Differenzfähigkeit bei Lehrern und Lehrerinnen. Eine empirische Untersuchung


Bachelorarbeit, 2012
58 Seiten, Note: 1,3

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

I. Einleitung

II. Differenzfähigkeit als Domäne und Konzept
a)Differenzfähigkeit als Domäne
b)Strukturen differenzierten Unterrichts
c)Forschungsergebnisse

III.Der Untersuchungsgegenstand der empirischen Studie

IV. Methodik der empirischen Datenerhebung
a) Das qualitative Interview
b) Qualitative Inhaltsauswertung
c) Vignetten in qualitativen Forschungen

V. Ergebnispräsentation der Kategorien
a) Kategorie Ablauf
b) Kategorie Differenzbewältigung
c) Rollenwahrnehmung

VI. Ergebnisdiskussion unter Theoriebezug

VII. Schlussbetrachtungen

VIII.Literaturverzeichnis
a)Literatur zu differenziertem Unterricht und Heterogenität
b)Literatur zur Methodik

IX. Anhang
a) Interviewleitfaden
b) Transkript Herr M
c) Transkript Frau S
d) Transkript Herr K.

I. Einleitung

Dem deutschen Schulsystem liegt die Annahme zugrunde, dass Schüler in homogenen Gruppen zu besseren Lernergebnissen kommen als in heterogenen (vgl. Tillmann 2007, S. 14). Deshalb mündet dieser Gedanke in einem mehrgliedrigen System, welches gerade in Bezug auf individuelle Leistungspotentiale Schüler in unterschiedliche Schulformen selektiert. Dieses Selektionsverhalten generiert sich nach Karlheinz Rebel (vgl. Rebel 2011, S. 16) aus der zugrunde liegenden Tradition heraus, Heterogenität zu reduzieren. Das Ziel eines solchen Selektionsprozesses ist die Erstellung von leistungsgleichen Lerngruppen. Dieses Vorgehen ist unter drei Aspekten problematisch. Erstens lässt sich Homogenität nur zeitlich begrenzt und zu einem bestimmten Merkmal der Lernvoraussetzungen der Schüler einrichten, etwa der Leistung (vgl. Bräu 2005, S. 130). Zweitens weisen solche Merkmale zwischen Schülern Differenzen auf; und drittens werden andere Heterogenitätsmerkmale gänzlich ignoriert (vgl. Rebel 2011, S. 17). Die unter Heterogenität verstandene Unterschiedlichkeit der Schüler, bezieht sich auf eine Vielfalt von biografischen, kognitiven und motivationalen Unterschieden (vgl. von der Groeben 2003, S. 6-7), die Ausdruck sich verändernder Gesellschaftsstrukturen sind (vgl. Huber 1996, S. 14). In Folge dieses Strebens nach Homogenisierung setzte sich ein Verständnis von Unterricht durch, welches sich - der Gleichheit folgend - an einem „Normalschüler“ (Fraundorfer 2011, S. 233) orientiert. Eine Anpassung des Unterrichts auf individuelle Lernvoraussetzungen findet damit nicht statt. Verschärft wird die Situation durch selektive Instrumente, die überwiegend am „unteren Ende“ (Tillmann 2007, S. 9) der Leistungsausprägungen ansetzen. Ein solches Verständnis von Unterricht, das die Lernbedingungen der Schüler nicht berücksichtigt (vgl. Riedl 2008, S. 122), kann dem Anspruch von „Chancengleichheit“ (Vollstädt 1997, S. 39) nicht gerecht werden, teilt es doch in „Gewinner und Versager“ (Ramseger 1993, S. 6) ein und kann in dessen Folge Einstellungen zum Lernen negativ beeinflussen (vgl. Bräu 2005, S. 130).

Die Notwendigkeit, Heterogenität produktiv im Unterricht zu bewältigen, ist keine neue Forderung besonders mutiger Reformer, sondern wurde bereits in den 1970-er Jahren erkannt (vgl. Riethmayer 2011, S. 2) und unter den für Deutschland schlechten Ergebnissen internationaler Vergleichsstudien wieder lauter (vgl. ebd.). Das Konzept, welches den Anspruch erhebt, an „unterschiedlichen Eingangsbedingungen von Schülern“ (Riedl 2008, S. 122) anzuknüpfen, wird als binnendifferenzierter Unterricht bezeichnet. Diesem obliegt der Anspruch, die durch Selektion verursachte „Bildungsungleichheit“ (Bohl, Batzel, Richey 2011, S. 3) zu verringern.

Der Forschungsansatz dieser Arbeit bemüht sich daher, die Fähigkeiten und Fertigkeiten, die Grenzen und Perspektiven professionellen Handelns im Kompetenzfeld Differenzfähigkeit im Unterrichts- und Schulkontext darzustellen und deren Realisierungs- verständnis anhand von drei ausgewählten Lehrkräften empirisch zu erforschen. Dazu wurden offene Vignetten-Interviews durchgeführt. Die Vignette enthält dabei eine problematische Fallsituation aus dem Unterricht, die durch binnendifferenziertes Handeln entschärft werden könnte. Bevor in dieser Arbeit jedoch die Empirie ausgewertet werden kann, muss geklärt werden, welche theoretischen und praktischen Parameter das differenzfähige Handlungsfeld bestimmen. Daher werden im zweiten Kapitel wichtige Theorien und technische Begrifflichkeiten zu Differenzierung im Unterrichtskontext dargelegt. Aus dieser theoretischen Basis können dann diejenigen Fähigkeiten und Fertigkeiten entnommen werden, die Lehrpersonen für differenzfähiges Handeln benötigen. Hieraus ergibt sich folglich die im dritten Kapitel dargelegte Forschungsfrage der empirischen Studie, die anschließen erläutert wird, indem wichtige Befunde zur Vignetten- und Interviewforschung dargelegt werden. In diesem Kapitel werden zudem theoretische Grundlagen mit der tatsächlich durchgeführten Praxis verglichen und reflektiert. Im fünften Kapitel werden die empirischen Ergebnisse der Interviews beschrieben und wichtige Textstellen zugeordnet. Anschließend können die so kategorisierten Äußerungen im sechsten Kapitel unter Hinzuziehung theoretischer Grundlagen diskutiert werden. In der Schlussbetrachtung folgt eine zusammenfassende Darstellung der Ergebnisse im Hinblick auf das pädagogische Berufsfeld. Dabei steht sowohl die Einzelperson als auch die Schule als strukturgebende Institution im Mittelpunkt.

II. Differenzfähigkeit als Domäne und Konzept

a) Differenzfähigkeit als Domäne

„Jedes Kind ist einzigartig. Kinder gleich zu behandeln heißt darum, sie nicht gleich zu behandeln“ (von der Groeben 2003, S. 9). Wenn Unterricht auf diese Art und Weise verstanden und durchgeführt werden soll, rücken die Einzelschüler ins Zentrum päda- gogischen Handelns. Dies darf folglich nicht nur als grundlegende Voraussetzung verstanden werden, sondern wird zudem auch explizit in der theoretischen Forschung gefordert (vgl. Ratzki 2007, S. 23). Im Vergleich zum standardisierten Unterricht müssen Lehrkräfte also eine andere Einstellung zum Umgang mit der Unterschiedlichkeit im Hinblick auf die Lernprozesse ihrer Schüler entwickeln (vgl. Bonsen, Cloppenburg 2011, S. 58). Ein Unterricht der diesen Ansprüchen gerecht werden soll, stellt demnach weitreichende Anforderungen an die professionelle Praxis der Unterrichtenden (vgl. Fraundorfer 2011, S. 220). So ist es zu erklären, dass Differenzfähigkeit eine eigene Domäne professionellen Handelns darstellt. Angelika Paseka, Michael Schratz und Ilse Schrittesser (vgl. Paseka, Schratz, Schrittesser 2011) formulieren gerade im Hinblick auf lehrprofessionelles Handeln fünf solcher Domänen. Neben der Differenzfähigkeit kommen zudem die Kooperation und Kollegialität, die Reflexions- und Diskursfähigkeit, ein Professionsbewusstsein und die kombinierende Praxis des „Personal Mastery“ (Paseka, Schratz, Schrittesser 2011, S. 26) hinzu. Als Domänen beschreiben sie fächerübergreif- ende Kompetenzfelder mit je eigenen Rollendimensionen und schulstrukturellen Anfor- derungen an die Lehrkräfte (vgl. ebd., S. 24-25).

b) Strukturen differenzierten Unterrichts

Generell wird unter Differenzierung das Prinzip verstanden, die individuellen Bedürfnisse und Voraussetzungen der Schüler produktiv im Unterricht aufzugreifen (vgl. Heymann 2010, S. 7). Es ist daher ein Unterrichtsprinzip, das über Maßnahmen auf didaktischer und methodischer Ebene definiert wird. Dabei wird zunächst grob zwischen äußerer und innerer Differenzierung unterschieden.

Äußere Differenzierung entstand nach Eduard Riethmayer (vgl. Riethmayer 2011) als ursprüngliche Differenzierungsform (vgl. ebd., S. 2). Sie wird generell negativ beurteilt (vgl. Eberle, Kuch, Track 2011, S. 26-27), da sie mit dem selektiven Verständnis des deutschen Schulsystems in Wechselwirkung steht. In erster Linie bezieht sich äußere Differenzierung auf die Lerngruppenzusammensetzung und nicht auf didaktische oder methodische Maßnahmen des Unterrichts (vgl. Paradies, Linser 2001, S. 34). Die Lerngruppe entsteht entweder aus äußeren Kriterien, etwa Alter und Geschlecht, oder aus Merkmalen der persönlichen Struktur der Schüler, wie Leistungen und Interessen (vgl. ebd.). Von der äußeren Differenzierung können diejenigen Maßnahmen abgegrenzt werden, die dem Anspruch folgen, auf der Ebene des Unterrichts zu differenzieren. Diese Art der Differenzierung wird als innere oder Binnendifferenzierung beschrieben.

Nach Miriam Hellrung (vgl. Hellrung 2010) zielt innere Differenzierung auf die individuelle Förderung einer Lerngruppe ab (vgl. ebd., S. 40). Dabei kann innere Differenzierung auch Merkmale äußerer Differenzierung aufweisen, wenn etwa aus verschiedenen Kriterien Untergruppen gebildet werden. Dies kann sich auf Gymnasien und in Gesamtschulen durch die Separierung von Schülern durch Kurssysteme vollziehen, die sich durch das grundlegende Ordnungsprinzip nach Leistungen auszeichnen (vgl. Eberle, Kuch, Track 2011, S. 6-7). Von diesem Verständnis innerer Differenzierung kann abermals eine Form abgegrenzt werden, die Lerngruppen nicht separiert. Dabei folgt diese Form der Binnendifferenzierung zwei Strömungen. Sie kann entweder lehrerzentriert oder schüler- zentriert angelegt sein (vgl. Heymann 2010, S. 9). Bei geschlossener lehrerzentrierter Binnendifferenzierung wird das Lernangebot vom Lehrer an den Schüler herangetragen und individuell angepasst (vgl. Bohl, Batzel, Richey 2011, S. 10), während bei der offenen schülerzentrierten Binnendifferenzierung die Schüler selbst ihren Lernprozess strukturieren (vgl. Bastian, Hellrung 2011, S. 7). Offene Binnendifferenzierung kann daher als Voraus- setzung und Startpunkt individualisierten Unterrichts gedacht werden (vgl. Eberle, Kuch, Track 2011, S. 5). In der Fachliteratur werden beide Unterrichtsprinzipien aufgrund ihrer Wechselwirkung kaum voneinander getrennt behandelt (vgl. Hellrung 2010, S. 39), was das begriffliche Verständnis teilweise diffus erscheinen lässt (vgl. Vollstädt 1997, S. 27).

Binnendifferenzierung setzt sich aus den Maßnahmen auf didaktischer und methodischer Ebene zusammen (vgl. Joller-Graf 2010, S. 123) und kann durch die soziale Ebene ergänzt werden (vgl. Von Brand 2011, S. 39). Gerade aufgabenzentrierter Differenzierung wird ein besonderer Wert zugeschrieben, da sie auf alle drei Differenzierungsebenen Bezug nehmen kann (vgl. Hußmann, Prediger 2007, S. 2). So kann sie auf didaktischer Ebene Inhalte und Interessen, auf methodischer Ebene Lernstile und Lerngeschwindigkeiten, sowie qualitativ und quantitativ, individuelle Zielsetzungen ermöglichen und somit Intelligenzen und Fähigkeiten berücksichtigen (vgl. Rebel 2011, S. 45). Den Schülern werden folglich Wahlfreiheiten und Eigenverantwortung auf didaktischer, methodischer und sozialer Ebene ermöglicht. Auf diese Art und Weise kann differenzierter Unterricht nicht nur zu einem Mehr an Individualisierung, sondern auch zu selbstorganisiertem Lernen führen (vgl. Vollstädt 1997, S. 39). Damit greifen Dif- ferenzierungsprozesse die „konstruktivistische“ (Riethmayer 2011, S. 4) Lerntheorie auf und folgen den gesellschaftlichen Zielerwartungen, die Schüler durch „autonomie-“ (Fraundorfer 2011, S. 234) und selbstständigkeitsbildende Prozesse, „zur aktiven Teilnahme an der modernen Gesellschaft“ (Bräu 2005, S. 139) zu befähigen. Selbst- gesteuertes Lernen kann sich dabei in einer Vielzahl von offenen Unterrichtsmethoden, wie Projekt- oder (vgl. Brüning, Saum 2010, S. 14-15) Stationenarbeit (vgl. Lau, Boller 2010, S. 30), ausdrücken.

Aus diesen methodischen und didaktischen Aspekten binnendifferenzierten Unterrichts bedingt sich eine erweiterte Rollenzuschreibung der Lehrkräfte. Da Lernen im differenzierten Unterricht, wie bereits angeführt, durch Eigenverantwortung geprägt ist, erweitert sich die Rollenwahrnehmung der Lehrkräfte zu Lernberatern (vgl. Hellrung 2011, S. 36). Dabei rücken die Lernprozesse der Schüler ins Beratungsinteresse der Lehrer. Um diese Rolle ernst nehmen zu können, brauchen Lehrkräfte neben didaktischem und methodischem Geschick (vgl. Lau, Boller 2010, S. 29) vor allem diagnostische und beratende Fähigkeiten (vgl. Thurn 2006, S. 8-9), die der Methodenkompetenz der Schüler gegenüberstehen (vgl. ebd.). Die Beratungsfähigkeit äußert sich dann vor allem durch das Angebot individueller Hilfen (vgl. Bastian, Hellrung 2011, S. 7).

c) Forschungsergebnisse

Obwohl differenzierender Unterricht mit seinen Merkmalen offener Unterricht und Selbstregulation wichtig erscheint, decken bisherige Studien ein Spannungsfeld aus Praktizierbarkeit (vgl. Heymann 2010, S. 6) und Überzeugung (vgl. Vollstädt 1997, S. 39) auf. Die Hauptursache dieser Spannung scheint sich in der Aufwändigkeit des Unterrichtsprinzips zu manifestieren (vgl. Vollstädt 1997, S. 39). Auch wenn Einzelkind- förderung, nach Thorsten Bohl, Andrea Batzel und Petra Richey (vgl. Bohl, Batzel, Richey 2011) aufgrund schulstruktureller Gegebenheiten nur bedingt ein Ziel differenzierten Unterrichts sein kann (vgl. ebd., S. 7), so scheint Binnendifferenzierung darauf hinaus- zuweisen. Daran angelehnt, verweist Beate Wischer (vgl. Wischer 2010) kritisch auf die „idealisierende[n] Wirkungserwartungen“ (ebd., S. 48), mit denen sich Lehrpersonen konfrontiert sehen.

Differenzfähiges Handeln enthält - in Anlehnung an das Domänenmodell - auch institutionsstrukturelle Rahmenbedingungen, die immer mitgedacht werden müssen (vgl. Wischer, Trautmann 2010, S. 33). Dabei stehen institutionelle Rahmenbedingungen in vielerlei Widersprüchen zu differenziertem Unterricht. Unvereinbar scheinen demzufolge normative und selektive Struktureigenheiten des Systems Schule mit individuell- differenzierter Leistungsförderung und -messung (vgl. Wischer 2010, S. 55-57). Doch auch wenn die Vorschläge aus der Theorie wie Leistungsportfolio, Lerntagebuch (vgl. Eberle, Kuch Track 2011, S. 20-22) und Lernentwicklungsgespräche (vgl. Ratzki 2010, S. 25) ernst genommen werden, bleibt die Gefahr, dass sich Lernstände einzelner Schüler weiter auseinanderentwickeln können (vgl. Wischer, Trautmann 2010, S. 34) und gemeinsamen Unterricht obsolet werden lassen. Auch wenn es mittlerweile viele Übersichtsartikel zum Thema gibt (vgl. Bohl, Batzel, Richey 2011, S. 13) und viele praktische Wirksamkeitserfahrungen gesammelt wurden (vgl. Tillmann 2007, S. 17), spiegeln nach Wischer die oft zitierten - besonders erfolgreichen - Umsetzungsbeispiele nicht die Unterrichtsrealität wider (vgl. Wischer 2010, S. 53).

III. Der Untersuchungsgegenstand der empirischen Studie

Der Begriff Differenzfähigkeit wird als eigenes Kompetenzfeld schulprofessionellen Handelns im Domänenkonzept dargestellt. Damit verweist dieser Begriff in Bezug auf Fähigkeiten und Fertigkeiten im Besonderen auf individuelles „Können und Haltungen“ (Paseka, Schratz, Schrittesser 2011, S. 24) von Lehrkräften in eben diesem Unter- richtsprinzip. Im Zuge der zugrundeliegenden empirischen Forschung wird daher in dieser Arbeit versucht, die Ausprägungen dieser Haltungen, Fähigkeiten und Fertigkeiten bei den befragten Lehrpersonen zu erforschen. Der Begriff „Ausprägung“ versteht dabei aber nicht, etwaige Nennungen zu differenziertem Unterricht quantitativ zu erfassen; es wird vielmehr versucht, Haltungen, Fähigkeiten und Fertigkeiten auf der Erfahrungs- und Praxisebene vergleichend darzustellen, um nicht nur das Verhältnis der Einzelperson zu differenziertem Unterricht zu berücksichtigen, sondern diese auch im Kontext der Einzelschule vergleichend einzuordnen.

Im Forschungsinteresse steht demnach nicht nur die Haltung - und damit einhergehend das Interesse - individuelle Lernprozesse und -voraussetzungen produktiv zu bewältigen, sondern auch diese Haltung auf der Könnensebene didaktisch und methodisch zu realisieren. Eine produktive Haltung zu Differenz setzt aber gleichzeitig auf der Könnensebene auch die diagnostische Kompetenz - als Kern professionellem Lehrhandelns (vgl. Klug et al. 2012, S. 3) - für die Rollenwahrnehmung voraus. Dabei wird angenommen, dass sich die Ausprägung dieser diagnostischen Fähigkeiten aus der Bewältigung des in der Vignette dargestellten Problems ergibt.

Die Ebene der Haltungen wäre allerdings lückenhaft, müsste nicht auch die Haltung des Selbst inbegriffen sein. Rollenwahrnehmung und -verkörperung sind daher unerlässliche Parameter einer produktiven Differenzbewältigung, da sie sich nicht nur aus den didaktischen und methodischen Maßnahmen bedingt, sondern gleichzeitig eine grundlegende Voraussetzung für binnendifferenzierten Unterricht darstellt. Im Zusammen- hang mit didaktischen, methodischen und diagnostischen Fähigkeiten runden die Rollen- parameter das Kompetenzfeld differenzierten Unterrichts ab. Ausprägungen von Differenzfähigkeit zu untersuchen und letztendlich zu benennen, bedeutet also die Determinanten der Haltungen und Fähigkeiten den beiden Polen offener und geschlossener Differenzierung und den Realisierungschancen im Hinblick auf institutionelle Rahmenbedingungen zuzuordnen. Dadurch kann nicht nur das geäußerte Verständnis eingeordnet, sondern auch persönliche Einstellungen zu binnendifferenziertem Unterricht, sowie die Ausprägungen im Hinblick auf Gelingensbedingungen interpretiert werden. Diese Aspekte definieren das dieser Arbeit zugrundeliegende, empirische Forschungs- interesse und dienen der qualitativen Auswertung als struktureller Orientierung.

IV. Methodik der empirischen Datenerhebung

a) Das qualitative Interview

In der empirischen Studie hängt die Wahl der zugrundeliegenden Methode von den darin gesetzten Zielen und Erwartungen ab (vgl. Aufenanger 1991, S. 38). Als Instrument der Datenerhebung wurde ein Dilemma-Interview mit drei unterschiedlichen Lehrpersonen an den in Hamburg meist frequentierten Schularten, dem Gymnasium, der Stadtteilschule und der Grundschule, im Mai 2012 durchgeführt. Das Interview als grundlegende Datenerhebungsmethode wurde deshalb ausgewählt, weil Interviews - als „Weiter- entwicklung des alltäglichen Gesprächs“ (Altrichter 2007, S. 150) - Daten erheben, die „direkt aus der Lebenswelt der Befragten stammen“ (Fuchs 2007, S. 68) und damit einen „raschen Zugang zum Forschungsfeld“ (Friebertshäuser 1997, S. 371) ermöglichen. Lehrpersonen als Expertengruppe für Differenzfähigkeit wurden nicht nur aufgrund ihrer Nähe zum Forschungsfeld, sondern auch deswegen ausgewählt, weil mit Hilfe von Interviews die „subjektive Weltsicht eines Menschen erhoben“ (Fuchs, 2007, S. 73) werden kann.

Das Dilemma-Interview, welches eine problematische Situation enthält, eignet sich im besonderen Maße „Denk- und Begründungsstrukturen“ (Aufenanger 1991, S. 40) aufzudecken, die oftmals unbemerkt den „Haltungen“ (Altrichter 2007, S. 150) zugrunde liegen können. Qualitativ ausgewertet, können die Äußerungen der Befragten auf die individuelle Ausprägung von Differenzfähigkeit untersucht werden.

Dabei ist das Dilemma-Interview in der qualitativen Forschung eines von vielen Interviewmethoden, die sich vor allem im Grad ihrer Standardisierung unterscheiden (vgl. Friebertshäuser 1997, S. 372). Demzufolge unterscheiden sich Interviewmethoden darin, wie viel Freiraum und Offenheit den Befragten bei der Beantwortung gegeben werden (vgl. Altrichter 2007, S. 153) beziehungsweise, ob es sich um ein durch einen Leitfaden vorstrukturiertes oder erzählgenerierendes Interview handelt (vgl. Friebertshäuser 1997, S. 372). Aufgrund der Unerfahrenheit mit der Interviewmethode wurde ein Leitfaden- interview durchgeführt. Der Leitfaden kann im Anhang (a) eingesehen werden. Gerade leitfadengestützte Interviewmethoden erlauben es, durch den Grad der zugrundeliegenden Standardisierung, vergleichende Analysen der Ergebnisse anzustellen (vgl. Friebertshäuser 1997, S. 375). Dennoch bilden Leitfadeninterviews keine in sich geschlossene Gruppe. Obwohl ihnen vorstrukturierte - meist theoriebasierte - Themen- komplexe inhärent sind, kann der Grad der Standardisierung dahingehend abweichen, wie groß die Anzahl erzählgenerierender Anteile ist (vgl. Altrichter 2007, S. 152; vgl. Friebertshäuser 1997, S. 372). In diesem Zusammenhang werden halbstandardisierte Interviewmethoden von standardisierten unterschieden (vgl. Fuchs 2007, S. 73). Es obliegt dabei dem Forscher, zu entscheiden, wie eng und akribisch der Leitfaden in einer solchen Erhebungssituation befolgt wird (vgl. ebd.). Es besteht nach Siegfried Lamnek (vgl. Lamnek 1995) dann vor allem die Gefahr, Aussagen der Befragten in ihrer Qualität zu reduzieren, wenn die Struktur des Leitfadens zu eng befolgt wird (vgl. ebd., S. 41/51). Dies versucht die hier zugrundeliegende Forschungserhebung durch eine flexible Fragenabfolge zu vermeiden. Lediglich die erste Frage nach der direkten Reaktion der Befragten wurde in ihrer Reihenfolge festgelegt. Der zugrundeliegende Leitfaden wurde dabei als „Rahmen“ (Friebertshäuser 1997, S. 376) verstanden, der allenfalls zur „gedanklichen Antizipation von Interviewinhalten“ (Altrichter 2007, S. 152) beitragen kann, um eine Interview- atmosphäre entstehen zu lassen, in der sich der offene Anspruch der Methode entfalten kann.

Der auf diese Art und Weise entstandene Raum lässt nicht nur die Möglichkeit zu, offene - erzählgenerierende - Fragen zu stellen, sondern erlaubt auch, zur Sinnverstän- digung nachzufragen. Gerade im Offenheitsanspruch sind scheiternde Potentiale angelegt (vgl. Fuchs 2007, S. 76). Das Nachfragen trägt somit nicht nur zur Ausdifferenzierung von Bedeutungsstrukturen bei (vgl. Altrichter 2007, S. 157), sondern bestimmt die gesamte Befragungssituation, etwa durch Suggestivfragen (vgl. Friebertshäuser 1997, S. 377). Suggestivfragen können Denkstrukturen manipulieren und das Interview im Aussagewert reduzieren. So ist es im durchgeführten Interview nicht gelungen, Suggestivfragen zu vermeiden. Ihr tatsächlicher Einfluss auf die Interviewqualität in Bezug auf die Forschungsfrage wird hier zu einem späteren Zeitpunkt behandelt.

Die Interviewsituation ist nicht nur durch den Offenheitsanspruch, der sich aus der ausgewählten Interviewmethode ergibt, sondern ebenso durch die „Asymmetrie“ (Lamnek 1995, S. 36) festgelegter Rollen in der Beziehungsebene zwischen Interviewer und Interviewtem bestimmt. Diese Beziehung wird vor allem durch die Widersprüchlichkeit zwischen fragender Rolle und respektvollem Umgang (vgl. Hermanns 2007, S. 361), „Empathie“ und „absichtlicher Naivität“ (ebd., S. 364) geprägt. Die bereits erwähnte Suggestivfrage verdeutlicht, dass die vom Interviewer vorgetäuschte Naivität sehr viel Disziplin verlangt, die - gerade beim ersten Interview - nicht immer aufrechterhalten werden konnte. Die gesamte Befragungsatmosphäre hängt von dem Vermögen des Interviewers ab, sich selbst zurücknehmen und dem Interviewten mit Interesse zu begegnen. (vgl. ebd.). Gerade der Offenheitsanspruch machte es jedoch schwierig, diese Interessenshaltung bei Abschweifungen aufrechtzuerhalten. Der Versuch die Fokussierung zugunsten der Leitfrage zu ändern, führte in diesem Falle zur suggerierten Lenkung. Letztendlich können nicht nur Suggestivfragen und ein etwaiges „Schonverhalten“ (ebd., S. 365) - neben anderen personalen und interpersonalen Faktoren - Inhalte verzerren. Gerade bei der Auswertung von Interviewinhalten sind „nonverbale und verbale“ (Friebertshäuser 1997, S. 371) Aspekte zu berücksichtigen.

Zu den einflussnehmenden Aspekten zählen aber nicht nur die Fragehaltung des Interviewers, sondern auch die Antworthaltung der Befragten. Problematisch wird ein Vignetteninterview, wenn die Befragten einen Hintergrund für das dargestellte Problem erfinden, bevor sie antworten und damit nicht nur die Situation selbst, sondern auch die Qualität ihrer Antworten einschränken (vgl. Aufenanger 1991, S. 44). Eine solche Situa- tion trat in der durchgeführten Befragung hinsichtlich zeitlicher und klassenbezogener Strukturen auf. Die Güte der - bis dahin gegebenen - Antworten verzerrten diese Einschränkungen aber nicht, da sie nicht als grundlegende Antwortbedingungen herangezogen wurden. Weitere Verzerrungen der Daten können durch Antwortselektionen und Unwahrheiten (vgl. Altrichter 2007, S. 150), aber auch durch - aus der Interviewsituation bedingte - soziale Antizipationen (vgl. Friebertshäuser 1997, S. 371) bestehen. Diese natürlichen Grenzen von Interviewmethoden, gilt es bei der Daten- erhebung und -auswertung stets mitzudenken.

b) Qualitative Inhaltsauswertung

Bezogen sich qualitative Auswertungsverfahren zunächst auf Inhalte großer „Massenmedien“ (Mayring 2007, S. 468), hat sich deren Bedeutung zur Datenanalyse auch auf die Pädagogik, Soziologie und andere Forschungsbereiche ausgedehnt (vgl. Mayring 2007, S. 474). Dabei können qualitative Auswertungsverfahren nicht nur auf Texte, sondern „alle Kommunikationsinhalte“ (Paseka 2010, S. 142), die „in irgendeiner Form festgehalten“ (Mayring 2007, S. 469) worden sind, angewendet werden (vgl. Paseka 2010, S. 142). Grundlage der qualitativen Auswertung dieses Forschungsvorhabens sind die transkribierten Aussagen der drei befragten Lehrpersonen.

Transkriptionen sind nur möglich, wenn das Interview auf einem Speichermedium aufgenommen worden ist. Das Aufnahmegerät an sich dokumentiert aber nicht nur die Äußerungen, sondern kann - wenn methodisch schlecht eingeführt - die Interviewsituation beeinflussen und die Antworten verzerren (vgl. Hermanns 2007, S. 362). In den durchgeführten Interviews war den Befragten vor Beginn die Aufzeichnung mit dem Tonbandgerät bekannt und führte zu keinerlei bemerkbaren Spannungen. Auch nach dem Ausschalten des Gerätes am Ende der Befragung war kein Meinungsbruch im abschließenden Gespräch zu beobachten.

Transkriptionen sind nicht nur ein wichtiger Bestandteil der gesamten Forschung, sondern auch Grundvoraussetzung für weitere Analysen, da manche Inhalte erst in der Analyse zur Geltung kommen (vgl. Fuchs 2007, S. 12). Da Transkriptionen nicht nur Inhalte wiedergeben, sondern zum genaueren Verständnis auch „formale Aspekte“ (Mayring 2007, S. 469) beinhalten sollten, müssen Transkriptionsregeln befolgt werden. So werden beispielsweise nicht nur kurze [-], mittlere [---] und lange Pausen [4 Sekunden] gekennzeichnet, sondern auch sprachliche Besonderheiten wie Betonungen durch Unter- streichungen hervorgehoben. Auf diese Art und Weise können Inhalte und ihre sprachlichen Formen gegenübergestellt und verknüpfend analysiert werden. Dabei dienen die aufgestellten Transkriptionsregeln dieser empirischen Forschung als Orientierung (vgl. Altrichter 2007, S. 146).

Entgegen quantitativer Auswertungsverfahren geht es bei der qualitativen Inhaltsanalyse nicht darum, „nach Ausprägungen von vordefinierten Variablen“ (Paseka 2010, S. 142) zu suchen, sondern darum, die oft verborgenen „latenten Sinnstrukturen“ (Paseka 2010, S. 143) aufzudecken. Ziel ist also, die Denkstruktur und die zu- grundeliegenden Begründungsmerkmale zu extrahieren. Daher macht es keinen Sinn, qualitativ erhobene Daten nach vordefinierten, standardisierten Kategorien zu analysieren (vgl. Aufenanger 1991, S. 36). Dem Anspruch der Gegenstandsorientierung folgend, kann nur die „induktive Kategorienbildung“ (Mayring 2007, S. 472) - die Orientierung am Geäußerten - inhaltliche Merkmale offenbaren (vgl. ebd.). Die Kategorien können sich jedoch auf vorliegende Forschungstheorien beziehen, dabei darf ihr Offenheitsanspruch auf inhaltlicher Ebene aber nicht vordefiniert werden (vgl. Schmidt 2009, S. 451).

Die Auswertung der dieser Forschung zugrundeliegenden Inhalte erfolgt in Anlehnung an Christine Schmidts (vgl. Schmidt 2009) Verfahren zur Auswertung von Leitfadeninterviews. Dabei werden im ersten Schritt Kategorien in Bezug zur Forschungsfrage aus den Daten generiert (vgl. ebd., S. 448-449). Sie sind zudem keine starren Konstrukte, da sie in Wechselbeziehung mit den Daten entstehen. Folglich sind die Kategorien - wenn es das Material vorgibt - anpassungsfähig und veränderbar (vgl. Paseka 2010, S. 145). Zur Gegenüberstellung von Inhalt und Form des Geäußerten können auch sprachliche Kategorien erhoben werden (vgl. Schmidt 2009, S. 451).

Bevor im dritten Schritt das gesamte Datenmaterial analysiert und den Kategorien zugeordnet - also „expliziert“ (Paseka 2010, S. 144) wird, kann im zweiten Schritt ein „Codierleitfaden“ (Schmidt 2009, S. 451) erstellt werden. Dieser Leitfaden besteht aus den gefundenen Kategorien und wird nun interviewübergreifend angewendet (vgl. ebd., S. 451- 452). Dabei wurde auf den Schritt der Quantifizierung der zugeordneten Aussagen aufgrund der geringen Erhebungsmenge verzichtet.

c) Vignetten in qualitativen Forschungen

Der Begriff „Vignette“ ist etymologisch dem französischen Wort „vigne“, das mit Weinrebe übersetzt wird, entlehnt. Im Laufe seiner Geschichte bezeichnete der Begriff beispielsweise Weinflaschenetiketten oder Umweltschutzplatinen auf Autoscheiben. Vignetten finden damit in unterschiedlichsten Bereichen Anwendung (vgl. Schratz, Schwarz, Westfall-Greiter 2012, S. 11-12).

Auch in wissenschaftlichen Bereichen werden Vignetten als Bestandteile von Forschungsprojekten angewendet, etwa in soziologischen oder professionsanalytischen Kontexten (vgl. Schnurr 2003, S. 393). In diesen Bereichen versteht man unter dem Begriff Vignette zumeist schriftliche „kurze Texte“ (Schratz, Schwarz, Westfall-Greiter 2012, S. 12) beziehungsweise „sprachlich repräsentierte Problemsituationen“ (Baer et al. 2011, S. 96), denen das Ziel inhärent ist, „Wahrnehmungs- und Deutungsmuster“ (Schnurr 2003, S. 397) der Befragten, die oftmals durch unterbewusst ablaufende Denkprozesse determiniert sind (vgl. Larcher, Müller 2007, S. 61), offen zu legen. Dies gelingt, wenn die Vignetten als Anreize verstanden werden, nicht nur die zugrundeliegende Situation zu beurteilen und das eigene Urteil zu begründen, sondern wenn auch „situationsangemessene Hand- lungsweisen“ (Schnurr 2003, S. 393) ausgewiesen werden. Gerade bei qualitativen Forschungsprojekten, wo der Fokus auf den Antworten der Befragten liegt, können die Aussagen keinen Anspruch auf persönliche Einstellungsrelevanz (vgl. Barter, Renold 1999) oder tatsächliche Umsetzbarkeit (vgl. Baer et al. 2011, S. 96) liefern.

Inhaltlich wie thematisch können Vignetten - aufgrund ihre Anwendungsvielfalt - eine ausdifferenzierte Bandbreite aufweisen. Damit eine Vignette als „Stimulus“ (Schnurr 2003, S. 393) von den Befragten aufgenommen werden kann, sind in solchen Vignetten nicht nur Einzelpersonen in ihren etwaigen Kontexten erfasst, sondern auch „Inter- aktionen“ (Schnurr 2003, S. 393) zwischenmenschlicher Beziehungen dargestellt.

Demzufolge erfordert die inhaltliche Konstruktion von Vignetten eine „ungewöhnliche Sprachkunst“ (Schratz, Schwarz, Westfall-Greiter 2012, S. 15), vermitteln Vignetten doch komplexe Inhalte (vgl. Barter, Renold 1999), die etwas „Entscheidendes“ oder „Prekäres“ (Schratz, Schwarz, Westfall-Greiter 2012, S. 12) darstellen können. Die Inhalte von Vignetten ergeben sich a priori aus dem Forschungsgegenstand (vgl. Barter, Renold 1999).

Vornehmlich in qualitativen Forschungszusammenhängen enden Vignetten in Handlungsdilemmatas und fordern Handlungen sowie Deutungsmuster der Befragten heraus (vgl. Larcher, Müller 2007, S. 61). Das Dilemma besteht darin, dass sich „unterschiedliche, aber gleichwertige Wertorientierungen in ihnen gegenüberstehen“ (Aufenanger 1991, S. 40). Lösungswege werden daher hypothetisch und folgen einem individuellen Anspruch. Das Dilemma konstituiert sich in diesem Forschungsprojekt in der den Interviewten vorgelegten Vignette:

Sarah fällt es schwer, die bei Gruppenarbeiten an sie gestellten Anforderungen der Informationsbeschaffung und -bearbeitung zu bewältigen. Sie stört häufig den Gruppenprozess durch Blödeleien. Deshalb arbeiten ihre Mitschülerinnen und Mitschüler ungern mit Sarah in einer Gruppe und beschweren sich häufig bei der Lehrerin über Sarahs Unproduktivität.

Dabei folgen Vignetten ihrem eigenen Anspruch an Fülle und Exaktheit. Präzision und Detailgenauigkeit weichen dabei der Prägnanz (vgl. Schratz, Schwarz, Westfall- Greiter 2012, S. 14). In diesem Zusammenhang beschreibt Stefan Schnurr die Ausprägung der Darstellung einer Vignette als „rudimentäre Version eines Falls“ (Schnurr 2003, S. 394), dessen Inhalt sich erst im Kontext der Analyse vollends determiniert. Daher sollte sich der Inhalt der Vignette auf Faktoren lebensweltbezogener Realität beziehen (vgl. Larcher, Müller 2007, S. 61) und in der sprachlichen Konstruktion sowohl leicht verständlich, als auch konsequent und einheitlich sein (vgl. Barter, Renold 1999).

Der Vignetteneinsatz wird in der Forschung als ergänzende Methode angesehen (vgl. Seguin, Ambrosio 2002, S. 15). Daher werden Vignetten meistens mit anderen Methoden verbunden und treten nicht als einziges Erhebungsinstrument auf. In der Konzeption dieser empirischen Forschung bilden die Vignetten, im Zusammenhang mit einem Interview, die einzigen Erhebungsinstrumente.

IV. Ergebnispräsentation der Kategorien

In diesem Abschnitt werden die Interview-Ergebnisse Kategorien zugeordnet, die sich aus der Wechselbeziehung zwischen Forschungsfrage, Theoriebezug und qualitativen Aus- sagen ergeben.

a) Kategorie Ablauf

Diese Kategorie umfasst alle spontanen Erstreaktionen auf das in der Vignette dargestellte Problem. Sie wird in diesem Forschungsansatz als Randkategorie eingeordnet, da sie nur bedingt Aspekte der Forschungsfrage berücksichtigen kann. Diese Kategorie kann jedoch implizit und explizit Aussagen zum Problemverständnis und zur Wahrnehmung differenzierter Handlungsparameter enthalten und damit deren Stellenwert im Handlungs- gefüge offenbaren.

Auf das in der Vignette dargestellte Problem reagiert Gymnasiallehrer Herr M. innerhalb der Handlungsaspekte Isolierung und Integrierung der genannten Schülerin (vgl. M., Z. 15/28). Die Isolation vollzieht sich in diesem Zusammenhang nicht nur auf räumlicher (vgl. ebd., Z. 283) und inhaltlicher Ebene (vgl. ebd., Z. 308), sondern wird auch als Zusammenfassung leistungsschwacher Schüler zu einer neuen Gruppe dargestellt. Isolation wird stets als hypothetisches Instrument der Problembewältigung genannt und scheint lediglich bedingungsabhängig „im Notfall“ (ebd., Z. 307) verfolgt zu werden. Unter dieser Prämisse bezeichnet Herr M. die Nichtintegration der Schülerin als „didaktische Kapitulation“ (ebd., Z. 304-305). Auf der anderen Seite steht die Integration der Schülerin. Diese wird zunächst als Zusammenarbeit mit „leistungsstarken Schülern“ (ebd., Z. 18) behandelt, jedoch unter dem Leistungsaspekt verworfen (ebd., Z. 20-21). Integration wird in der Folge vor allem durch strukturgebende Hilfen verstanden (ebd., Z. 31-32), die zur Eigenaktivierung der Schülerin führen sollen (ebd., Z. 35).

Auch bei Grundschullehrerin Frau S. findet sich der grundlegende Anspruch, die Schülerin in die Gruppenphase zu integrieren (vgl. S., Z. 162-163), jedoch wird diese Integration als Folge zweier vorausgehender Prozesse determiniert. So wird zunächst eine kindzentrierte Problemdiagnose angestrebt (vgl. ebd., Z. 7-10), in deren Folge eine neue Aufgabe zugeordnet wird (vgl. ebd., Z. 14). Durch die Einteilung der Schülerin in eine neue Gruppe ergänzt Frau S. ihre Handlungsabfolge (vgl. ebd., Z. 26-27).

Stadtteilschullehrer Herr K. sieht das Hauptproblem in der Aufgaben-zuordnung der Schülerin und löst dieses ebenfalls durch eine Aufgabenneuzuteilung in Berücksichtigung des „Leistungsvermögens“ (K., Z. 8-11) der Schülerin. Dabei soll diese Aufgabe derart an das Leistungsvermögen anknüpfen, dass es dieses nicht übersteigt, da Herr K. darin den Hauptgrund der Problemsituation versteht (vgl. ebd., Z. 17-19).

b) Kategorie Differenzbewältigung

Diese Hauptkategorie umfasst alle weiteren Aspekte explizit differenzierten Handelns. Dazu gehören neben dem Aspekt der produktiven Haltung differenzierten Unterrichts, auch alle didaktischen und methodischen Bewältigungsstrukturen im Hinblick auf deren Realisierungschancen durch institutionelle Rahmenbedingungen. Die Inklusion der Haltung als bedeutsamen Aspekt, bedingt sich aus ihrem voraussetzenden Charakter. Dieser besteht in der Schaffung eines produktiven Raumes, in dem sich differenzierende Handlungen ereignen können. Damit wird der Haltung auch eine initiierende Funktion zugeschrieben.

Gerade in der Haltungsausprägung steht Herr M. Frau S. und Herrn K. gegenüber, da Herr M. implizit erfahrungsbezogen von geringen Differenzmerkmalen seiner Klasse ausgeht (vgl. M., Z. 250-254). Daraus ergibt sich eine für ihn auf die schulartbezogene Erwartungshaltung an die Schüler in konkreten Lerneinheiten (vgl. ebd., Z. 243-246). Daher konstruiert er zunächst einen Unterricht gleichen Anforderungsniveaus (vgl. ebd., Z. 265). Den durch die Fragestellung suggerierten differenzierten Unterrichtsprinzipien (vgl. ebd., Z. 239-241) begegnet er dabei zwiespältig (vgl. ebd., Z. 242-243). Dieser Zwiespalt drückt sich dabei vor allem durch den Gebrauch des unbestimmten Fürwortes „man“ (ebd., Z. 242) aus, in welchem sich eine allgemeine Grundzustimmung zu differenziertem Unterricht offenbart.

[...]

Ende der Leseprobe aus 58 Seiten

Details

Titel
Differenzfähigkeit bei Lehrern und Lehrerinnen. Eine empirische Untersuchung
Hochschule
Universität Hamburg  (Pädagogisches Institut, Schulpädagogik)
Note
1,3
Autor
Jahr
2012
Seiten
58
Katalognummer
V212745
ISBN (eBook)
9783668151079
Dateigröße
1065 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
differenzfähigkeit, lehrern, lehrerinnen, eine, untersuchung
Arbeit zitieren
Stephan Parge (Autor), 2012, Differenzfähigkeit bei Lehrern und Lehrerinnen. Eine empirische Untersuchung, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/212745

Kommentare

  • Noch keine Kommentare.
Im eBook lesen
Titel: Differenzfähigkeit bei Lehrern und Lehrerinnen. Eine empirische Untersuchung


Ihre Arbeit hochladen

Ihre Hausarbeit / Abschlussarbeit:

- Publikation als eBook und Buch
- Hohes Honorar auf die Verkäufe
- Für Sie komplett kostenlos – mit ISBN
- Es dauert nur 5 Minuten
- Jede Arbeit findet Leser

Kostenlos Autor werden