Unterrichtseinheit: Vorgangsbeschreibung, Klasse 7


Unterrichtsentwurf, 2013
58 Seiten, Note: 1,3

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Begründung des Themas und Zielstellung der Arbeit

2. Bedingungsanalyse

3. Sachanalyse

4. Didaktische Analyse
4.1 Beziehungen zum Rahmenplan
4.2 Exemplarische Bedeutung
4.3 Gegenwarts- und Zukunfstbedeutung
4.4 Reduktion
4.5 Strukturierung der Unterrichtseinheit

5. Ziele in den Kompetenzbereichen

6. Methodische Überlegungen

Anhang

1. Begründung des Themas und Zielstellung der Arbeit

Eine Aufgabe des Deutschunterrichts ist es, die Schülerinnen und Schüler zu kompetenten Schreibern auszubilden, damit sie den Anforderungen in Schule, Studium und Beruf gerecht werden können. Darüber hinaus sind die individuell vorhandenen Schreibpotenziale und die Freude am Schreiben aufrechtzuerhalten beziehungsweise zu fördern. Denn während die meisten Schülerinnen und Schüler zu Beginn der Sekundarstufe I gerne schreiben, nimmt diese Lust im weiteren Verlauf der Schullaufbahn deutlich ab. Diese Erkenntnisse belegen nicht zuletzt die wissenschaftlichen Auswertungen der PISA-Studie.1 Als didaktische Konsequenz ergibt sich daraus, einen Schreibunterricht mit anregenden Aufgaben und Problemlösungspotenzial zu konzipieren. Weiterhin muss den Schülerinnen und Schülern die lebenspraktische Relevanz und Bedeutung des Schreibens ersichtlich werden. Schließlich wird Schreibentwicklung auch in hohem Maße von der Motivation beeinflusst, mit der Schreibende an die Realisierung ihrer Schreibaufgaben herangehen. Bestehen aber von Beginn an unüberwindbare Schreibbarrieren, wird ein Schreibprozess nur mit Mühe in Gang gesetzt.

In der vorliegenden Unterrichtsreihe wird diesen Aspekten Rechnung getragen und dient als Grundlage, um einen Beitrag zur Förderung von Schreibkompetenz zu leisten. Im Einklang mit dem Rahmenplan wird Schreibkompetenz in dieser Arbeit verstanden „als Fähigkeit, eigene Texte eigenständig, zielorientiert, situations- und adressatengerecht zu verfassen und sprachlich differenziert zu gestalten. Sprachliche Mittel setzen die Schülerinnen und Schüler zweckentsprechend und begründet ein. Sie gestalten schrittweise planvoll den eigenen Schreibprozess und reflektieren ihn.“2

2. Bedingungsanalyse

Den Deutschunterricht in der Klasse 7b am Deutsch-Polnischen Gymnasium Löcknitz habe ich zu Beginn des laufenden Schuljahres übernommen. Die Klasse setzt sich aus 7 Schülerinnen und 11 Schülern zusammen. Die Anzahl der Jungen überwiegt, dies hat jedoch keinen signifikanten Einfluss auf das Klassenklima. Nach einer anfänglichen Phase des Kennenlernens, welche von einer größeren Zurückhaltung bezüglich der Mitarbeit begleitet wurde, hat sich im Verlaufe des Schuljahres ein angenehmes Lernklima entwickelt.

Allerdings zeigen einige Schülerinnen und Schüler ein noch nicht hinreichend ausgeprägtes Sozialverhalten auf. Hier pädagogisch entgegenzuwirken bleibt ein grundsätzliches Anliegen, um somit dem Ziel einer positiven Lernatmosphäre dauerhaft gerecht zu werden. In diesem Zusammenhang muss aber stets das entwicklungspsychologische Stadium der Adoleszenz der Schülerinnen und Schüler berücksichtigt werden.

Damit einher geht eine mitunter erheblich schwankende Lernbereitschaft, aber auch ein merklich zunehmendes Desinteresse an längeren Texten. Auf außerschulische Leseerfahrungen kann nur bei wenigen Schülerinnen und Schülern zurückgegriffen werden. Lesekompetenz stellt aber eine kulturelle Schlüsselqualifikation dar und ist Voraussetzung für den schulischen und beruflichen Erfolg. Darum leistet eine ausgeprägte Lesekompetenz gleichwohl einen erheblichen Beitrag für die Schreibkompetenz der Schülerinnen und Schüler, nämlich dann, wenn Lesen-Können zum aktiven, kritischen Umgang mit Texten befähigt. Aus diesem Grund wird der Förderung von Lesekompetenz eine übergeordnete Stellung im Unterricht eingeräumt. Das Einüben von verschiedenen Lesetechniken und Lesestrategien, eine Textauswahl mit direktem Lebensweltbezug und kontinuierliche Buchpräsentationen sollen u.a. den Leselernprozess weiterentwickeln.

Zur gezielten Förderung von Schreibkompetenz sind die Schülerinnen und Schüler im Verlauf des bisherigen Schuljahrs ebenso mit differenten methodischen Erarbeitungsweisen vertraut gemacht worden. Dazu gehören die Schreibkonferenz und auch Formen des kreativen Schreibens. Geweckt werden soll mittels dieser vielgestaltigen Herangehensweise das Interesse und die Lust am Umgang mit dem jeweiligen Unterrichtsinhalt. Die Wahl der Methode ist aber stets lernzielorientiert.

Am mündlichen Unterrichtsgeschehen beteiligt sich das Gros der Schülerinnen und Schüler aktiv und auch mit qualitativ guten Beiträgen. Gezielte Impulsfragen sind selten notwendig, um dem Unterrichtsgeschehen einen ergiebigen Kommunikationsrahmen zu geben. Dass Deutschunterricht auch von der gedanklichen Auseinandersetzung lebt, also dem Besprechen von Texten auf einer Metaebene, wird den Schülerinnen und Schülern zunehmend bewusst. Die Leistungsspitze wird aus vier Schülerinnen und Schülern gebildet. Bemerkenswert ist bei ihnen, dass sie über eine rasche Auffassungsgabe bei der Erschließung neuer Themen verfügen, dadurch relativ selbstständig Aufgaben bearbeiten und letztlich qualitativ fundierte Arbeitsresultate vorlegen. Ihre intrinsische Motivation bedarf kaum zusätzlicher Lernanreize. Insgesamt ist das Leistungsniveau der Klasse als gut einzuschätzen.

Darüber hinaus sind besondere pädagogische Maßnahmen zu treffen, weil dem Klassenverband auch sechs polnische Schülerinnen und Schüler angehören. Zu deren Einbindung gehören zahlreiche differenzierende Handlungsweisen, die wiederum vom Stundenthema abhängig sein können.

Generell ist es aber erforderlich, die zu bearbeitenden Aufgaben schriftlich an der Tafel oder auf Folie zu fixieren. Weiterhin ist es notwendig, ein übersichtliches Tafelbild zu erstellen, mehrere Sinne zur Informationsaufnahme anzusprechen und bei der Gruppeneinteilung ist darauf zu achten, dass zumindest ein leistungsstarker Muttersprachler zugeteilt wird. Bedeutend ist zudem der Einfluss der jeweiligen Tageszeit auf den Unterricht. So ist die Konzentrationsfähigkeit am Donnerstag in der sechsten Unterrichtsstunde spürbar geringer als am Dienstag in der ersten Unterrichtsstunde. Zur Vorbereitung auf den Unterricht wird dieser Zusammenhang bedacht.

3. Sachanalyse

„Von Interesse ist nun [bzgl. der Beschreibung; J.S.] die Dynamik der Schaffenskraft des Autors, der Prozeß schöpferischer Hervorbringung selbst […]. Ob wir zwei selbständige Aussagen […] lediglich aneinanderfügen oder variantenreich agieren lassen, das ist meist eine Frage des Stils.“3

Trotz der „kognitiven Wende“4 innerhalb der Deutschdidaktik ist das Beschreiben im Deutschunterricht „noch immer stark durch die auf die 20er-Jahre des letzten Jahrhunderts zurückgehende Didaktik der Stilformen oder Darstellungsarten geprägt“5. Die gängigen Lehrwerke enthalten Grundsätze zur Gestaltung einer Beschreibung, wie zum Beispiel: „Wenn Vorgänge beschrieben werden, ist es wichtig, die einzelnen Schritte in der richtigen Reihenfolge, genau und vollständig wiederzugeben. Dabei sollst du knapp und sachlich beschreiben […]. Du verwendest Fachbegriffe […], das Tempus ist Präsens.“6

Dieses „ungebrochene Fortleben“7 strukturalistischer Methoden hat zweifellos damit zu tun, dass die Verbindlichkeit einer Systematik den Schülerinnen und Schülern eine Sicherheit gibt. Zugleich schafft die Lehrkraft vermeintlich klare Richtlinien zur Leistungsfeststellung. Ein stringentes Einüben von Strukturmustern vermindert hingegen das didaktische Potenzial des Beschreibens und ist damit „nichts als das Niederschreiben von Gelerntem“8.

Deshalb wird in einigen didaktischen Werken der Prozessgedanke des Schreibens stärker betont, der sich dem individuell „komplexen Problemlöseprozess“9 während des Schreibens widmet. Auch Hellmuth Feilke plädiert dafür, das Beschreiben „endlich als eine kognitiv und kommunikativ anspruchsvolle, begriffs- und vorstellungsbildende Tätigkeit“10 aufzufassen. Gleichwohl gibt er zu wissen: „Beschreibungen funktionieren, indem sie die Wahrnehmung semantisch strukturieren“11 und in diesem Sinne nicht die Realität sprachlich abbilden, sondern „als Anleitungen zur praktischen und imaginativen Nachkonstruktion“12 dienen. Mit Blick auf das Anfertigen einer Vorgangsbeschreibung wird den Schülerinnen und Schülern demnach eine prozedurale Kompetenz abverlangt. Das heißt, sie zerlegen den Vorgang nicht nur in Teilprozesse, sondern machen ihn begrifflich fassbar, indem „kognitive Strukturen für die erzählerische Aufbereitung des Vorgangs“13 angelegt werden.

Diese streng polarisierenden Positionen innerhalb der Fachdidaktik sind inzwischen einer ausbalancierten Haltung gewichen. Grundsätzlich hält man am Prozessgedanken des Schreibens fest, dazu „gibt es keine ernsthafte didaktische Alternative.“14 Geht man also davon aus, dass sich das Schreiben in einem Prozess vollzieht, so orientiert sich dieser Prozess gleichwohl an bestimmten konventionalisierten Textformen, auch Textarten genannt. Gleichzeitig rückt demnach das Endprodukt wieder verstärkt in den Blick, es findet eine „Rückbesinnung darauf statt, dass sich Schreiben immer im Rahmen von Textarten vollzieht.“15 Die Kenntnis dieser Formen ist neben dem Wissen um den Prozesscharakter des Schreibens eine wesentliche Voraussetzung für eine gelungene Textproduktion.

Denn je bewusster dem Schreibenden die funktionalen Merkmale einer zu realisierenden Textart sind, umso leichter und besser gelingt den Schülerinnen und Schülern die Bewältigung des Schreibprozesses.

Will man die für das Schreiben notwendige Textartkompetenz aufbauen, so muss angemerkt werden, dass das Beschreiben „textlinguistisch als Mischform anzusehen ist“16, denn Texthandlungen sind wiederum aus unterschiedlichen Makrohandlungen aufgebaut und „das Beschreiben kommt in aller Regel als Passage vor.“17 In dieser Hinsicht erfolgt die Einbettung der Beschreibung gleichermaßen in narrative, explikative, appellative und argumentative Zusammenhänge und kann damit sehr flexible Formen annehmen.

Explikative Texte sind durch ihren „zweckhaften Charakter bestimmt“18, ihre Intention ist es,„Fakten zu liefern und über Dinge, Abläufe oder Sachverhalte zu informieren.“19

Weil aber Kommunikation stets im Hinblick auf einen Adressaten geschieht20, muss der Empfänger eine genaue Vorstellung von den beschriebenen Phänomenen gewinnen. Dazu bedarf es sowohl genauer Wahrnehmung und deren kognitiv-sprachlicher Verarbeitung. Vom Aufbau her orientieren sich die in der Unterrichtseinheit verwendeten Beschreibungen entweder an räumlichen oder zeitlichen Koordinaten.

Dabei werden bei explikativen Texten, speziell bei der Vorgangsbeschreibung, zweierlei Ebenen der Sprache tangiert. Konkret beansprucht werden die Ebenen des Inhalts und des Ausdrucks.

Beim Verfassen müssen die Schülerinnen und Schüler folgende Richtlinien in Bezug auf den Inhalt beachten:

- Formulierung einer Überschrift,
- Beachtung einer logischen Reihenfolge und Beschreibung aller notwendigen Einzelschritte,
- Alle Mittel müssen jeweils zum entsprechenden Zeitpunkt mit exakter Begrifflichkeit eingeführt werden,
- Letztlich soll der Adressat den Ablauf nachvollziehen und in der Funktion verstehen können.

Auf der Ebene des Ausdrucks kommen hinzu:

- Komplexe Handlungen müssen beschrieben werden, oftmals ist eine „Beschreibung innerhalb der Beschreibung“ notwendig,
- Verwendung der Gegenwartsform,
- Fachausdrücke und treffende Benennungen müssen gewählt und gegebenenfalls erklärt werden,
- Betont sachliche Formulierungen sind zu wählen,
- Wiederholungen sollen vermieden und abwechslungsreiche Ausdrücke gebraucht werden.21

Die Ebene des Ausdrucks auch in Klassenstufe 7 zu fördern ist ein dringliches Anliegen.

Satzanfänge, die stets gleich gewählt werden, sollen vermieden werden. Neumann stellt in diesem Zusammenhang Folgendes fest:

„Die Ursachen für solche Unzulänglichkeiten sind mannigfach. Sie beruhen aber alle auf der Tatsache, dass man von zwei oder mehr Wörtern wegen deren semantischer und/oder lautlicher Ähnlichkeit das in einem Kontext weniger oder gar nicht geeignete gewählt hat.“22

Die Arbeit an sprachlicher und logisch aufgebauter Genauigkeit schult ebenfalls das Denkvermögen. Kurzum: Das Schreiben und Verstehen von Vorgangsbeschreibungen stellt in der Gesamtheit einen notwendigen Teil zur Bewältigung sprachlich-kommunikativer Aufgaben dar. Obgleich es also eine genaue Vorstellung davon gibt, wie eine Vorgangsbeschreibung „funktionieren“ soll, nämlich logisch stringent und vielfältig im Ausdruck, so gibt es keine Beschreibung, die sprachlich planbar wäre.23

Damit ist gemeint, dass es mitnichten die eine Beschreibung schlechthin gibt. Vorgangsbeschreibungen sollen einen Außenstehenden informieren, ihn anleiten, eine Handlung ausführen zu können. So vielfältig die geistigen Operationen sind, die dem Text vorausgehen bzw. ihn begleiten, so vielseitig ist auch die Textproduktion.

4. Didaktische Analyse

4.1 Beziehungen zum Rahmenplan

Bereits in den einführenden Worten des Rahmenplans für das Bundesland MecklenburgVorpommern werden die zentralen Kompetenzen für den Deutschunterricht dargelegt:

„Die Schüler kennen vielfältige Formen und Funktionen des Schreibens als Mittel der Kommunikation, der Darstellung und Reflexion. Sie entwickeln die Bereitschaft und die Fähigkeit, eigene Texte eigenständig, zielorientiert, situations- und adressatengerecht zu verfassen und sprachlich differenziert zu gestalten. Sprachliche Mittel setzen sie zweckentsprechend und begründet ein. Sie gestalten schrittweise planvoll den eigenen Schreibprozess und reflektieren ihn.“24

Bereits die Erwähnung in den einführenden Worten des Rahmenplans und die Einstufung als zentrale Fachkompetenz bezeugt die herausgehobene Bedeutung von Schreibkompetenz. Ebenso trägt das Beschreiben den fachdidaktischen Ansprüchen Rechnung, wenn mitgeteilt wird, dass diese Kompetenz „es ihnen ermöglicht, Wissen über ihre Welt zu gewinnen, es zu verarbeiten, anderen mitzuteilen und kritisch zu reflektieren.“25 Für das Anfertigen von Beschreibungen sind diese Prämissen in besonderem Maße zutreffend.

Auch im Sinne der notwendigen Lernprogression26 nehmen die Schreib- und Denkanlässe im Verlauf der Unterrichtseinheit eine zunehmend komplexere Struktur an.

Konkreter wird der Rahmenplan in der Auflistung der Standards für den Kompetenzbereich Schreiben. Im Abschnitt „Situationsbezogen sprachlich angemessen handeln“27 wird das Beschreiben als Unterrichtsinhalt ausgewiesen und die Vorgangsbeschreibung explizit als möglicher Unterrichtsinhalt genannt. Mit Bezug auf den fächerverbindenden Beitrag zum Fach Physik merkt der Rahmenplan an:

„Mit dieser Zielsetzung leistet der Deutschunterricht über die Grenzen des Faches hinaus einen wesentlichen Beitrag zur Allgemeinbildung in Form eines Handlungswissens in Sprache, Literatur […] und einer entsprechenden Fähigkeit zum Verstehen und zur Verständigung.

Diese Funktionen kommen dem Deutschunterricht auch deshalb zu, weil in ihm die textförmigen Probleme anderer Fächer zum Gegenstand werden und die dabei gewonnenen Erkenntnisse und Fähigkeiten für die Arbeit in anderen Fächern genutzt werden können.“28

4.2 Exemplarische Bedeutung

„Welchen allgemeinen Sachverhalt, welches allgemeine Problem erschließt der betreffende Inhalt?“29

Texte sollen von Kindern und Jugendlichen nicht nur als Mittel zur Informationsentnahme erfahren, sondern auf eine Weise wahrgenommen werden, dass sie einen „verfügbaren ästhetischen Gebrauchs- und in einem ganz weiten Sinne Spielwert besitzen“.30 Also: sachbezogenes und kreatives, gebundenes und freies sowie planvoll vorbereitetes erfolgendes Schreiben ergeben in ihrem gegenseitigen Wechselspiel fruchtbare Ergebnisse.31 Damit einher geht für Huneke/Steinig das Prinzip vom „Führen und Wachsenlassen“32. Diesem Verständnis von Schreiben ist der Deutschunterricht maßgeblich verpflichtet. Bezüglich der Anfertigung von Beschreibungen wird den Schülerinnen und Schülern die Teilnahme an der Kommunikation mit der Umwelt möglich und auch bewusst. Solche „unspezifischen" Eindrücke, wie zum Beispiel das Durchdenken von Vorgängen, verlangt den Schülerinnen und Schülern einer 7. Klasse eine beträchtliche kognitive Leistung ab.

Gefordert werden nämlich abstrakte Denkwege. Etwas, das vordergründig nicht sichtbar ist, muss aus den Teilsequenzen zusammengefügt und schließlich logisch nachvollziehbar zu Papier gebracht werden.

Kurzum: Aus didaktischer Perspektive sind Beschreibungen im Unterricht nützlich, um den Schülerinnen und Schülern eine Anregung zum Schreiben zu bieten. Die Schwierigkeit ist im Abstraktionsgrad begründet aber auch in der sprachlichen Aufbereitung des „Unscheinbaren“.

4.3 Gegenwarts- und Zukunftsbedeutung

„Welche Bedeutung hat der betreffende Inhalt bzw. die an diesem Thema zu gewinnende Erfahrung, Fähigkeit oder Fertigkeit bereits im geistigen Leben der Kinder meiner Klasse, welche Bedeutung sollte er - vom pädagogischen Gesichtspunkt aus gesehen - darin haben?“33

Das schulische Beschreiben steht der alltäglichen „Sehkultur“ vieler Schülerinnen und Schüler kontrastiv gegenüber. Rasch wechselnde Sinneseindrücke können eine Überflutung mit Reizen bewirken.

Aber auch die Passivität des Sehens nimmt im medialen Zeitalter kontinuierlich zu. Hier ist Schule mehr denn je gefordert, damit Kinder lernen, die Welt auch sprachlich zu begreifen. Dabei beschreiben die Schülerinnen und Schüler im Alltag ständig, meist ohne es überhaupt zu bemerken: einem Arzt die Beschwerden beschreiben; dem Mitschüler oder Partner die Gefühle beschreiben; einem Ortsunkundigen den Weg beschreiben usw. Schrittweises Beschreiben ist ein alltägliches Handwerk.

Mit anderen Worten wird mehr oder minder direkt an die unmittelbare Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler angeknüpft. Dies soll einerseits Zutrauen bzw. Motivation wecken, andererseits werden die Schülerinnen und Schüler bemerken, dass sie die gewonnenen Erfahrungen aus dem Unterricht für ihren Alltag verwenden können.

Aus diesem Grund spricht nun einiges dafür, die Beschreibungsaufgaben in der vorliegenden Unterrichtseinheit nicht vom tatsächlichen Verwendungszusammenhang abzukoppeln, sondern sie in einen situativen Kontext einzubauen. Die Behandlung des Themas „Beschreibung“ bietet vielmehr die altersangemessene Chance, zum einen mit Herstellungsbedingungen expositorischer Texte vertraut zu machen bzw. über sie zu reflektieren, zum anderen aber auch unter diesen Bedingungen einen eigenen Text herzustellen.

Somit kommt der Unterrichtseinheit auch die Funktion eines Lehrgangs zu, in dem das Bewusstsein geschärft wird, dass Texte unter Berücksichtigung vieler textkonstituierender Elemente, wie zum Beispiel dem Berücksichtigen situativer Bedingungen oder Adressatenerwartungen, hergestellt werden müssen und zudem wird die Fähigkeiten vermittelt, dies auch zu tun.

„Worin liegt die Bedeutung des Themas für die Zukunft der Kinder?“34

Der Schreib- bzw. Aufsatzunterricht muss sich besonders an der Tatsache orientieren, dass sowohl in der Schule als auch im späteren Leben die Fähigkeit des Beschreiben-Könnens als Selbstverständlichkeit angesehen wird.

In vielen Berufsbranchen nimmt der Stellenwert der mündlichen Kommunikation enorm zu, Team- und Kommunikationsfähigkeit werden zu entscheidenden Einstellungskriterien. Dabei werden die Schülerinnen und Schüler in Situationen gelangen, in denen sie ihren Gesprächspartnern Sachverhalte verständlich und zielgerichtet beschreiben müssen.

Obwohl Beschreibungen im schulischen Bereich vornehmlich schriftlich verfasst werden, trainieren die Schülerinnen und Schüler gleichwohl das strukturierte Denken. In höheren Jahrgangsstufen treten hingegen andere Aspekte des Beschreibens in den Vordergrund: Rationale Beschreibungen im Physik- und Chemieunterricht (was notwendig ist, damit auch Nicht-sichtbares fassbar wird) bilden einen unerlässlichen Unterrichtsschwerpunkt. Besonders auffällig ist hierbei der fächerverbindende Verwendungszweck.

Das Beschreiben von Wegen und Vorgängen erfordert besondere Konzentration und Aufmerksamkeit sowie sprachliche Gestaltungs- und Vorstellungsfähigkeit. Konkret: Die Notwendigkeit des Beschreibens begleitet die Schülerinnen und Schüler ihr Leben lang.

4.4. Reduktion

Daraus ergibt sich die vorgenommene didaktische Reduktion. Die im Lehrplan vorgeschlagenen Inhalte der Personen- und Gegenstandsbeschreibung werden nicht thematisiert. Bedingt durch die gewählten Lernziele der Unterrichtseinheit ist ihr didaktischer Nutzen peripher. Zentrale Unterrichtsinhalte sind die Weg- und Vorgangsbeschreibung. Deshalb konzentrieren sich die Schülerbeschreibungen innerhalb der vorliegenden Unterrichtseinheit vorrangig auf explikative Texttypen. Dies geschieht aus drei Gründen. Erstens erfolgt diese Verortung deshalb, weil die Schülerinnen und Schüler dabei am ehesten den problemlösenden Charakter des Beschreibens erfahren. Zweitens gelangen sie zur Einsicht, dass mittels sprachlicher Produktivität auch bestehendes Alltagswissen neu perspektiviert werden kann. Drittens stellen sich diese Beschreibungen auch in den Dienst anderer Unterrichtsfächer. Im Sinne des fächerverbindenden Unterrichts wird anhand der Vorgangsbeschreibung ein Beitrag für das Fach Physik geleistet. Auf diesem Weg wird den Schülerinnen und Schülern der kommunikative Zweck des Faches Deutsch für den schulischen Alltag deutlich.

4.5 Strukturierung der Unterrichtseinheit

Die Unterrichtseinheit lässt sich in der Reihendarstellung wie folgt einordnen:

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5. Ziele in den Kompetenzbereichen

Die Schülerinnen und Schüler…

Sachkompetenz

- wissen um die textmusterspezifischen Strukturen der Vorgangs- und Wegbeschreibung.
- wiederholen die Aktiv- und Passivformen des genus verbi.
- wiederholen die Formen des unpersönlichen Ausdrucks.
- kennen den Adressatenbezug und berücksichtigen ihn bei der Textproduktion.
- sind in der Lage, einen Text mit Hilfe von Bildmaterial verständlich und zusammenhängend zu formulieren.
- sind in der Lage die Satzmuster im eigenen Text erkennbar zu variieren.
- strukturieren einen Vorgang gedanklich und versprachlichen ihn kriterien- und zielgerecht.
- nutzen den individuellen und umfangreichen Wortschatz differenziert.
- wandeln komplexe, erprobte oder beobachtete Vorgänge in einen Fließtext um.
- lernen die Funktion einer Vorgangs- und Wegbeschreibung kennen.

Methodenkompetenz

- wenden die Methode der Textlupe selbstständig an und überarbeiten fremde Texte sachlich.
- überprüfen sowie korrigieren eigene und fremde Texte in der Schreibkonferenz.
- trainieren sich in der Methode des Gruppenpuzzles.
- sind in der Lage ein kognitiv anspruchsvolles Problem zu strukturieren und sprachlich zu
lösen.
- nutzen die Methode des Brainstormings zur Ideenfindung.
- reflektieren den eigenen Lernprozess in der Schreibkonferenz.
- nutzen und kennen die Stichwortmethode zur Präsentation ihrer Arbeitsergebnisse.
- eignen sich die Kriterien für die Weg- und Vorgangsbeschreibung in Partnerarbeit an.
- üben sich in der Kartenarbeit.
- nutzen das Versuchsprotokoll als Lernhilfe zur Anfertigung der Beschreibung.

Sozialkompetenz

- üben sich in der Partner- und Gruppenarbeit.
- können ihre Arbeitsergebnisse sicher vor der Klasse präsentieren.
- halten sich an die vereinbarten Verhaltensregeln.
- achten darauf, dass während der Gruppen- oder Partnerarbeit kein Mitschüler gestört wird.
- generieren in Partnerarbeit neues Wissen und sammeln gemeinsam Ideen.

Selbstkompetenz

- können ihre eigene Leistung beurteilen und nutzen ggf. das Differenzierungsmaterial.
- bearbeiten mit den angebotenen Hilfen eine Schreibaufgabe.
- können einen Vorgang gedanklich strukturieren.
- trainieren sich darin, eine Aufgabe in der vorgegebenen Zeit zu bearbeiten.
- können eine Schreibaufgabe ziel- und adressatenorientiert umsetzen.
- üben sich darin, sachliche Kritik an den Texten ihrer Mitschüler auszudrücken.
- wertschätzen und anerkennen die Leistungen ihrer Mitschüler.
- organisieren ihren Lernweg selbstständig und treten gleichzeitig in Interaktion mit ihrem Partner.
- arbeiten sowohl selbstständig als auch mit einem Partner.
- können einen Schreibplan für die Textproduktion entwickeln und umsetzen.

6. Methodische Überlegungen

1. Doppelstunde:

Vor Beginn der ersten Doppelstunde habe ich im Klassenraum gut sichtbar einen roten Stift im hinteren Abschnitt des Klassenraumes platziert. Nach der Begrüßung beginne ich den Unterricht mit einer unerwarteten Begebenheit, indem ich einem Schüler die Augen verbinde. Damit die zu beschreibende Wegstrecke einen gewissen Schwierigkeitsgrad aufweist, wird ein Schüler aus dem vorderen Bereich des Klassenraumes ausgewählt. Dem Klassenverband wird folglich die Frage gestellt, wie sie dem Schüler den Weg zum Stift zielsicher erklären können. Weil zu erwarten ist, dass die Schülerbeteiligung hoch sein wird, ist es aus didaktischen Notwendigkeiten erforderlich, mitzuteilen, dass die Schülerinnen und Schüler zwei Aspekte berücksichtigen sollen: Erstens dürfen sie erst nach vorheriger Meldung und Aufforderung eine Äußerung kundtun und zweitens soll ein schrittweises Anweisen des Schülers erfolgen. Nach dieser Motivationsphase sollen die Schülerinnen und Schüler das Thema der Unterrichtseinheit selbstständig finden, angeknüpft wird hierbei an die didaktischen Erkenntnisse des entdeckenden Lernens. Ziel dieser so gewählten Einstiegsphase ist es, das Interesse für den Fortlauf der Unterrichtseinheit zu wecken. Nach der gefundenen Lösung erscheint das Thema der Unterrichtseinheit noch nicht an der Tafel.

Zur Aufrechterhaltung der Motivation und zur weiteren Zielorientierung wird den Schülerinnen und Schülern daraufhin eine lebensnahe Situation präsentiert. Mithilfe dieser schülerorientierten Einbettung in einen situativen Zusammenhang sollen die kognitiv anspruchsvollen Aufgaben den Zugang zur Erstrezeption erleichtern. Damit einher geht die Wahl der Sozialform. In Partnerarbeit können sich die Schülerinnen und Schüler gemeinsam über ihre Ideen und Vermutungen austauschen, was zur Erleichterung des Lösungswegs beitragen soll. Zur weiteren Unterstützung steht allen Schülerinnen und Schülern die komplexe Aufgabenstellung auf der Folie visuell zur Verfügung. Insbesondere für die polnischen Schülerinnen und Schüler ist dies eine unerlässliche didaktische Maßnahme.

Nach Ablauf der vorgegebenen Arbeitszeit werde ich die Schülerinnen und Schüler zur Teilergebnissicherung paarweise an die Tafel bitten, damit sie ihre Arbeitsergebnisse begründend unter der jeweiligen Aufgabe anheften können. Neben der Stärkung der Sozialkompetenz werden bildliche und sprachliche Darstellung miteinander verknüpft und damit unterschiedliche kognitive Funktionen genutzt. Haben alle Schülerinnen und Schüler ihre Arbeitsergebnisse an die Tafel gepinnt, erfolgt im Lehrer-Schüler-Gespräch eine strukturierte Systematisierung, indem gemeinsam Oberbegriffe gefunden werden. Gegebenenfalls werden fehlende Aspekte einer Beschreibung werden durch Impulsfragen hinzugefügt. Die angefertigte Übersicht wird auch zur weiteren Festigung von den Schülerinnen und Schülern in das Heft übernommen.

In der folgenden Phase der Erarbeitung sollen die Schülerinnen und Schüler nunmehr selbst eine Wegbeschreibung anfertigen.

Um ihnen den Einstieg in das Schreiben zu erleichtern, erfolgt abermals ein schülerorientierter Zugang. Diesmal wird keine fiktive Situation erdacht, sondern der lebensweltliche Bezug wird durch eine Satellitenkarte der Ortschaft Löcknitz gewährleistet. Während der schriftlichen Erarbeitung der Wegbeschreibung ist es notwendig, dass sich die Schülerinnen und Schüler in der Karte orientieren können. Um das bekannte Wissen zu reaktivieren, wiederhole ich die Grundzüge der Kartenarbeit und gehe insbesondere auf die Nutzung des Maßstabs ein. Der fächerübergreifende Beitrag zur Geografie ist evident.

Nach Bekanntgabe der Aufgabenstellung, die auf der Innenseite der Tafel steht, wird mitgeteilt, dass nach Beendigung der Erarbeitungsphase eine Überarbeitungsmöglichkeit besteht. Grundsätzlich soll der Einstieg in das Schreiben dadurch entlastet werden, denn wer sich bewusst ist, dass seine Rohfassung auch fehlerhaft sein darf, der entwickelt in der Formulierungsphase mehr Mut und Leichtigkeit. Aus didaktischen Gründen soll die Hemmung vor dem leeren Blatt überwunden und die Schreiblust gefördert werden.

Für die Formulierung ihrer Wegbeschreibung haben die Schülerinnen und Schüler bewusst eine längere selbstständige Phase. Nach Ablauf der vorgegebenen Zeit erkläre ich die Überarbeitungsmethode der „Textlupe“, weil diese im bisherigen Deutschunterricht noch keine Anwendung fand. In Anlehnung an Bobsin ist die „Textlupe ein strukturierter Kommentarzettel“35, der zusammen mit dem eigenen Text „herumgeht und auf dem die Leser - mit Zeilenbezug - Lob, Kritik und konkrete Verbesserungsvorschläge notieren. Die Textlupe ist eine übungsdichte, schülerzentrierte, individualisierte und differenzierte Methode: Sie fordert zur intensiven, kritischen Auseinandersetzung mit dem Text des Mitschülers auf.“36

Auf diese Weise werden die zuvor angeeigneten Wissenselemente der Wegbeschreibung fokussiert, und durch subjektive Sichtweisen erhalten die Schülerinnen und Schüler Anregungen für den eigenen Text.

Angemerkt sei, dass ich mich bei diesem Verfahren gänzlich im Hintergrund halte, um das didaktische Potenzial dieser Methode vollends auszuschöpfen. Zuvor muss hingegen die Gruppenfindung von mir organisiert werden. Aus didaktischen Gründen empfiehlt es sich, leistungsheterogene Vierergruppen zu bilden, in der mindestens ein leistungsstarker Schüler vertreten ist. Haben alle Gruppenmitglieder die Texte ihrer Mitschüler redigiert und jeder ist daraufhin wieder im Besitz der eigenen Beschreibung, wird diese überarbeitet. Nach Beendigung dieser Phase benenne ich aus allen Gruppen einen Schüler, der seine Wegbeschreibung vorliest. Alle anderen Schülerinnen und Schüler sind angehalten, zu diesem Text begründend Stellung zu nehmen.

[...]


1 Vgl. Becker-Mrotzek, Michael / Böttcher, Ingrid [Hgg.]: Schreibkompetenz entwickeln und beurteilen: Praxishandbuch für die Sekundarstufe I und II, Berlin², 2006, S 23 ff.

2 Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur des Landes Mecklenburg-Vorpommern [Hrsg.]: Rahmenplan Deutsch für die Jahrgangsstufen 7 bis 10 des gymnasialen Bildungsgangs, Schwerin 2011, S. 6.

3 Neumann, Gerhard: Schreiben und Edieren, In: Bosse, Heinrich/ Renner, Ursula [Hgg.]: Literaturwissenschaft. Einführung in ein Sprachspiel. Freiburg im Breisgau³ 1999, S. 406 f.

4 Vgl. u.a. Abraham, Ulf: Stil und Stilistik, S. 137 ff., In: Bredel, Ursula / Ossner, Jakob et. al. [Hgg.]: Didaktik der deutschen Sprache: ein Handbuch, Teilbd. 2, München² 2006. Eine ältere Abhandlung diesbezüglich liefert; Richter, Sigrun: Die "kognitive Wende" in der Deutschdidaktik, In: Hug, Michael/ Richter, Sigrun [Hrsg.]: Ergebnisse aus soziologischer und psychologischer Forschung. Impulse für den Deutschunterricht, S. 1 ff., Baltmannsweiler 2002. Mit der „kognitiven Wende“ soll im Deutschunterricht dem entdeckenden Lernen eine zentrale Rolle zukommen. Die Schülerorientierung hat sich in der Auswahl von Methodik und Unterrichtsinhalt widerzuspiegeln, damit vernetztes Wissen entstehen kann. Der traditionelle Aufsatzunterricht wich der Schreibprozess orientierten Didaktik.

5 Feilke, Hellmuth: Beschreiben und Beschreibungen, In: Praxis Deutsch (182), 2003, S. 12.

6 Fingerhut, Margret/ Schurf, Bernd [Hrsg.]: Deutschbuch. Ideen für den Unterricht mit Kopiervorlagen, Berlin 2011, S. 11.

7 Ebd.

8 Steets, Angelika: Schreiben, In: Beste, Angelika [Hrsg.]: Deutsch Methodik. Handbuch für die Sekundarstufe I und II, Berlin4 2011, S. 53.

9 Ebd.

10 Feilke, S 7.

11 Ebd.

12 Ebd.

13 Kallmeyer, Werner/ Schütze, Fritz: Zur Konstitution vom Kommunikationsschemata der

Sachverhaltsdarstellung, In: Wegner, Dirk [Hrsg.]: Gesprächsanalyse. Vorträge, gehalten anläßlich des 5.

Kolloquiums des Instituts für Kommunikationsforschung und Phonetik, Bonn, 14 - 16. Oktober 1976, Hamburg 1977, S. 175.

14 Feilke, S. 14.

15 Steets, S. 53.

16 Feilke, S. 9.

17 Ebd.

18 Vgl. Lieberum, Rolf: Gebrauchstexte im Unterricht, In: Lange, Günter [Hrsg.]: Taschenbuch des Deutschunterrichts. Literaturdidaktik, Trivialliteratur, Gebrauchstexte. Baltmansweiler 2003, 7. vollständig überarbeitete Auflage, S. 795.

19 Ebd.

20 Pelz, Heidrun [Hrsg.]: Linguistik. Eine Einführung, Hamburg 2000, S. 47. Gemeint ist Bühlers Organon- Modell.

21 Hummelsberger, Siegfried: „Die kann ja fliegen“, In: Praxis Deutsch (182), S. 46.

22 Neumann, S. 425.

23 Vgl. Feilke, S. 13.

24 Rahmenplan, S. 6.

25 Ebd.

26 Ebd., S. 7.

27 Ebd., S. 22.

28 Ebd., S. 5.

29 Klafki, Wolfgang: Didaktische Analyse als Kern der Unterrichtsvorbereitung, In: Meyer, Hilbert / Meyer, Meinert [Hgg.]: Wolfgang Klafki: Eine Didaktik für das 21. Jahrhundert?, Weinheim 2007, S. 68.

30 Haas, Gerhard: Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht: Theorie und Praxis eines „anderen“ Literaturunterrichts für die Primär- und Sekundarstufe, Seelze 1997, S. 83.

31 Steinig, Wolfgang/ Huneke, Hans-Werner: Sprachdidaktik Deutsch. Eine Einführung. Berlin 2002 (Grundlagen Schriftenreihe Germanistik; 38), S. 118.

32 Ebd. Diese von Theodor Litt getroffene Bezeichnung ist mehr oder minder veraltet. Er meint damit aber nichts anderes als das Anleiten durch die Lehrkraft mit einer anschließenden selbstständigen Phase der Schülerinnen und Schüler.

33 Klafki, S. 74.

34 Ebd., S. 77.

35 Bobsin, Julia: Textlupe: neue Sicht aufs Schreiben, In: Praxis Deutsch (137), 1995, S. 46.

36 Ebd.

Ende der Leseprobe aus 58 Seiten

Details

Titel
Unterrichtseinheit: Vorgangsbeschreibung, Klasse 7
Veranstaltung
Lehrprobe
Note
1,3
Autor
Jahr
2013
Seiten
58
Katalognummer
V213812
ISBN (eBook)
9783656443957
ISBN (Buch)
9783656443506
Dateigröße
2136 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
unterrichtseinheit, vorgangsbeschreibung, klasse
Arbeit zitieren
Jens Segebrecht (Autor), 2013, Unterrichtseinheit: Vorgangsbeschreibung, Klasse 7, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/213812

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