Unterrichtsstunden: Reibungskräfte und einfacher Stromkreis

Inhaltsverzeichnis:

I. Vorwort

II. Reflexion der ersten Stunde. Thema: Reibungskräfte.

III. Analyse der Phase fünf: Schülerexperiment zur Gleitreibungskraft und mögliche Alternative.

IV. Reflexion zur zweiten Stunde. Thema: Einfacher Stromkreis.

V. Analyse der Phase drei: Schülerexperiment zum einfachen Stromkreis und mögliche Alternative.

VI. Fazit

VII. Eidesstattliche Erklärung

VIII. Literatur

I. Vorwort

„Im 1980 erschienenen Ergebnisband über den bundesweiten „Studieneingangstest Physik 1978“ heißt es resümierend: „Es steht nicht gut um das mathematisch-physikalische Wissen der von uns befragten Absolventen der höheren Schulen.“ Alle für die Schulbildung in der grundlegenden Naturwissenschaft „Physik“ Verantwortlichen müßen [sic!] sich für schnelle Verbesserungen einsetzen. Lehrer und Hochschullehrer müßen [sic!] verstärkt pädagogische Anstrengungen leisten.“¹

Diese Aussage von Herrn Euler wurde vor 20 Jahren getätigt und es soll und kann in diesem reflexiven Bericht nicht überprüft werden, ob sich die Sachlage inzwischen geändert hat, doch besitzt das Zitat dennoch einen relevanten Stellenwert für den Autoren dieses Berichts und den Korrektor², da beide Parteien in dem von Herrn Euler angesprochenen Prozess involviert sind und somit Einfluss auf die Entwicklung der Lehre von Physik generell und auch auf die persönliche Entwicklung einer Vielzahl von Personen (vorrangig Schülern und Studenten) ausüben. Besonders in Zeiten, in denen die gesellschaftliche Entwicklung relativ offen ist und die Erziehungsaufgabe sich aufgrund unterschiedlicher Faktoren immer mehr auf die Schule verlagert, sollten sich Lehrende ihrer Stellung und ihrem Einfluss bewusst sein und diese bewusst annehmen und diese kritisch hinterfragen. Mit der Position des Physiklehrers, sei es an Schule oder Hochschule, geht also eine hohe Verantwortung einher, sodass zwei sehr wichtige Faktoren berücksichtigt werden müssen: Zum einen die Tatsache der Übung (besonders für angehende Physiklehrer, wie den Autoren) und zum anderen vor allem die (Selbst-)Überprüfung und -Reflexion. Besonders vor dem offenen Kontext der Didaktik („Eine abgeschlossene Theorie kann und will sie nicht vorweisen.“³ ), die sich stets weiterentwickelt und keine statische Maxime ausgibt, ist es von Bedeutung, sich ebenfalls weiter zu entwickeln. Dies kann auf unterschiedliche Art und Weise geschehen. Eine dieser Möglichkeiten bietet die Reflexion, die das Feedback anderer mit einschließt. Aus diesem Grund soll zum Teil der Übung (welchen die Schulpraktische Übung (SPÜ) in der siebten Klasse des Bertolt-Brecht-Gymnasiums Dresden darstellte) nun der Teil der reflexiven Aufarbeitung mittels dieses Beleges zu den von mir im Laufe des Semesters absolvierten Unterrichtsstunden erfolgen.

II. Reflexion der ersten Stunde. Thema: Reibungskräfte.

In der ersten gehaltenen Unterrichtsstunde ging es um das Thema Reibungskräfte. Den ausgegebenen Lernzielen (Stunden- oder Feinziele) nach, sollten die Schüler die Reibungsarten kennen, diese kategorisieren und beschreiben können und deren Einwirken auf unterschiedliche Körper verstanden haben. Des Weiteren sollten die Schüler das Wechselwirken von Kräften, insbesondere der Gewichts- und der Reibungskraft verstehen und, um auch die psychomotorische und nicht nur die kognitive Ebene anzusprechen, sollten die Schüler das Durchführen eines Experiments und das Ablesen von Messwerten, sowie das Auswerten gewonnener Daten, mittels Tabelle und Diagramm, üben. In der kritischen Auseinandersetzung nach der Stunde wurde klar, dass dies eine sehr umfangreiche Zielsetzung war. Jedoch stellte sich heraus, dass, auch wenn es nicht konkret prüfbar war, die Ziele als „erreicht“ eingestuft werden konnten. Insgesamt betrachtet kann also von einer erfolgreichen Unterrichtsstunde ausgegangen werden, was sich im Feedback der Kommilitonen und der Dozentin ebenfalls widerspiegelte. Weiterhin stellten sich viele „Kleinigkeiten“ und kleine Anmerkungen in der Kritik heraus, die es, teils je nach Lehrempfinden, zu verbessern gilt. Dazu gehörte die Tatsache, dass die Stunde inhaltlich sehr „voll“ war. Dies zeigte sich insbesondere am Wegfall eines Unterrichtsschrittes (Schritt vier: Experimentieren mit der Antirutschbeschichtung vom Glaser), jedoch sollte sich dies als nicht allzu schwerwiegend herausstellen, da der Lehrer der Klasse (Herr Butter), dies in der darauffolgenden Stunde nutzen konnte, um nochmals mit den Schülern zu experimentieren. Weiterführend wurde geäußert, dass die Merksätze bezüglich der Haftreibungskraft und der Reibungskraft im Allgemeinen verbesserungswürdig scheinen. Allerdings konnte in der anschließenden Diskussion festgestellt werden, dass dies „Geschmackssache“ ist und inhaltlich keine Fehler vorlagen ( „Die Merksätze sind einfach und gut verständlich“ (Aussage Dr. Best)). Bezüglich der jener wurde auch positiv erwähnt, dass ich diese laut und mehrmals vorgelesen habe, als ich sie anschrieb, sodass die Schüler gut folgen konnten. Was sich ebenfalls als positiv herausstellte war die Tatsache, darauf zu achten, die Schüler mehrfach aufzufordern, bei den Wortmeldungen lauter zu sprechen und ihre Aussagen zu wiederholen, sodass zum einen Ruhe einkehrte, sich die Klasse auf den Unterrichtsgegenstand konzentrierte und zum anderen alles für jeden verständlich war. Außerdem wurde angemerkt, dass am Tafelbild intensiver mit Farben hätte gearbeitet werden können, was ich persönlich jedoch als Geschmackssache ansehe, da bei den angeschriebenen Definitionen ein sauberes Unterstreichen, aus meiner Sicht, ausreichend war. Ebenfalls kritisch bezüglich des Tafelbildes wurden meine Handschrift und die Tatsache, dass ich an einigen Stellen zu klein geschrieben habe, angemerkt. Diese Kritik muss ich mir gefallen lassen und mich künftig darauf konzentrieren, an diesen Punkten zu arbeiten, da mir dies selbst bewusst ist. Ferner wurde geäußert, dass die Schüler mehr Zeit für eigene Vermutungen und mehr Wortmeldungen hätten bekommen sollen, ich also mit der Klasse mehr gemeinsam auf das Tafelbild/Ziel hätte hinarbeiten können und die Schüler somit aktiver in den Unterricht hätte führen können, sodass eine bessere Dynamik entstanden wäre und es nicht zu sehr nach Frontalunterricht ausgesehen hätte. Diese Tatsache war zwar dem inhaltlichen Umfang geschuldet, welcher unter anderem auch aufgrund des Einwirkens von Herrn Butter zu Stande kam, ist aber dennoch nicht zu verneinen. Zuletzt gab es noch eine kleine Anmerkung bezüglich des Experiments und mehrfach Kritik, bezogen auf die von mir verwendeten Folien: Bei dem Experiment hätte ich die Ausgabe der Messgeräte et cetera besser koordinieren können, wenn ich festgelegt hätte, wer (oder welche Sitzreihe) welches Messgerät zum Platz holt und dies nicht den Schülern überlassen hätte (was zugegebener Maßen ein kleines Durcheinander hervor gebracht hat). Im Hinblick auf die Folien wurde darauf hingewiesen, dass generell das Hin- und Herschieben der Folien (der Wechsel zwischen Beiden) nicht optimal war. Zudem hätte die größere Folie an die Rückwand hinter der Tafel projiziert werden können, da diese zu groß für die Projektionsfläche war. Diese Problematik hätte man auch dadurch lösen können (wurde als Kritik geäußert), indem man die Tabelle und das Diagramm an die Tafel gezeichnet hätte, sodass nur eine Folie Verwendung gefunden hätte. Außerdem war aus der Folie nicht gänzlich ersichtlich, welche Gewichtskraft der Holzklotz besitzt, was ebenso zu Verunsicherungen führte, wie der Ausdruck „mGewicht in g“ in der Tabelle der Folie. Besser wäre hier „mHakenkörper in g“ gewesen.

Alles in allem wurden also viele „Kleinigkeiten“ kritisiert, für welche ich dankbar bin, dass diese mir aufgezeigt wurden, denn diese summieren sich und können für Einbußen der Ruhe, Konzentration oder des Unterrichtsfortschrittes führen, jedoch ist die Unterrichtsstunde, trotz umfangreicher Kritik, als Erfolg einzustufen. Die Lernziele wurden nicht verfehlt.

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¹ Euler, M./Nachtigall, D. [Hrsg.]: Didaktik und Naturwissenschaft. Physikunterricht - Anspruch und Realität. Band 5. Frankfurt am Main, 1982, S. 7.

² Im Folgenden wird ausschließlich das Maskulinum verwendet. Dies soll dem flüssigeren Lesen dienen und stellt keineswegs eine Diskreditierung oder Diskriminierung des weiblichen Geschlechts dar.

³ Born, G./Druxes, H./Siemsen, F.: Kompendium Didaktik Physik. München, 1983, S. 7. 1