“ und erweitert diesen Begriff um Erfundenes.

Knapp (1997: 59) greift die Definition von Ehlich auf und erweitert sie hinsichtlich dreier Aspekte:

1. Teilhabe bzw. Selbsterfahrung an dem erzählten Ereignis, weil „auch Erfahrungen erzählt werden können, die nicht selber erlebt, sondern von denen die erzählende Person erfahren hat“. Entscheidend ist dabei nicht, dass die erzählende Person am Geschehen selbst teilhatte, sondern dass sie so erzählt, als hätte sie daran teilgenommen.
2. Erfundenes, da eine Erzählung auch erfunden sein kann.
3. Schriftlichkeit, da man mündlich und schriftlich erzählen kann.

In diesem Zusammenhang spricht Knapp (ebd.: 62) von einer Schulerzählung. Es muss also zwischen „Erzählen im Alltag“, „Erzählen in der Literatur“ und „Erzählen in der Schule“, also zwischen der „Alltagserzählung“, der „literarischen Erzählung“ und der „Schulerzählung“ unterschieden werden.

Erzählungen, die im Rahmen dieser Studienarbeit untersucht werden, sind weder Alltags- noch literarische Erzählungen und werden als Schulerzählungen, alternativ als Lernererzählungen bezeichnet. Sie lassen sich in einigen Punkten von literarischen und Alltagserzählungen abgrenzen, weisen aber Merkmale von beiden auf. Somit muss im Folgenden bestimmt werden, was unter einer Lernererzählung zu verstehen ist.

Nach Ludwig (1984: 15) sind folgende Merkmale für eine Schulerzählung kennzeichnend:

1. Die Schriftlichkeit, da die schriftlichen Erzählformen in der Schule dominieren und die mündlichen Erzählungen meist als Vorstufe zum schriftlichen Erzählen angesehen werden.
2. Die Entfunktionalisierung, da es „nicht deutlich wird, welche Funktion das Erzählen als Erzählen hat (wem der Schüler erzählt und wozu)“ (ebd.: 16).

Das bedeutet natürlich nicht, dass die Erzählung überhaupt keine Funktion hätte; es bedeutet nur, dass sich die Funktion der Erzählung nicht bzw. nicht aus einem übergeordneten Handlungsschema ergibt und insofern auch nicht im Zusammenhang mit dem erzählten Sachverhalt steht. (Gülich 1980: 355)

Die Funktion des Erzählens ergibt sich nicht aus einer Kommunikationssituation heraus wie bei der Alltagserzählung (vgl. ebd.: 349). In der Schule wird nicht primär erzählt, um etwas mitzuteilen oder andere zu unterhalten (Rath 1982, Fritz 1982: 295). Das Erzählen dient vor allem einer günstigeren Beurteilung und zum Üben des schriftlichen Ausdrucks. Es hat somit eine mediale Funktion, ist ein Lernmedium und dient zur Lernzielkontrolle (Frietzsche 1980: 58).

3. Syntagmatische Betrachtungsweise, was mit der Schriftlichkeit zusammenhängt. Die Schulerzählung wird in erster Linie unter syntagmatischen Gesichtspunkten betrachtet, allenfalls unter semantischen. In der didaktischen Literatur von Erzählen bzw. Erzählungen steht nicht die sprachliche Handlung im Mittelpunkt, sondern das Ergebnis des Erzählens: die Erzählung als solche. Erzählen als eine pragmatische Kategorie tritt in den Hintergrund (vgl. Ludwig 1984: 15).
4. Einfachheit der Struktur, da der Grad der Komplexität begrenzt ist.
5. Dreigliedriger Aufbau, da in der Schule das literarische Erzählen angestrebt wird. Wert wird dabei auf einen dreiteiligen Aufbau (Einleitung, Hauptteil, Schluss) und sprachliche Mittel (zum Beispiel Präteritum als Erzählzeit oder Einsatz der wörtlichen Rede) gelegt.
6. Bestimmte Stilformen wie Kürze, Genauigkeit, Deutlichkeit und Anschaulichkeit (ebd.: 17).
7. Erlebnis als Gegenstand einer Erzählung. Narrative Textsorten beziehen sich auf vergangene Geschehen. Gegenstand einer Schulerzählung muss nicht unbedingt ein vergangenes Geschehen sein.

3 Mündliches versus schriftliches Erzählen

Wie bereits erwähnt, kann sowohl mündlich als auch schriftlich erzählt werden. Jede der Erzählarten ist eine eigenständige Erzählweise und weist ihre spezifischen Merkmale auf. Das mündliche Erzählen ist mit der Erzählsituation sehr eng verwoben (vgl. Frommer 1992: 23). Es ist durch die Zeitgleichheit in der Vermittlung gekennzeichnet, das schriftliche Erzählen zeichnet sich dagegen durch die Zeitverzögerung aus. Erzählen ist keine einseitige Angelegenheit, denn wer erzählt, braucht einen Zuhörer. Das Gleiche gilt auch für schriftliches Erzählen. Denn wer schreibt, will auch gelesen werden. Für das mündliche Erzählen ist der direkte Kontakt zwischen dem Erzähler und dem Zuhörer charakteristisch. Beim mündlichen Erzählen geht es vor allem um Partnererzählen, denn der Erzähler hat meist einen Zuhörer, dem er etwas erzählt. Es ist mit den Beiträgen des Zuhörers verwoben (vgl. Frommer 1992: 23). Der Zuhörer kann jederzeit in die Erzählung eingreifen, zwischen- und nachfragen und ein spontanes bzw. begleitendes Feedback geben. Er kann an der Erzählung mitwirken. Sowohl der Erzähler als auch der Zuhörer sind an der Produktion der Erzählung beteiligt. Beim schriftlichen Erzählen ist der Rezipient dagegen nicht anwesend, weshalb kein aktiver Austausch zwischen Erzähler und Rezipienten stattfindet. Dies bedeutet allerdings, dass man so erzählen muss, dass die Erzählung ohne Kommentar verständlich und nachvollziehbar ist. Das Kennzeichnende für das schriftliche Erzählen ist ein zusammenfassendes, nachgeschobenes Feedback. Beim mündlichen Erzählen muss man meist spontan erzählen, beim schriftlichen Erzählen kann man sich den Erzählplan vorab mental konstruieren. Das mündliche Erzählen ist mit der Körperlichkeit des Erzählers und seinem äußeren Erscheinungsbild verwoben (vgl. ebd.). Der Erzähler kann seiner Erzählung durch Mimik und Gestik eine besondere Bedeutung sowie das Erzählwürdige verleihen und die Erzählung dadurch beeinflussen. Durch Erzählen ‚mit Händen und Füßen‘ erhält die Erzählung sozusagen eine besondere Wirkung. Beim Erzählen generell kommt eine große Bedeutung nicht nur den sprachlichen Formulierungen, sondern auch den außersprachlichen Aspekten zu. Beim mündlichen Erzählen kann man bestimmte Ereignisse, Informationen und Gedanken mit Hilfe der paralingualen Elemente wie Stimmhöhe, Intonation, Betonung, Sprechtempo und Sprechpausen zum Ausdruck bringen.

Frommer (ebd.) spricht in diesem Zusammenhang von der Kunst des Nachmachens. Es gibt „ein Arsenal von Kunsttechniken, die speziell an die mündliche Äußerung gebunden sind.“ (Fuchs 1984: 188). Beim schriftlichen Erzählen gibt es diese Möglichkeit nicht. Der Erzähler kann nicht auf dramaturgische Gestaltungsmittel zurückgreifen. Dafür werden im schriftlichen Erzählen sprachliche Mittel wie sprechaktbezeichnende und handlungsqualifizierte Verben sowie differenzierende Adverbien und Adjektive verwendet und nicht zuletzt bedarf es bestimmter Satzzeichen und Konventionen.

An die Stelle der Kunst des Nachspielens tritt die Kunst der sprachlichen Darstellung, die Sprache wird zum nachwachsenden Organ, das dem Erzähler die verlorene Körperlichkeit ersetzt. (Frommer 1992: 26)

Die nachahmende Darstellung in der mündlichen Erzählung muss jetzt beschrieben werden. Es kommt darauf an, das treffende Wort zu finden, Sätze vollständig und abwechslungsreich zu gestalten und Gedankengänge deutlich zu machen (vgl. Frommer 1992: 25). Ein Gesichtsausdruck oder Gemütszustand ist schriftlich nicht immer leicht wiederzugeben. Dies kann eine große Herausforderung für den Erzähler sein. Auch der Grad der Normierung ist unterschiedlich: Das schriftliche Erzählen ist mehr normiert als das mündliche, denn beim mündlichen Erzählen bleibt dem Erzähler eine gewisse Wahlfreiheit. Das mündliche Erzählen ist stärker umgangssprachlich oder auch dialektal geprägt und zeichnet sich durch geringere Strukturierung aus. Das schriftliche Erzählen ist gezielt auf die Schriftsprachlichkeit bedacht (eine Ausnahme kann eventuell die Figurenrede bilden) und weist eine strengere Struktur auf. Der nächste entscheidende Punkt ist der Grad der Ausführlichkeit. Während für das mündliche Erzählen größere Ausführlichkeit charakteristisch ist, kennzeichnet sich das schriftliche Erzählen durch geringere Ausführlichkeit. Dies wurde in Analysen von Frommer (ebd.: 18) und Becker (2002: 29) bestätigt, in denen mündliche und schriftliche Erzählungen von Grundschulkindern verglichen wurden. Bei jeder der oben beschriebenen Erzählarten werden bestimmte sprachliche Mittel herangezogen. Während man beim mündlichen Erzählen häufiger Parataxe, Adverbien der Erzählfolge und Perfekt bzw. Präsens als Erzähltempus verwendet, herrschen beim schriftlichen Erzählen Hypotaxe, abwechslungsreiche Satzbaupläne und Präteritum als Erzählform vor (vgl. ebd.). Und nicht zuletzt orientiert sich das mündliche Erzählen am Prozesscharakter, das schriftliche Erzählen dagegen am Produktcharakter.

4 Besonderheiten der Schriftsprache

In der Schule haben schriftliche Erzählungen nicht ohne Grund Vorrang, denn „schriftliches Erzählen will gelernt sein, das mündliche dagegen [...] lernt sich von selbst“ (Frommer 1992: 14). In diesem Kapitel soll gezeigt werden, worin die Besonderheiten der Schriftsprache liegen und welche Schwierigkeiten sich daraus für die Sprachenlerner ergeben können – insbesondere für Sprachenlerner, deren Muttersprache nicht Deutsch ist.

Wygotski (1986: 224) misst der Schriftsprache eine doppelte Abstraktion von Laut und Gesprächspartner zu. Die Abstraktion der Lautseite besteht in der Eliminierung der Intonation und dementsprechend des musischen, expressiven und lautlichen Charakters der gesprochenen Sprache. Der Sprachbenutzer soll von der sinnlichen zur abstrakten Sprache übergehen. Diese benutzt nicht Wörter, sondern Vorstellungen von Wörtern. „In dieser Hinsicht unterscheidet sich die schriftliche Sprache von der mündlichen ebenso wie das abstrakte Denken vom anschaulichen“ (ebd.).

Die Abstraktion vom Gesprächspartner ist durch den monologischen Charakter der Schriftsprache bedingt. Beim Verfassen eines schriftlichen Textes ist niemand da, an den die Sprache gerichtet ist und der mit dem treffenden Wort aushilft oder den Satz zu Ende formuliert. Man fühlt sich allein gelassen und sitzt vor dem weißen Blatt Papier. Der Gesprächspartner ist nur vorgestellt. Das Gespräch wird mit einem weißen Blatt Papier geführt. Es fehlen Mimik und Gestik, die das Gesprochene verdeutlichen oder überhaupt erst verständlich machen (vgl. Knapp 1997: 15).

[...] ein Zucken der Lippen, ein Aufleuchten der Augen kann es verraten, ob hinter dem gesprochenen Worte der Schalk lauert oder ob es ernsthaft gemeint ist. (Behaghel 1927: 14).

Aus der doppelten Abstraktion von Laut und Gesprächspartner resultieren folgende Schwierigkeiten für Sprachlerner (vgl. Knapp 1997: 15):

1. Schriftliche Sprache wird nur gedacht, aber nicht ausgesprochen.
2. Schriftliche Texte erfordern eine angemessene Vollständigkeit der Inhalte und eine rezipientenorientierte Textorganisation (vgl. Ott 2000: 10).
3. Schriftliche Texte sind stärker normiert als mündliche (vgl. Knapp 1997:15).
4. Die sprachlichen Strukturen müssen erst entschlüsselt werden. Schriftliche Sprachproduktion verlangt das Wissen zusätzlicher lexikalischer, syntaktischer bzw. orthografischer Kenntnisse, die in der mündlichen Sprachproduktion nicht erforderlich sind, wie zum Beispiel Zeichensetzung bei der wörtlichen Rede.
5. Die Schriftzeichen, die für die sprachlichen Informationen stehen, können durchaus nicht verstanden werden.
6. Verwendete Strukturen müssen untereinander kompatibel sein, so dass ein kohärenter Text entsprechend der vorliegenden Textsorte entsteht (vgl. Augst/Faigel 1986: 112).
7. Das eigene sprachliche Unvermögen kann nicht mit Hilfe von dramaturgischen bzw. paralingualen Elementen gelindert oder überbrückt werden. Somit stoßen Sprachlerner mit geringem Wortschatz sehr schnell an ihre Grenzen (vgl. Knapp 1997:15).

Die nächste Besonderheit der Schriftsprache besteht in der Einstellung zur Situation, die durch die Aspekte Willkürlichkeit, Absichtlichkeit und Bewusstheit gekennzeichnet ist.

In der mündlichen Sprache denkt man nicht über den Aufbau der Sprache und die Lautform des Wortes nach, man agiert spontan. Die mündliche Sprache wird ebenso spontan erworben. Die geschriebene Sprache wird hingegen durch die Bewusstmachung der lautlichen Struktur des Wortes erworben, denn jedes Wort muss willkürlich in den Schriftzeichen reproduziert werden. Satzteile und Sätze werden beliebig gestaltet und angeordnet. Die Schriftsprache ist auf ein absichtsvolles und bewusstes Handeln angewiesen (vgl. ebd.: 16).

5 Stellung des Erzählerwerbs innerhalb des Spracherwerbsprozesses

Das Thema „Erzählen” und „Erzählfähigkeit“ hat für eine erwerbsorientierte Deutschdidaktik einen besonderen Stellenwert. Neben dem Beschreiben, Berichten und Argumentieren gehört das Erzählen zu den grundlegenden kommunikativen Fähigkeiten, die im Laufe des Spracherwerbs ausgebildet werden. Deshalb steht es in der Literaturwissenschaft und im Literaturunterricht seit jeher im Mittelpunkt. Ferner gehört das Erzählen zur sprachlichen Sozialisation. Mit der pragmatischen Wende hat auch die Sprachwissenschaft die Erzählfähigkeit und ihre Genese zum Gegenstand eingehender Untersuchungen gemacht. Doch ist die Literatur zur Entwicklung der Erzählfähigkeit nicht sehr umfangreich (vgl. Rank 1995: 105). Im folgenden Kapitel soll nun ein Überblick über die Erzählerwerbsforschung gegeben werden.

6 Erzähltheoretische Grundlagen

6.1 Strukturmodelle in der Erzählforschung

Der Gedanke, dass Erzähltexte strukturelle Regelmäßigkeiten aufweisen und man sich bei einer Erzählung an ein Regelsystem zu halten hat, ist sehr alt. Erste Zeugnisse der Auseinandersetzung mit dem Aufbau und der sprachlichen Gestaltung der narrativen Texte finden sich bereits in Lehrbüchern der antiken Redetheoretiker wie Aristoteles, Cicero und Quintilianus (vgl. Bitter Bättig 1999: 19). In deren Schriften wird die Erzählung allerdings im Zusammenhang mit der Gerichtsrede betrachtet. Dementsprechend gilt die Erzählung als ein konstruktives Element der forensischen Rede. Durch die Erzählung wird angestrebt, einen Sachverhalt so darzustellen, dass der Richter durch die gedankliche Klarheit, die sich in der Kürze der Erzählung ausdrückt, und die Glaubwürdigkeit der Darstellung von ihrer Richtigkeit überzeugt wird. Der dargestellte Sachverhalt wird dabei in die Teile Anfang, Mitte und Schluss gegliedert. Gegenstand des Anfangs können Ort, Zeit, Umstände, Thema, Streitsache und Personen sein. Die Vorgeschichte der Handlung interessiert nicht und wird demzufolge nicht versprachlicht (vgl. Lausberg 1960: 171). Die Mitte der Erzählung wird durch die Aufteilung der Gesamthandlung in viele sukzessive Teilhandlungen realisiert. Der Schluss muss den Ausgang der Handlung umfassen, insofern er für die richterliche Entscheidung noch von Interesse ist. Um zu überzeugen, muss der Redner seinen Text dementsprechend versprachlichen, indem er bestimmte sprachliche Mittel verwendet:

Die Detaillierung des Gesamtgegenstandes, den Gebrauch des Präsens, den Gebrauch der die Anwesenheit ausdrückenden Ortsadverbien, die Anrede an die in der Erzählung vorkommenden Personen, die direkte Rede der in der Erzählung vorkommenden Personen untereinander. (ebd.: 402)

Ludwig (1984: 19) hat in seinen Beiträgen zur Geschichte des Schulaufsatzes gezeigt, dass die Schulerzählung ihren Ursprung in der antiken Rhetorik hat. Die für die forensische Rede bestimmten stilistischen Vorgaben von Kürze, Klarheit, Anschaulichkeit und Glaubwürdigkeit zur Versprachlichung der narrativen Texte haben laut Ludwig (ebd.: 20) das Erzählen im schulischen Rahmen bis in das 19. Jahrhundert beeinflusst. Im 19. Jahrhundert wurden Erzählungen zur Förderung der Allgemeinbildung dann erstmals ohne Einbindung in die forensische Rede vertextet. Naumann (1874: 26, zitiert in Bitter Bättig) sieht folgende Anforderungen an den Aufbau von Erzählungen:

1. die Einleitung (Vorangehendes)
2. den Vorgang selbst
3. die Exposition (Angabe der Person, des Schauplatzes und der Zeit):
a) Entwicklung der Handlung: entferntere und nähere Ursachen, Beweggründe (Motive),
b) das Faktum selbst (Entscheidung, Spitze der Handlung oder Katastrophe)
4. den Ausgang (Abnahme und Ende der Handlung, Folgen, Resultate).

Es ist ersichtlich, dass die Anforderungen in Bezug auf den Aufbau von Erzählungen im Unterschied zu den antiken differenzierter geworden sind und zwar hinsichtlich der Hinführung auf die Komplikation. Neu ist auch, dass die Vorgeschichte ihren Platz in der Erzählung hat und dass der Ausgang der Handlung ohne jegliche Einschränkung von Interesse ist (vgl. Bitter Bättig 1999: 21).

Auf die Wichtigkeit der Vorstellung, dass neben den Strukturelementen das Regelsystem bei der Vertextung einer Rede eine große Bedeutung hat, weist bereits Quintilianus hin (vgl. 1972: 449ff.). Für Quintilianus (ebd.: 457) bestand die Funktion einer Erzählung vor allem darin, dass der Adressat der forensischen Rede einen Sachverhalt kennen lernt und bewogen wird, dessen Darstellung durch den Redner zuzustimmen. Dies geschieht nicht zuletzt durch den in der Rede enthaltenen Appell an sein Gefühl. Dieser Aspekt der „Emotionalisierung“ der dargestellten Sachverhalte von Quintilianus (ebd.: 461) spielt eine zentrale Rolle auch in der gegenwärtigen erzähltheoretischen Forschung.

Neben der rhetorischen Tradition beschäftigt sich der literaturwissenschaftliche Strukturalismus mit der Narrativik. Auch die Linguistik und Psychologie befassen sich seit einiger Zeit mit der Entwicklung der narrativen Strukturmodelle. Im 20. Jahrhundert wurden Erzählungen zum Untersuchungsgegenstand verschiedener Forschungsansätze: strukturell, kognitiv und dialogorientiert.

Der Strukturalismus des 20. Jahrhunderts widmet sich besonders einfachen Erzählungen wie dem Märchen, der Fabel und dem Mythos.^[1] Propp (1972) entwickelt die Grundlage zur neueren Betrachtungsweise der Struktur von Erzähltexten am Beispiel der Analyse der russischen Zaubermärchen. Er untersucht die Erzähltexte darauf hin, nach welchen spezifischen Prinzipien sie die dargebotenen Stoffe strukturieren. Die gleiche Frage u.a., allerdings unabhängig von Propp, stellt auch Lévi-Strauss in seiner Schrift „The Structural Study of Myth“ (1955). In Bremonds „Morphologie des französischen Märchens“ (1970: 247ff.) und Todorovs Analysen der Novellen des „Decamerone“ (1969) handelt es sich um eine „Grammatik“ narrativer Texte. Dieser Gedanke wird später von van Dijk (1980) und von den Autoren der „story grammars“ aufgegriffen. Sie versuchen ebenfalls eine Modellierung der Struktur narrativer Texte im Sinne einer „Erzählgrammatik“.

Der strukturalistische Ansatz von Labov hat einen sehr großen Beitrag zur Erzählforschung geleistet. Labov und seine Mitarbeiter gehen von der temporalen Organisation einer Erzählung aus und entwickelten Ende der 60er Jahre ein Strukturmodell mit strukturellen Merkmalen für die Beschreibung von Erzählungen (vgl. Labov/Waletzky 1978: 67). Sie untersuchten alltägliche Erzählungen persönlicher Erfahrung, indem sie den Probanden einen sprachlichen Stimulus in Form einer Frage nach einer gefährlichen Situation gaben. Sie entwickelten im Verlauf ihrer Untersuchungen eine Reihe von Interviewtechniken, mittels deren der Sprecher tief in die Ereignisse seiner Vergangenheit hineingezogen wird, die von ihm wieder erzählt oder sogar wieder erlebt werden. Labov/Waletzky (ebd.: 63) analysieren Erzählungen hinsichtlich folgender Aspekte: Gesamtstruktur, Arten der Evaluation und wie diese in der Erzählstruktur verankert sind, Syntax der narrativen Teilsätze (narrative clauses), syntaktische Komplexität und schließlich die Verwendung von komplexen syntaktischen Strukturen im Bereich der Evaluation und ihre Entwicklung im fortgeschrittenen Alter. Die Struktureinheiten definieren sich also anhand der Textoberfläche von alltäglichen Erzählungen. Die Autoren gliedern eine Alltagserzählung in folgende Struktureinheiten (vgl. ebd.: 67):

- Abstrakt
- Orientierung
- Handlungskomplikation
- Evaluation
- Auflösung und
- Koda.

Eine Erzählung kann durchaus mit einem oder mehreren Sätzen beginnen, die die ganze Geschichte zusammenfassen und ihren Kern wiedergeben. Dies nennen Labov/Waletzky (ebd.) den Abstrakt. In der Orientierung werden Personen, Ort, Zeit und das Geschehen eingeführt. Sie entwirft den Vorstellungsraum, in dem sich das Geschehen abspielt. Die Komplikation enthält das besondere Ereignis, um dessentwillen erzählt wird. An seiner „reportability“ entscheidet sich die Wirkung der Erzählung. Die Evaluation ist neben dem zentralen narrativen Teilsatz das wichtigste Element und hat einen bewertenden Charakter. Die erzählende Person bettet in ihre Erzählung ihre persönlichen Erfahrungen und ihre Meinung ein, indem sie Mittel benutzt, die den Kern der Erzählung zum Ausdruck bringen (ebd.: 70). Durch verschiedene Pointen wird zum Ausdruck gebracht, warum die Erzählung erzählt wird und welche Wirkung der Erzähler mit ihr erreichen will, „mit anderen Worten, warum die Ereignisse der Erzählung wert sind, erzählt zu werden“ (ebd.: 74). Die Auflösung ergibt sich aus der Implikation und stellt das Resultat des dargestellten Ereignisses und seine Konsequenzen für die handelnden Personen dar. Die Koda schließt die Erzählung ab. Die Verbindung zur Gegenwart wird wiederhergestellt. Laut Labov/Waletzky (1973: 124) kann sich die Auflösung mit der Evaluation verflechten und die Koda wird oft nicht versprachlicht. Der strukturalistische Ansatz von Labov/Waletzky ist die Grundlage vieler empirischer Untersuchungen und gilt als ein klassisches Werk in der linguistischen Erzähltextanalyse.

Ab Mitte der 70er Jahre wurden die Untersuchungen zur Erzähltextanalyse durch die Forschungsansätze aus der kognitiven Psychologie beeinflusst. Im Zentrum der Untersuchungen stehen die Verstehensprozesse von Geschichten. Diese werden als kausale oder finale Abfolgen von Ereignissen verstanden, die aufeinander bezogen sind. Es wurden zahlreiche sprachpsychologische Experimente durchgeführt, mit deren Hilfe von der Art der Wiedergabe auf eine schemaartige Repräsentation der Struktur von Geschichten im Gedächtnis geschlossen werden kann (vgl. Bitter Bättig 1999: 25). Ausgehend von Chomskys generativer Transformationsgrammatik (1973) und von Bartletts Schema-Theorie (1932) formuliert der Kognitionspsychologe Rumelhart (1975: 211ff.) eine „Geschichtengrammatik“. Diese wird von ihm als ein schematisches Modell für die Repräsentation von Geschichten im Gedächtnis verstanden. Laut der „Geschichtengrammatik“ von Rumelhart (vgl. ebd.) verfügt der Sprachbenutzer zur Erzeugung von Geschichten über ein Regelsystem, das analog zu dem der Transformationsgrammatik gebildet wird. Dementsprechend müsse die „Wohlgeformtheit“ von Geschichten ebenso abbildbar sein wie diejenige von Sätzen. Im Gegensatz zum linearen Labov-Waletzky-Schema sind „story grammas“ von Rumelhart hierarchisch strukturiert. Die Konstituenten seines Modells formuliert Rumelhart in Form grammatischer „Regeln“ (Story → Setting + Episode, Episode → Event + Reaction usw.). Das Modell der Geschichtengrammatik wurde von Rumelhart in seinem Aufsatz „Notes on a Scheme for Stories“ (1975) dargelegt und von amerikanischen Wissenschaftlern weiterentwickelt. Es findet Verwendung in Analysen zum Verstehen, Behalten und Zusammenfassen von Erzähltexten.^[2]

Quasthoff (1980: 88, 1985: 214) untersuchte konversationelle Erzählungen, d.h. Erzählungen, die im Rahmen von Alltagsgesprächen versprachlicht wurden. Anhand der konversationellen Erzählungen entwickelte sie eine Relationsstruktur, die „deutlich machen soll, wie Inhalte einer komplexen Textbedeutung nach funktionalen Prinzipien hierarchisch geordnet werden können.“ (Quasthoff 1980: 105). Dem Relationsmodell von Quasthoff liegt eine „Gegensatzrelation“ zwischen dem „Plan“ eines Agenten, der durch den normalen Ablauf der Ereignisse gegeben ist, und dem „Planbruch“ bzw. einem unerwarteten Ereignis zugrunde. Dementsprechend spricht die Autorin von Relationen. Als zentrales Merkmal der konversationellen Erzählungen gilt die „Ungewöhnlichkeit“ des erzählten Geschehens. Im Unterschied zu den früheren Modellen richtet Quasthoff (1980: 105) ihr Augenmerk weniger auf die Prozesse des Verstehens, als vielmehr auf solche der Produktion von Texten.

6.2 Das Strukturmodell von Boueke u. a.

In Deutschland untersuchte die Forschungsgruppe um Boueke u. a. (1995) an der Universität Bielefeld die Entwicklung der narrativen Fähigkeiten bei 90 Kindern im Alter von fünf, sieben und neun Jahren. Den Probanden wurde die Aufgabe gestellt, eine Geschichte zu einer Bilderreihe einem fiktiven Zuhörer mündlich zu erzählen.

Das erzähltheoretische Modell von Boueke u. a. zur Beschreibung der Erzählung ist für diese Arbeit in zweierlei Hinsicht von besonderer Bedeutung. Zum einen stellt es die Globalstruktur einer Erzählung schematisch dar und berücksichtigt zum anderen den Entwicklungsaspekt der Erzählfähigkeit. Die vorliegende Arbeit bezieht sich sowohl bei der Analyse der strukturellen Aspekte von Probandenerzählungen als auch bei der Beschreibung ihrer Erzählfähigkeit auf das Modell von Boueke u. a.

Boueke und seine Mitarbeiter (ebd.:75) stellen bei ihrer Untersuchung auf die story grammars von Rumelhart (1975) ab und beziehen den strukturellen Ansatz von Labov/Waletzky (1978), die „Superstruktur“ von van Dijk (1980) sowie die „Relationsstruktur“ von Quasthoff (1980) ein, auf deren Grundlage sie ein eigenes Modell zur Beschreibung der Erzählung entwickeln. Wie die Theorien von Rumelhart (1975), van Dijk (1980) und Quasthoff (1980), aber im Gegensatz zu Labov/Waletzky (1973), ist das Bielefelder Modell kognitionspsychologisch ausgerichtet. Ein grundlegender Bestandteil der kognitionsausgerichteten Erzähltheorien ist, dass mit ihnen nicht nur die Struktur von Erzählungen abgebildet, sondern auch die entsprechenden kognitiven Repräsentationen dargestellt werden sollen. Die Kognitionspsychologen gehen davon aus, dass diese Repräsentationen bei der Produktion und Rezeption von Erzählungen leitend und hierarchisch angeordnet sind (vgl. Knapp 2010: 32) Infolgedessen ordnen Boueke u. a. (ebd.) die Repräsentationen der Erzählung in einem Baudiagramm an.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Baumdiagramm nach Boueke u. a. (1995: 76)

Laut Boueke u. a. (1995: 76) bildet „eine Geschichte erzählen“ die oberste Ebene, die aus folgenden Konstituenten besteht:

- Orientierung
- Geschichte und
- Schluss.

In der Orientierung werden allgemeine Hinweise zu den Aktanten, dem Raum und der Zeit gegeben. Die Geschichte verzweigt sich wiederum in die Konstituenten Exposition, Komplikation und Auflösung.

Die Exposition enthält gegenüber den allgemeinen Hinweisen zu Personen, dem Raum und der Zeit, die in der Exposition gegeben wurden, die spezifische Zeit und den spezifischen Raum, in denen sich das erzählte Geschehen abspielt. Gegebenfalls werden hier weitere Aktanten eingeführt. Die Situierung des Ausgangsereignisses wird sprachlich markiert. In der Komplikation wird der Bruch innerhalb der Ereignisfolge etabliert, der die Erzählwürdigkeit begründet und wonach die Erzählung durch einen Kontrast zwischen einem Ausgangsgeschehen und einem im Gegensatz dazu stehenden besonderen Ereignis gekennzeichnet ist. Die Auflösung steht für die Beendigung der innerhalb der Komplikation entstandenen ungewöhnlichen Situation. Auch diese wird durch entsprechende Mittel markiert.

Ein Text kann als eine Geschichte gelten, wenn (vgl. ebd.: 75)

1. alle für die Darstellung relevanten Ereignisse darin vorkommen.
2. die Linearisierung dieser Ereignisse zu kohärenten Ereignisfolgen erkennbar ist.
3. die Etablierung eines Bruchs der innerhalb der Ereignisverläufe erfolgt und
4. die emotionale Qualifizierung der Ereignisse gelungen ist.

Die Konstituente Schluss leitet den Rezipienten aus der „Erzählwelt“ in die „Alltagswelt“ zurück und informiert ihn über den Ausgang der Geschehensfolge (vgl. Boueke 1990: 240).

Dieser aus den Konstituenten Orientierung, Geschichte und Schluss aufgebauten narrativen Struktur einer Erzählung liegt ein Ereignisablauf zugrunde: Anfangsereignisse – besonderes Ereignis – Folgeereignisse – abschließende Ereignisse (ebd.). Hier spiegelt sich das Modell der Erzählanalyse von Labow/Waletzky (1973) mit Orientierung, Komplikation und Resultat wider.

Die vierte zentrale Konstituente Evaluation wird von Boueke u. a. (1995: 76) nicht übernommen, dafür durch drei neue Aspekte ersetzt:

- die Diskontinuität,
- die Ereignisstruktur-Markierung,
- die Affektstruktur-Markierung.

Die Diskontinuität ist zentrales Kriterium für die Erzählung. Sie ist mit der Komplikation verbunden und gestaltet die Erzählung „erzählwürdig“, sie macht also das Besondere der Erzählung aus. Die Erzählwürdigkeit wiederum zeichnet sich durch den „Planbruch“ aus, wie es von Quasthoff (1980: 54) definiert wurde. Ein Ereignis gilt als erzählwürdig, wenn das zu erwartende Ereignis durch- bzw. unterbrochen wird. Die Minimalbedingung der Ungewöhnlichkeit muss in der Erzählung vorhanden sein.

Durch unterschiedliche Markierungen werden bestimmte Textabschnitte verdeutlicht. Boueke u. a. (1995: 77) unterscheiden zwischen Ereignisstruktur-Markierungen (E-Markierungen) und Affektstruktur-Markierungen (A-Markierungen). In der Ereignisstruktur-Markierung findet die Diskontinuität ihren sprachlichen Ausdruck. Dadurch werden die anfänglichen Ereignisse als Voraussetzung der folgenden gekennzeichnet und der Ereignisablauf wird global zusammengefasst.

Durch die Affektstruktur-Markierungen werden die Ereignisfolgen emotional qualifiziert und kontrastiert, was verdeutlicht, dass die folgenden Ereignisse zu den vorhergehenden im Gegensatz stehen. Die Ereignisstruktur wird mithin in eine affektive Struktur transformiert. Boueke u. a. (ebd.: 109) nennen drei Kategorien, die die Affektmarkierung innerhalb der Strukturkategorien Exposition, Komplikation und Auflösung zu definieren und zu realisieren vermögen:

Die psychologische Nähe umfasst sprachliche Elemente, die Wahrnehmungen (Geräusche, direkte Rede anderer Figuren), Gedanken (interne direkte oder indirekte Rede) und explizit verbale Handlungen (eigene direkte Rede) der Hauptfigur. Dadurch bekommt der Rezipient die Möglichkeit, sich emotional an dem Geschehen zu beteiligen.

Die Valenz beinhaltet sprachliche Mittel, die das Positive der plan-kompatiblen und das Negative der plan-divergenten Ereignismenge betonen. Sie wird durch positiv oder negativ konnotierte Lexeme und die Angabe von Reaktionen und Gemütszuständen realisiert. Der Sprecher kann dadurch seine Einschätzung und Bewertung zum Erzählten deutlich machen.

Die Plötzlichkeit enthält sprachliche Elemente, die die Unerwartetheit der neu eingetretenen Ereignisse betonen, auch „Amplifikation der Unerwartetheit“ genannt. Die Plötzlichkeit ist ein Mittel, die Diskontinuität emotional zu qualifizieren. Durch verschiedene Möglichkeiten der Amplifikation wird die Steigerung des Kontrastes zum Ausdruck gebracht. Die Unerwartetheit eines bestimmten Ereignisses wird durch Temporaladverbien wie „plötzlich“ oder „auf einmal“ markiert (vgl. ebd.: 115). Die sprachlichen Mittel erfüllen dabei drei Funktionen (vgl. Knapp 1997: 102):

- Sie kündigen das besondere Ereignis an.
- Sie heben die Unerwartetheit des besonderen Ereignisses hervor.
- Sie markieren das Einsetzen der Auflösung.

Ein weiteres Analysekriterium stellen Kohäsion und Konnektoren dar. Die kohäsiven Mittel unterteilen Boueke u. a. (1995: 147) in Eigennamen, Nominalphase, Pro-Formen und Personalpronomen, die Konnektoren (dann, da, hier) und additive Konnektoren (ebd. 149).

Unter dem Entwicklungsaspekt wird das Modell von unten nach oben gelesen. Es ist in vier Ebenen gegliedert, die den Entwicklungsstand der Erzählfähigkeiten eines Kindes darstellen. Dementsprechend unterscheiden die Autoren (ebd.: 130) vier verschiedene Typen der Ereignisdarstellung, die sie „Struktur-“ oder „Texttypen“ nennen:

1. Isolierte Ereignisdarstellung: Die einzelnen Ereignisse werden aneinandergereiht. Eine inhaltliche Verbindung oder eine Textgliederung in Form von temporalen und kausalen Relationen sind nicht zu erkennen.
2. Lineare Ereignisdarstellung: Die einzelnen Ereignisse werden zu einer Ereignisfolge verbunden. Ihre Darstellung ist durch additive oder temporale Konnektoren verknüpft. Eine Globalstruktur ist nicht erkennbar. Die Ereignisse sind nicht voneinander abgehoben, sondern gleichwertig aneinandergereiht.
3. Strukturierte Ereignisdarstellung: Der Ereignisverlauf ist in ein „Vorher“ und ein „Nachher“ untergliedert. Eine Kontrastierung ist für diese Stufe kennzeichnend, da ein Ereignis abgehoben steht. Der Abschluss lässt sich ebenfalls erkennen.
4. Narrativ strukturierte Ereignisdarstellung: Die Ereignisse sind episodisch und affektiv markiert. Die Darstellung involviert den Zuhörer in das Geschehen. Das Vorhandensein einer Komplikation gilt als Minimalbedingung.

Auch die schriftlichen Erzähltexte von Erwachsenen ließen sich anhand dieses Modells beschreiben (vgl. ebd.: 187, Schülein/Wolf/Boueke 1991: 254).

In der vorliegenden Arbeit wird versucht, das von Boueke u. a. entwickelte Strukturmodell anhand der von Jugendlichen geschriebenen Erzähltexte zu erproben und deren Strukturtypen zu erfassen.

7 Erzählanlässe und Textstimuli

Der Erzählanlass soll zum Erzählen motivieren und muss daher sehr sorgfältig ausgewählt werden. Als einer der entscheidenden Faktoren ist er maßgeblich dafür verantwortlich, ob man gerne erzählt oder nicht. Des Weiteren bedingt und beeinflusst der Erzählanlass Struktur und Muster der Erzählung (vgl. Becker 2005: 59). Der Erzählstimulus kann also einen bedeutenden Einfluss auf die Erzählleistung des Erzählers ausüben. Erzählfähigkeiten sind von bestimmten narrativen Gattungen abhängig. Laut Bergmann/Luckmann (1995: 292) gehört das Erzählen zu den rekonstruktiven Gattungen der Sprache. Darunter wird die Form der kommunikativen Gattungen verstanden, deren Gegenstand es ist, Erlebnisse oder Sachverhalte sprachlich zu rekonstruieren. Sie sind nicht an Raum und Zeit gebunden. Die Erzählung rekonstruiert narrativ strukturierte Sachverhalte. Es gibt dabei unterschiedliche Formen und Arten dessen, was rekonstruiert wird. Becker (1995: 59) bezeichnet diese als Erzählformen und unterscheidet zwischen:

- Fantasieerzählung
- Erlebniserzählung
- Bilder- und
- Nacherzählung.

Eine Erzählung kann sowohl eine primäre Produktion als auch eine Reproduktion sein. In der Forschungsliteratur spricht man in diesem Zusammenhang von der freien Textproduktion sowie der Textreproduktion (vgl. Günther 1993). Bei Ersterer ist die Erzählung konzeptuell und sprachlich ein unabhängiges Produkt des Erzählers. Es gibt keinen unmittelbaren Anreiz oder keine direkte Vorlage zu diesem Produkt. Der Inhalt kann erstens einer realen oder zweitens einer fiktiven Welt entstammen (Erlebnis- oder Fantasieerzählung). Eine Erzählung kann aber auch eine Reproduktion einer narrativ strukturierten Vorlage sein. Sie kann dann drittens eine visuelle oder viertens eine sprachliche Vorlage reproduzieren (Bilder- oder Nacherzählung). Bei den textreproduktiven Verfahren besteht eine konkrete Vorlage in Form einer fertigen Geschichte, die reproduziert werden muss. Eine visuelle Geschichtenvorlage bilden beispielsweise Bildergeschichten. Daneben existieren sprachliche Geschichtenvorlagen, z. B. Märchen, Fabeln, Sagen oder Mythen, bei deren Reproduktion auf sprachliche Vorformulierungen zurückgegriffen werden kann. Des Weiteren gibt es Mischformen, bei denen sowohl sprachliche als auch visuelle Vorgaben als Erzählstimuli angeboten werden, z. B. Nacherzählen eines Films (vgl. Becker 2005: 54).

7.1 Empirische Befunde

In den neueren Forschungen gehen Untersuchungen auf die Unterschiede zwischen Textproduktion und Textreproduktion ein (vgl. Günther 1993, Pinto/Spinillo 1994, Becker 2005). So untersuchten Pinto/Spinillo (1994, zitiert in Becker 2005: 55) die narrative Kompetenz bei Kindern zwischen vier und acht Jahren, indem sie Fantasiegeschichten mit Erzählungen zu visuellen Stimuli verglichen. In einem Vorversuch kam Spinillo (ebd.) zum Ergebnis, dass Erzählungen, die ohne visuelle Stimuli produziert worden waren, ein deutlich höheres Niveau an narrativer Struktur aufwiesen als Erzählungen, die anhand der visuellen Vorlagen entstanden waren. Hough et al. (1987: 6ff.) verglichen in ihrer Studie, allerdings unter dem didaktischen Aspekt des Erzählanlasses, die Varianten einzelnes Bild und Bildreihe mit der Aufforderung, eine eigene Geschichte zu erzählen. Es stellte sich heraus, dass freie Erzählungen doppelt so lang waren wie Erzählungen, die mit visuellen Vorlagen produziert worden waren. Auch in der Studie von Cain/Oakhill (1996: 187ff.) wurde die Beziehung zwischen Verstehenskompetenz und der Erzählfähigkeit bei Kindern zwischen sieben und acht Jahren untersucht, indem Erzählungen nach visuellen Vorlagen mit Erzählungen zu Themenstimuli kontrastiert wurden. Es wurde festgestellt, dass Erzählungen, die nach einer Bildfolge von sechs Bildkarten produziert worden waren, deutlich kürzer waren. Der zweite Befund, zu dem Cain/Oakhill kamen, war, dass Erzählungen nach visuellen Stimuli tendenziell keine Schlusssequenzen besaßen.

Auch Wolf u. a. (2007: 155ff.) verglichen Bildergeschichten mit freien Erzählungen, um zu überprüfen, ob die von ihnen entwickelten Erwerbsstufen auch für andere Erzählformen gelten. Es zeigte sich, dass bei freien Erzählungen strukturschwächere Texttypen überpräsentiert waren. Laut den Autoren (ebd.: 175) liegt dies an der größeren Episodenzahl bei freien Erzählungen, wodurch die Struktur oft vernachlässigt wird.

7.2 Erzählen nach einer Bildergeschichte

Die Bildergeschichten wurden in den fünfziger Jahren für den Aufsatzunterricht erschlossen. Seitdem haben sie sich als Schreibanlässe immer stärker durchgesetzt (vgl. Tille 1968: 57). Vom „Erzählen nach Bildern“ spricht man, wenn ein Einzelbild bzw. eine Folge von zwei oder mehreren Bildern, die einen gedanklichen Zusammenhang aufweisen, Ausgangspunkt für das Herstellen eines Textes ist. Aus einer Geschichte ohne Worte entsteht so eine Geschichte in Worten (vgl. Beck/Hofen 2003: 106). Bildergeschichten sind nach Ott (2000: 21) Erzählungen, die in Worte gefasst werden müssen. Der Begriff Bildergeschichte bezeichnet also die nach einer Bildergeschichte erzählte Geschichte (vgl. Becker 2005: 63). Beim Erzählen einer Bildergeschichte liegt ein visueller Stimulus vor. Bildergeschichten bilden demnach eine visuelle Geschichtenvorlage – eine Vorlage in Form einer fertigen Geschichte, die der Schreiber zu reproduzieren hat. Der Schreiber sieht Bilder und muss sie zu einer sequenziellen Geschichte abstrahieren (vgl. ebd.). Somit liegt eine vorgegebene Struktur bezüglich der handelnden Personen, des Ortes und der Zeit vor. Je nachdem, ob der Rezipient die Bildergeschichte vor Augen hat oder nicht, ist die Erzählwelt den beiden zugänglich oder nicht. Grünewald (1991: 56) unterscheidet Bildergeschichten mit engen und mit weiten Bildfolgen.

Die enge Bildfolge rückt die Einzelbilder aneinander, inhaltlich, kausal, zeitlich, wie Perlen auf eine Schnur gereiht. So kann [...] ein Bewegungs- wie ein äußerer und innerer Handlungsprozess geschildert werden, kann Zeit gerafft oder gedehnt werden. (ebd.: 56)

Die weite Bildfolge reiht dagegen „additiv einzelne prägnante Szenen aneinander, in der Zeitfolge eher springend“ (Grünewald 1991: 64).

Die Nachteile bzw. die Gefahren, die eine Bildergeschichte verursachen kann, wurden oben bereits beschrieben und konnten in einschlägigen Untersuchungen belegt werden. Dies ist allerdings kein Grund, auf Bildergeschichten zu verzichten. Viel wichtiger ist es dabei zu überlegen, welche Bildergeschichte für welche Zielgruppe und zu welchem Zweck eingesetzt wird. Eine Bildergeschichte erscheint aus mehreren Gründen als Erzählanlass gut geeignet:

1. Die Darstellung einer Geschichte in Bildform bildet nach Zander (61978: 116) eine Art Zwischenstufe zwischen symbolischer Darstellung und Realität. Deswegen ist der Inhalt leichter zu versprachlichen als die Realität.
2. Eine Bildergeschichte wirkt komplexitätsreduzierend und inhaltssteuernd, da sie den Erzähler hinsichtlich des Themas und der Erzählfolge lenkt. Weniger kompetente Erzähler können vor einem frühzeitigen Scheitern bewahrt werden, da sie durch eine Bilderfolge, wie an einem Geländer entlang, immer weiter geleitet werden. Laut Knapp (1997: 143) kommt es auf solche Weise nur selten zu einem vorzeitigen Abbruch des Erzählvorgangs.
3. Eine Bildergeschichte ist kreativitätsfördernd. Obwohl der Inhalt und die Ereignisstruktur der Geschichte weitgehend vorgegeben sind, können die Handlungsabläufe subjektiv interpretiert werden. Demgemäß lassen Bildergeschichten genügend Raum für die Fantasie des Erzählers, wodurch individuelle Lösungen entstehen (vgl. Kast 1999: 98). Es gibt keine Eins-zu-eins-Umsetzung (vgl. Ott 2000: 21). Eine Bildergeschichte regt zudem die Fantasie des Erzählers an, da man seine eigene Geschichte konstruieren muss. So entwickeln sich Vorstellungen und eigene Erfahrungen werden lebendig. „Aktive Rezeption, Mit- und Weiterdenken, Phantasie sind gefordert und werden gefördert“ (Grünewald 1991: 107). Allerdings muss die Verbindung zur Bildfolge erkennbar sein.

[...]

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^[1] Eine ausführliche Darstellung der strukturalistischen Erwerbsforschung findet sich bei Gülich/Raible (1977: 202ff.).

^[2] Siehe dazu den Literaturüberblick in Bitter Bättig (1999: 25) und Boueke u. a. (1995: 70ff.).