Migration und Schulerfolg

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung / Konzept und Kontext der Literaturstudie

2. Definitionsdiskussion
2.1. Schulerfolg
2.2. Migration
2.3. Zwei- und Mehrsprachigkeit
2.4. Erst- und Zweitsprachenerwerb
2.5. Fazit

3. Faktoren des Schulerfolgs
3.1. Vielschichtigkeit von Faktoren im systemisch-konstruktivistischen Fokus
3.2. Gesellschaftlich-strukturelle Ebene
3.2.1. Soziale Herkunft
3.3. Ebene der Institution Schule
3.3.1. Transistorische Räume im Vorschulalter
3.3.2. Institutionelle Diskriminierung
3.3.3. Förderung des Erst- und Zweitspracherwerbs
3.3.4. Integration der Kurse in Heimatlicher Sprache und Kultur (HSK) / Auswirkung von HSK-Kursen auf den Schulerfolg
3.4. Ebene der Schulklasse
3.4.1. Klassenzusammensetzung und Zugehörigkeit
3.4.2. Lehrperson (Haltung / Einstellung / Diagnostische Kompetenz)
3.5. Ebene des Schulumfeldes
3.5.1. Elternmitwirkung in Schulbehörden
3.5.2. Elternarbeit und Elternmitsprache
3.6. Ebene des Subjekts – Ein Exkurs in die Subjektwissenschaft
3.7. Fazit

4. Modelle
4.1. Bestandesaufnahme in der Deutschschweiz
4.2. Modellbeschreibung
4.2.1. QUIMS
4.2.2. St. Johann
4.2.3. Schule Hochdorf
4.3. Konzeptionelle Unterschiede und Gemeinsamkeiten – Ein Quervergleich
4.3.1 Dimensionen
4.3.2 Quervergleich
4.4. Fazit

5. Diskussionsteil
5.1 Integrationsgrad des HSK-Unterrichts in das jeweilige Modell
5.2 Entwicklungspotential des Kantons Luzern - Eine interkulturell gerechte Schule
5.3 Fazit und Ausblick

Literaturverzeichnis

Anhang

1. Einleitung

Nino und ich haben uns im Kindergarten kennen gelernt. Während den gemeinsamen Schuljahren waren wir Freunde geworden. Ninos Eltern stammten aus Italien und sind, wie Tausende andere auch, in den 60-er Jahren der Arbeit wegen in die Schweiz immigriert.

Als die Frage des Übertritts in die Oberstufe näher rückte, zeichnete sich immer deutlicher ab, dass Nino die Realstufe besuchen wird, was für die Lehrperson und auch für die meisten von uns Klassenkameraden klar war, schliesslich gehörte Nino nicht zu den besten der Klasse. Ich übrigens auch nicht.

Die Eltern von Nino waren der Meinung, dass er die Sekundarstufe schaffen werde und drängten auf den Übertritt in diese. Es kam zum Konflikt zwischen den Eltern und der Lehrperson. Zum Übertritt kam es jedoch nicht. Die Eltern von Nino beschlossen, nach Italien zurückzukehren. Zur Osterzeit verliess die Familie die Schweiz in Richtung Sizilien.

Heute studiert Nino im 3. Jahr Mathematik und Informatik an der Universität von Bologna.

Was ist hier schief gelaufen? Nichts, würden wohl einige Leser sagen, schliesslich endet die Geschichte mit einem Happy End. Dennoch habe ich mich öfters gefragt, welche Bildungsbiografie mein Freund durchlaufen hätte, wenn er und seine Familie hier in der Schweiz geblieben wären. Stände er heute in der Schweiz dort, wo er nun in Italien steht? Oder generalisiert betrachtet: Weshalb bringt es jemand im Land A „nur“ zur billigen Arbeitskraft, schafft es aber im Land B zum Mathematiker?

Der geschilderte Fall zeigt die mögliche Tragweite eines Übertrittsentscheides auf und verdeutlicht die Problematik, dass Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund ihr Potential in der Volksschule nur ungenügend entfalten können.

Diese Chancenungleichheit zeigt sich nicht erst seit PISA, welche die Benachteiligung der Kinder und Jugendlichen mit Migrationshintergrund auf europäischer Ebene aufdeckte (vgl. Auernheimer 2003; Gogolin 2003). Bereits Lischer (1997) stellte fest, dass ausländische Kinder und Jugendliche in der obligatorischen Schule zunehmend einer härteren Selektion unterzogen und immer häufiger sonderpädagogisch betreut werden. Diese Tatsache widerspricht voll und ganz dem von der EDK 1991 erlassenen Grundsatz, „alle in der Schweiz lebenden fremdsprachigen Kinder in die öffentlichen Schulen zu integrieren. Jede Diskriminierung ist zu vermeiden. Die Integration respektiert das Recht des Kindes, Sprache und Kultur des Herkunftslandes zu pflegen.“ (EDK 1991, zit. in Truniger, 1996, S. 127). Auch Truniger (1996, S. 133) stellte bei der Betrachtung des schweizerischen Bildungswesens fest, dass dieses sich zwar „bemüht, die Folgen der Immigration zu bewältigen“, sich bislang aber kein „wirklich multikulturelles Bildungskonzept bildungspolitisch durchgesetzt“ hat.

Fakt ist und bleibt also auch weiterhin die Tatsache des stark gestiegenen Anteils von „Ausländerkindern“ in den Sonderschulen und deren Untervertretung in den anspruchsvollen Schulstufen.

Zur Verbesserung dieser Situation und der Klärung der Frage, welche Faktoren denn eigentlich zum Schulerfolg von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund beitragen, intensivierte die interkulturelle Pädagogik ihre Forschungstätigkeit. Der Fokus der Forschung wandelte sich dabei fortlaufend. In den 1980-er Jahren wurde vorwiegend der heute widerlegte Erklärungsansatz der „staatlichen Herkunft“ (Hopf 1987) untersucht. Durch die Feststellung, dass je nach dem, aus welchem Staat die Immigrantinnen und Immigranten emigriert waren, diese bessere oder schlechtere Schulleistungen erbrachten, gingen die Forscher davon aus, dass dies mit der staatlichen Herkunft zusammenhängen muss. Ende der 90-er Jahre schwenkte die Betrachtungsweise auf systemische Erklärungsansätze über. Untersucht wurden dabei frühe Selektionsmassnahmen und strukturelle Merkmale des Bildungssystems. Hierbei stellte sich heraus, dass schulischer Erfolg vielfach durch „institutionelle Diskriminierung“ (vgl. Moser/Rhyn 2000, Kronig 2000, Gomolla/Radtke 2002) verwehrt bleibt.

Andere Forscherinnen und Forscher hatten ihre Aufmerksamkeit auf die Betrachtung von gesellschaftlichen Aspekten wie der „sozialen Herkunft“ gelenkt (vgl. Hutmacher 1995, Houbé 1996, Müller 1997, Moser/Rhyn 2000, Donati/Mossi 2001) oder aber untersuchten den Bereich der Schulgestaltung. Dort eruierten sie Faktoren wie die „Haltung der Lehrperson“ (vgl. Jungbluth 1994, Weinert/Helmke 1996, Oelkers/Oser 2000, Kronig 2000, Moser/Rhyn 2000) oder die „Elternarbeit“ (vgl. Lanfranchi 1995, 1999, 2000), bis hin zur „interkulturellen Didaktik“ (vgl. Schader 2000, Reich/Holzbrecher/Roth 2000). Ein interdisziplinärer Faktor aus dem Bereich der Soziolinguistik, der in den letzten Jahren immer stärkeren Einfluss auf die interkulturelle Forschung genommen hat, ist die „Förderung der Erstsprache“ (vgl. Cummins 1970, Meder/Baur 1989, Müller 1997, Schader/Haenni Hoti 2006, Caprez 2006). Neben dem Bereich der Schule wurde in den letzten Jahren aber auch weiterhin im ausserschulischen Themenfeldern geforscht, etwa in den Bereichen des „Vor- und Nachschulalters“ (vgl. Lanfranchi 2002, 2003). Auf diese Weise entstand eine breite „Landschaft“ von Erklärungsfaktoren.

Aufgrund dieser Landschaft entstanden in der Schweiz Modelle, welche die Forschungsergebnisse in die Praxis umzusetzen versuchen. Durch die Autonomie der Kantone entstehen im Moment mehrere Modelle, wie etwa das QUIMS im Kanton Zürich oder das St. Johann im Kanton Basel. Auch diese Modelle wurden wissenschaftlich analysiert (vgl. Rüesch 1999, Häusler 1999).

Als zukünftige Lehrperson gilt es, insbesondere im Hinblick auf die multikulturelle Realität in der Volksschule, diese Landschaft sowie die darauf aufbauenden Modelle zu kennen, um so, in dem mir als Lehrperson vorgegebenen Wirkungsfeld, chancengerecht agieren zu können.

Konzept und Kontext der Literaturstudie

Problemstellung und Zielsetzung

Diese Literaturstudie entsteht im Rahmen einer Master Thesis an der Pädagogischen Hochschule Zentralschweiz. Sie verfolgt das Ziel, die Forschungsarbeiten im Bereich der interkulturellen Pädagogik bezüglich des Schulerfolgs von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund zu durchleuchten und die Erklärungsfaktoren dessen aufzuzeigen. Um dem für die Schweiz typischen, föderalen Bildungssystem gerecht zu werden, sollen vor allem dort, wo es notwendig ist, Schweizer Studien im Vordergrund stehen. Je nach Themenfeld werden aber auch internationale Forschungsergebnisse dargelegt.

Im Zentrum der Analyse sollen einerseits jene Faktoren stehen, auf welche die Lehrpersonen durch ihre Tätigkeit direkt Einfluss nehmen können. Andererseits finden auch die nicht-direkt beeinflussbaren Faktoren Einzug in die Studie, um den Lehrpersonen die ganze Palette an Fördermöglichkeiten – auch die ausserschulischen – aufzuzeigen und näher zu bringen. Schlussendlich erweitern auch diese Faktoren die interkulturelle Kompetenz der Lehrkräfte, welche für die Gestaltung von Unterricht in multikulturellen Klassen und die optimale, sprich gleichberechtigte Förderung von Kindern und Jugendlichen aus anderen Kultur- und Sprachkreisen unabdingbar ist.

Da nach den neuesten Erkenntnissen aus der sozialpsychologischen und interkulturellen Forschung die Sprachförderung und insbesondere die Erstsprachförderung als wesentlicher Faktor des Schulerfolges von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund herausgeht (vgl. Müller 1997, Schader / Haenni Hoti 2006, Caprez 2007), wird dieser in der Studie besondere Berücksichtigung finden.

Die Literaturstudie möchte somit den von vielen Seiten so oft erwähnten Schwierigkeiten in multikulturellen Schulen und Problemen mit „Ausländerkindern“ eine breite Palette von Fördermöglichkeiten und in der Schweiz vorhandene, alternative Modelle gegenüber stellen. Zudem sollen Vorurteile, Haltungen und wissenschaftlich nicht belegte „Erkenntnisse“ in Frage gestellt und zur pädagogisch-professionellen Differenzierung angeregt werden.

Fragestellung

Um den genannten Zielen gerecht zu werden, muss also folgenden Fragen nachgegangen werden:

1. Welche Erklärungsfaktoren tragen zum Schulerfolg von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund bei und welche von ebensolchen stehen unter direkter Einflussnahme der Lehrperson?
2. Inwiefern spielt die Erstsprache in Bezug auf den Schulerfolg eine Rolle?
3. Welche Modelle zur Förderung der Erstsprache sind in der Schweiz vorhanden und wie sind sie aufgebaut?

Vorgehen

Da die interkulturelle Pädagogik ihre Forschung in den letzten Jahren intensivierte, sind heute bereits viele Faktoren zum schulischen Erfolg von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund eruiert worden. In einem ersten Schritt zeigt die Literaturstudie diese Faktoren auf (Kpt. 3). In einem zweiten Schritt findet eine Bewertung hinsichtlich deren Einflussstärke auf den Schulerfolg statt, wobei der Fokus auf die neun einflussstärksten Faktoren gelegt wird (Kpt. 3.1-3.5).

Um aus analytischen Gründen die Komplexität und Vielschichtigkeit der Faktoren zu reduzieren und noch wichtiger, um das Wirkungsfeld der Lehrperson besser abstecken zu können, wird auf theoretischer Ebene eine Entflechtung vorgenommen. Die Faktoren werden, in Anlehnung an die von Wang et al. (1993) vorgenommene Aufteilung der Lernbereiche und die von Rüesch im Rahmen des QUIMS - Projekts definierten Interventionsbereiche zur Qualitätssicherung (1999), den folgenden Ebenen zugeteilt:

- Gesellschaftlich-strukturelle Ebene (Kpt. 3.2)
- Ebene der Institution Schule (Kpt. 3.3)
- Ebene der Schulklasse (Kpt. 3.4)
- Ebene des Schulumfeldes (Kpt. 3.5)
- Ebene des Subjekts (Kpt. 3.6)

In einem zweiten Teil werden über eine Bestandesaufnahme in der Deutschschweiz (Kpt. 4.1) jene Modelle eruiert, welche insbesondere dem Faktor „Sprache“, aber auch der Situation der Kinder und Jugendlichen mit Migrationshintergrund im Allgemeinen besser gerecht werden wollen. Drei dieser Modelle – QUIMS, St. Johann und Hochdorf - werden anhand von mehreren Dimensionen analysiert (Kpt. 4.2). Anschliessend wird bezüglich der konzeptionellen Gemeinsamkeit der Modelle ein Quervergleich vollzogen (Kpt. 4.3.2).

2. Definitionsdiskussion

Das folgende Kapitel wird auf die Begrifflichkeiten der Fragestellung dieser Literaturstudie eingehen, um einerseits zu klären, wie diese einzelnen Begriffe verwendet werden, und andererseits, um dem Leser einen einfacheren Einstieg in die Thematik der Studie zu ermöglichen. Bei dieser Definitionsdiskussion wird kein Anspruch auf Vollständigkeit erhoben. Sie dient zudem der Klärung der eigenen Position bezüglich der begrifflichen Grundlagen.

2.1 Schulerfolg

In der Literatur ist es auf den ersten Blick einfacher, Definitionen bezüglich des Schulmisserfolgs zu finden, als betreffend dem Schulerfolg. Oft wird Schulerfolg dahingehend definiert, indem aufgezeigt wird, was er nicht ist. Die negative Herangehensweise an den Begriff „Schulerfolg“ zeigt sich insbesondere in der Sonderpädagogik. Hier dominierte der negative Gegenbegriff „Schulmisserfolg“. Dieser wurde unter dem Gesichtspunk der Beeinträchtigung von Lernprozessen differenziert betrachtet und definiert: „Leistungsbeeinträchtigung“ (Bach, 1976), „Lernbehinderung“ (Bleidick, 1977), „Schulschwierigkeiten“ (Strasser, 1987).

Neben dem Mangel an Definitionen von „Schulerfolg“ zeigen Helmke und Weinert (1998) durch ihre dialektische Betrachtungsweise eine weitere Problematik des Begriffs auf. Einerseits kann er aus der Sicht des Kindes betrachtet werden, wonach es Schulerfolg hat, wenn es die von der Schule gestellten Anforderungen bewältigen kann. Andererseits bedeutet Schulerfolg aus der Sicht der Schule, dass sie als Institution mündige und eigenverantwortliche Individuen hervorbringt. Deren Erfolg ist umso grösser, desto mehr der anvertrauten Kinder die vom Lehrplan erwarteten Bildungsziele erreichen. Es zeigt sich also, dass unter demselben Begriff unterschiedliches verstanden werden kann.

Durch den in weiten Teilen der Pädagogik vollzogenen Paradigmenwechsel in den 1990-er Jahren, weg von der Defizitorientierung hin zu einer Ressourcenorientierung im Sinne einer positiven Darstellung und Wahrnehmung von Schülerleistungen und Schülerfähigkeiten, vollzog sich auch auf der Ebene der Definitionen eine Wende. In der Folge des Paradigmenwechsels haben sich in den letzten Jahren einige Autoren damit beschäftigt, „Schulerfolg“ im Sinne der positiven Konnotation und unter Berücksichtigung der Zweiseitigkeit des Begriffs in genaue Grenzen zu legen. So versteht Lanfranchi (2002) unter Schulerfolg:

… in Bezug auf die Kinder – eine gelungene schulische Karriere aufgrund förderlicher innerschulischer, ausserschulischer (und familiarer) sowie personaler Bedingungen als Voraussetzung für eine stabile Verankerung in der Lebenspraxis. Dazu gehört auch, nach der obligatorischen Schule weiterführende Lehrgänge zu absolvieren und damit Fähigkeiten und Fertigkeiten zu entwickeln, die später im Berufsleben gefragt sind. In Bezug auf die Schule würde dies bedeuten: Möglichst viele Kinder sind entsprechend ihrer Potenziale zur Berufsbildung und weiterführenden Studien hinzuleiten – und zwar unabhängig vom jeweiligen Sozialstatus ihrer Familie, des Geschlechts, der Sprache und der kulturellen Herkunft. (S. 46)

Auch untersuchen Moser und Rhyn (2000), im Gegensatz zur „Lernschwäche“ von Wocken (1980) oder Bleidicks „Lernbehinderung“ (1977), den „Lernerfolg in der Primarstufe“. Weiter wird im Zuge der aktuellen Schulqualitätsforschung der Fokus auf den Schulerfolg aus der Sicht der Institution Schule intensiviert, was sich letztlich auch auf den Schulerfolg aus der Sicht des Kindes auswirken soll. So beschäftigt sich Rüesch (1999) mit der Frage, wie Schulerfolg für alle Schülerinnen und Schüler gefördert und gesichert werden kann. Schulerfolg definiert er als „gute Qualifikation aller Kinder im Bereich der Fachleistungen sowie die Förderung der Zufriedenheit von Kindern, Eltern, Lehrkräften und Schulbehörden in Bezug auf ihre schulischen Aufgaben“ (Rüesch, 1999, S. 22).

Ich werde mich aufgrund der positiven und systemischen Betrachtungsweise des Begriffs Schulerfolg in dieser Studie auf die Definitionen von Lanfranchi (2002) und Rüesch (1999) stützen.

2.2 Migration

Ohne in das komplexe Feld der Migration und der daraus resultierenden Diskussion über Kultur einzutauchen, möchte ich dennoch eine Klarstellung bezüglich der Fragestellung vornehmen: In der Literatur der interkulturellen Pädagogik finden sich unterschiedliche Bezeichnungen für die Kinder und Jugendlichen mit Migrationshintergrund. Diese reichen vom „Einwandererkind“ (Hutmacher, 1995), über „Immigrantenkind“ (Kronig, 2000), bis hin zum politisch-medialen Begriff „Secondos“. Neuere Modifikationen führten zum Begriff „Migrationskinder“ (vgl. Müller, 1997; Lanfranchi, 2000). Alle diese Begriffe stellen in erster Linie das Kind in den Hintergrund der Betrachtung bzw. an die zweite Stelle des Wortes und legen im ersten Teil den Fokus auf die Migration, ohne der Tatsache Rechnung zu tragen, dass viele Kinder die Migration nicht selber miterlebt haben. Die Begrenztheit des Begriffs „Secondos“ zeigt sich spätestens bei der 3. Generation der Eingewanderten. Auch nimmt dieser Begriff mehr Bezug auf das Migrationsereignis als auf das Kind. Mehr noch entsteht der Eindruck des „Schweizers auf Raten“. Aus diesen Gründen werde ich den Terminus „Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund“ verwenden. Somit wird in erster Linie den Bedürfnissen des Kindes oder Jugendlichen und erst dann seinem Migrationshintergrund Rechnung getragen, sofern dieser ein „Hindernis“ für den Schulerfolg darstellt.

2.3 Zwei- und Mehrsprachigkeit

In engem Zusammenhang mit dem Migrationshintergrund eines Kindes oder Jugendlichen steht die Frage nach deren Sprachzugehörigkeit. Gemeinhin wird unterschieden in deutschsprachige und fremdsprachige Kinder und Jugendliche, wovon den letzteren oft eine ausländische Herkunft zugeschrieben wird. In einem Land wie der Schweiz, welches vier Nationalsprachen kennt, dürfte die Frage danach, was „Fremdsprachigkeit“ heisst, nicht ganz so einfach zu klären sein.

In seiner Untersuchung für das Bundesamt für Statistik (1997) verknüpft Lischer die Fremdsprachigkeit mit der Muttersprache, so dass jene Kinder mit einer anderen Muttersprache als Deutsch als „fremdsprachig“ klassiert werden - unabhängig ihrer nationalen Herkunft. Die Muttersprache wird dabei durch die Lehrperson und nicht durch den Schüler festgelegt. Moser und Rhyn (1999) überlassen das Bestimmen der Muttersprache den Kindern und Jugendlichen und klassifizieren die Schülerinnen und Schüler anschliessend anhand folgender Definition: „Die Kinder hatten zuerst eine andere Sprache als Deutsch gelernt, sie sprechen zu Hause mehrheitlich eine andere Sprache als Deutsch und sie beherrschen eine andere Sprache besser als Deutsch“ (S. 62). Moser und Rhyn (ebd., S. 63) stellen in ihrer Studie fest, dass „mit 23,8% gegenüber 16,3% durch die Bildungsstatistik mehr Schülerinnen und Schüler als fremdsprachig bezeichnet werden als in ihrer Evaluation der Primarschule“. Je nach Definition zeigt sich also eine markante Differenz bezüglich des Anteils an „fremdsprachigen“ Kindern in einer Klasse.

Im Kanton Zürich wurde die Diskussion über die Definition von „Fremdsprachigkeit“ in den letzten Jahren insbesondere durch das Projekt QUIMS - Qualität in multikulturellen Schulen - angeregt. Im Zusammenhang mit der Festlegung, wann eine Schule als „multikulturelle Schule“ zu klassifizieren ist, wurde es notwendig, den Begriff „Fremdsprachigkeit“ zu definieren. QUIMS übernimmt hier die Definition von Moser und Rhyn und ergänzt diese. Rhyn (2001, zit. in Eser-Davolio, S. 104) hebt zudem die Wichtigkeit hervor, dass eine Definition von „Fremdsprachigkeit“ auch die jeweilige „Aufenthaltsdauer der Kinder im Sprachgebiet“ zu berücksichtigen hat. Durch den Miteinbezug der Aufenthaltsdauer wird die Tatsache miteinbezogen, dass die Wirkung der Fremdsprachigkeit als Einflussfaktor auf die Leistung einer Schülerin, eines Schülers mit zunehmender Aufenthaltsdauer abnimmt (Moser, 2001, zit. in Eser-Davolio, S. 114).

Die Projektleiter des QUIMS erschlossen vier Kategorien, anhand deren die Schülerinnen und Schüler eingestuft wurden (Eser-Davolio, 2001, S. 105):

1. Deutsch ist eine Fremdsprache: Die Schüler befinden sich zwischen 2 und 3 Jahre in der Schweiz.
2. Deutsch ist eine Fremdsprache: Die Schüler befinden sich mehr als 3 Jahre in der Schweiz.
3. Deutsch ist eine Fremdsprache: Die Schüler sind in der Schweiz geboren.
4. Deutsch ist keine Fremdsprache, obwohl die Schüler nicht in der Schweiz geboren sind.

Ich werde in meiner Literaturstudie nicht von „Fremdsprachigkeit“ sondern von „Zwei- und Mehrsprachigkeit“ sprechen, da die erste Begrifflichkeit dazu tendiert, das „fremd sein“ vor den „Spracherwerb“ zu stellen. Betrachtet man den Umstand, dass viele „Fremdsprachige“ in der Schweiz geboren und sozialisiert wurden, also nicht fremd sind, wirkt der Begriff „Fremdsprachigkeit“ stigmatisierend.

2.4 Erst – und Zweitsprachenerwerb

Da es meiner Ansicht nach eine Differenz oder zumindest eine Verwechslungsgefahr zwischen der oben genannten pädagogischen Definition von Fremdsprachigkeit und der linguistischen Definition gibt, soll an dieser Stelle diesbezüglich Klarheit geschaffen werden, bevor auf die linguistische Definitionen von Erst- und Zweitsprachenerwerb eingegangen wird.

In der Linguistik ist die „Fremdsprache“ nach Müller (1997, S. 12) „diejenige Sprache, die in der Lebensgemeinschaft eines Menschen nicht als allgemeingültige Kommunikationsform anerkannt und gebraucht wird, die aber für die Kommunikation mit anderen Gesellschaften notwendig ist.“ Für Nodari und De Rosa (2003, S. 25) ist die Fremdsprache eine Sprache, die „in der Regel schulisch“ und „auf Vorrat gelernt“ wird. Weiter „müssen sich die Lernenden in dieser Sprache nicht sozialisieren“. Somit weist die linguistische Fremdsprachigkeit auf die Fähigkeit hin, von einer Sprache gebrauch machen zu können, die weder Erst- noch Zweitsprache ist. In der deutschen Schweiz handelt es sich demzufolge vor allem um Englisch und Französisch.

Wie oben genannt, verweist die „pädagogische“ Fremdsprachigkeit auf das Vorhandensein einer anderen Erstsprache (Muttersprache) als jene der grössten Gesellschaftsgruppe.

Die Tendenz in der deutschen Schweiz, das Englische oder Französische als Zweitsprache zu klassifizieren, bedingt also einer weiteren Klärung bezüglich den Begrifflichkeiten Erstsprache und Zweitsprache.

Die Erstsprache ist nach Ansicht von Nodari und De Rosa (2003, S. 23) die „Sprache der ersten Sozialisation“, mit der das Kind mit seinem nahen Umfeld kommuniziert. Zwei- oder mehrsprachig aufgewachsene Kinder können also zwei oder mehrere Erstsprachen erlernen. Die „Sprache der Umgebung“, die sich nicht mit der „Sprache der ersten Sozialisation“ deckt, also neu erlernt wird, nennen Nodari und De Rosa (ebd., S. 23) die Zweitsprache.

Unter einem wissenschaftlicheren Gesichtspunkt unterscheidet Müller (1997) die Einsprachigkeit von der Mehrsprachigkeit. Dabei gelten seiner Ansicht nach alle Schülerinnen und Schüler als einsprachig, „die von sich selber und deren LehrerInnen von ihnen aussagen, dass ihre „Muttersprache“ und ihre „Sprechsprache“ die gleiche sei und dass sie keine andere Sprache sprächen“ (Müller, 1997, S. 11). Als zweisprachig gelten für Müller „alle jene Kinder, die nach ihrer eigenen Aussage mehrsprachig aufgewachsen sind und die von sich behaupten, als Sprechsprachen der Alltagskommunikation weiterhin zwei Sprachen zu verwenden und bei denen auch die LehrerInnen diese Behauptung bestätigen“ (ebd.).

Ausgehend aus dieser Unterscheidung erstellt Müller folgende Definitionen bezüglich der Erst- und der Zweitsprache, wobei anzumerken ist, dass er diese Begriffe in den Kontext der Migration stellt:

Ich spreche dann von Zweitsprache, wenn diese Sprache vom Schüler im schulischen und nichtschulischen Bereich als normales Mittel der Alltagskommunikation erforderlich ist und gebraucht wird und wenn ohne sie der Zugang zur Migrationsgesellschaft in lebenswichtigen Bereichen verhindert wäre. Für das zweisprachige Kind in der deutschen Schweiz ist dies die deutsche Sprache.

Der Begriff Erstsprache erfüllt grundsätzlich die gleichen definitorischen Bedingungen wie die Zweitsprache. Der Unterschied liegt im Wesentlichen darin, dass bei der Erstsprache das Bezugsfeld der Kommunikation nicht mehr die majoritäre Migrationsgesellschaft, sondern die minoritäre Gesellschaft der Migrantengruppe ist. (ebd., S. 12)

Müller schliesst in seine Definition von Zweitsprache die Beherrschung der „hochdeutsch lautenden Standardsprache (Hochsprache)“ mit ein. Somit beinhalten Müllers Definitionen hinsichtlich der Fragestellung dieser Literaturstudie alle wichtigen Determinanten wie Schule, Migration und Gesellschaft. Im Folgenden werde ich mich deshalb auf diese Definitionen berufen.

2.5 Fazit

In der Definitionsdiskussion wurde darauf hingewiesen, dass diese Literaturstudie Erklärungsfaktoren des Schulerfolgs von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund eruieren möchte, indem sie sich von einer positiven und systemischen Betrachtungsweise des Begriffs „Schulerfolg“ und der Abwägung von allfälligen Hindernissen zu diesem, verursacht durch den Migrationshintergrund, leiten lässt. Dabei fiel der Entscheid auf einen subjektbezogenen und nicht einen das Migrationsereignis in den Vordergrund stellenden Terminus, nämlich auf „Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund“.

Der Begriff „Erstsprache“ orientiert sich an der Definition Müllers (1997). Dieser bestimmte die „Erstsprache“ in Abgrenzung zur „Zweitsprache“ unter Berücksichtigung des pädagogisch-institutionellen als auch des linguistischen Kontextes.

3. Faktoren des Schulerfolgs

In den vergangenen Jahren wurden durch die Forschung eine Vielzahl von Erklärungsfaktoren bezüglich des Schulerfolgs von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund herausgearbeitet. Diese Vielfalt ist nicht zuletzt das Resultat einer intensivierten Forschung rund um das Thema Schule und Migration. Dabei beschäftigten sich die Soziologie, die Psychologie sowie die Linguistik, als auch die Pädagogik und andere Disziplinen stärker mit der Thematik. Sie alle machten aus ihrer spezifischen Perspektive Erklärungsfaktoren ausfindig.

Ohne Anspruch auf Vollständigkeit möchte ich eine Gesamtschau der momentanen Erklärungsfaktoren vornehmen und diese den Ebenen Subjekt, Schule, Schulklasse, Schulumgebung und Gesellschaft zuordnen (vgl. Tab.1).

Tab.1: Erklärungsfaktoren im Kontext der Wirkungsebenen

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Der Vorteil der hier dargestellten Faktorenlandschaft liegt sicherlich in der Differenziertheit und Vielfalt der eruierten Erklärungsfaktoren. Nachteilig jedoch ist die Tatsache, dass die einzelnen Faktoren unabhängig voneinander ausgemacht wurden. Das bedeutet, dass den meisten Faktoren ein linearer Forschungsansatz zu Grunde liegt. Dieser lässt wiederum nur Schlussfolgerungen und Fördermöglichkeiten zu, die in eine einseitige Problembetrachtung oder sogar in einer ausschliesslichen Symptombetrachtung mündet. Linguistische Forschung bringt somit linguistische Fördermassnahmen als Lösung des Problems hervor, während die soziologische Forschung eine Veränderung der gesellschaftlichen Haltung gegenüber „Fremden“ als Lösung anbietet. Einem derart komplexen Sachverhalt wie „Schulerfolg und Migration“ und den daraus entstehenden Spannungen liegt aber keine lineare Lösung zu Grunde. Vielmehr braucht ein nicht-triviales System einen nicht-trivialen Lösungsansatz.

3.1 Die Vielschichtigkeit von Faktoren im systemisch-konstruktivistischen Fokus

Damit die vielfältige Faktorenlandschaft nicht zum Opfer einer linearen Denkweise wird, möchte ich den Ausführungen zu den einzelnen Faktoren die systemisch-konstruktivistische Betrachtungsweise der Situation von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund voranstellen. Zwei grundlegende Prinzipien konstruktivistischen Denkens leiten dabei den systemischen Zugang.

Erstens gilt es zu beachten, dass zwischen jedem Organismus (Subjekt) und der ihn umgebenden, viablen Umwelt (Faktoren) eine Beziehung existiert. Zweitens braucht es ein Verständnis von einem aktiv lernenden Subjekt. Das konstruktivistische Lernen ist dabei stets Selbstlernen, da jedes Subjekt seine eigene Wirklichkeit konstruiert.

Bei der Betrachtung dieser Prinzipien zeigt sich einerseits, wie wichtig es ist, die ein System beeinflussenden Faktoren zu kennen. Diese Faktoren der Umwelt – in unserem Fall sind dies Erklärungsfaktoren des Schulerfolgs von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund – zu kennen, ist jedoch nur eine Seite der systemisch-konstruktivistischen Betrachtungsweise. Die andere Seite bildet die Betrachtungsweise des Subjekts und dessen Lernen.

Während die Umgebung, also die Erklärungsfaktoren, Gegenstand der interkulturellen Forschung ist, sieht es beim Subjekt und dessen Lernen anders aus. Es gibt zwar Ansätze zur Schaffung einer interkulturellen Didaktik (vgl. Schader 2000, Reich/Holzbrecher/Roth 2000), welche unter der Berücksichtigung der Ressourcenorientierung des Einzelnen agieren möchte, jedoch steht diese noch in den Kinderschuhen. Sucht man des Weiteren nach einer sonderpädagogischen oder interkulturellen Subjektforschung, so wird man erkennen, dass auch diese Forschungsrichtung nicht existiert. Die bisherige interkulturelle und sonderpädagogische „Subjektforschung“ stand vorwiegend unter dem Stern der Lernbehinderung, des Migrationsschocks oder der nationalen Herkunft. Förderlich für das Subjektdenken ist sicherlich der vollzogene Perspektivenwechsel hin zur Ressourcenorientierung, der in den letzten Jahren Einzug in diese Bereiche gefunden hat. Hierzu gibt es vor allem erste Resultate zur muttersprachlichen Kompetenz im Bereich der Interkulturellen Pädagogik (vgl. Müller 1997, Schader / Haenni Hoti 2006; Caprez 2007).

Wenn also das Subjekt und dessen Lernen als wichtige Seite der systemisch-konstruktivistischen Betrachtungsweise nur begrenzt Einzug in diese Literaturstudie findet, so ist dies bedingt durch einen Mangel an Untersuchungen, nicht aber durch ein mangelndes Bewusstsein dieser Ebene. Aus diesen Überlegungen heraus wird bei der Auswahl der Erklärungsfaktoren und dem Aufzeigen des Forschungsstandes derjenigen die Dimension „Subjekt“ vorübergehend ausgeblendet und somit vorwiegend auf ersteres Prinzip der systemisch-konstruktivistischen Betrachtungsweise eingegangen, nämlich das Betrachten der Umgebung des Subjekts (Erklärungsfaktoren). Ich werde jedoch zum Schluss des Kapitels 3, wenn auch nur kurz, auf das „Subjekt“ in der Interkulturellen Pädagogik eingehen.

Im Folgenden werde ich, wie eingangs erwähnt, neun Erklärungsfaktoren genauer beleuchten. Diese Beleuchtung geschieht auch immer in engem Kontext zur Rolle der Lehrperson und dessen Einfluss auf den jeweiligen Erklärungsfaktor. Anhand von drei Kriterien habe ich die Auswahl aus dem obigen Katalog getroffen:

- Die Lehrperson hat einen grossen Einfluss auf den Erklärungsfaktor. (Haltung und Handlung der Lehrperson, Klasse, Elternarbeit, Integration des HSK-Unterrichts, Förderung der Zweitsprache L2)
- Der Erklärungsfaktor zeigt der Lehrperson strukturelle Mängel auf. (Institutionelle Diskriminierung, Mangelnde Elternmitwirkung in der Schulbehörde, Transistorische Räume)
- Der Erklärungsfaktor wirkt sich auf die interkulturelle Kompetenz der Lehrperson aus. (Soziale Herkunft, Förderung der Erstsprache L1)

Die Dimensionszuteilung der Faktoren erfolgte aufgrund der Zuordnung im oben aufgeführten Katalog. Untenstehende Abbildung soll die Faktorauswahl und deren Dimensionszuordnung nochmals verdeutlichen:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Vielschichtigkeit von Faktoren im systemisch-konstruktivistischen Fokus

3.2 Gesellschaftlich-strukturelle Ebene

Mit dem Ausdruck „Schule als gesellschaftliche Mobilitätsmaschine“ bezeichnet der Migrationsforscher Gianni D`Amato (2000, zit. im Bericht der Schweizerischen Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektoren, 2001, S. 28) die wesentliche Funktion des heutigen Schulsystems. Dabei weist er einerseits darauf hin, dass die Schule dem Einzelnen die Möglichkeit zur vertikalen Mobilität eröffnen kann. Etwas subtiler verdeutlicht der Ausdruck andererseits aber auch zwei weitere Tatsachen: Erstens zeigt er auf, dass wir in einer Gesellschaft leben, die den Ressourcenzugang über Schichtzugehörigkeit „regelt“. Diese Regelung wird dabei durch die „Maschine“ Schule vorgenommen. Zweitens zeigt sich eine durch die soziale Herkunft geschaffene Divergenz bezüglich der schulischen Ausgangslage der einzelnen Schülerinnen und Schüler. Im Folgenden soll nun anhand des Erklärungsfaktors „soziale Herkunft“ genauer auf diese Divergenz eingegangen werden.

3.2.1 Soziale Herkunft

In seiner Studie aus dem Jahre 1994 ging Walo Hutmacher der Frage nach, ob Schulmisserfolg durch Einwanderung oder Schichtzugehörigkeit bedingt sei. Mit dieser Fragestellung grenzt sich seine Studie von den bisherigen Forschungsansätzen der 1980-er Jahre ab, welche die Ursache von Schulmisserfolg in der nationalen bzw. staatlichen Herkunft sahen (vgl. Hopf, 1987). Hutmacher kann in seiner Untersuchung durch die kategoriale Zuordnung von Berufen zur Schichtzugehörigkeit, die Elternangaben der untersuchten Schülerschaft hinsichtlich dem Beruf und das jeweilige Übertrittsalter eines Schülers in die Sekundarstufe aufzeigen, dass in Gruppen mit gleichem Sozialstatus sowohl schweizerische als auch ausländische Schüler prozentual in gleichem Masse den Übertritt an eine anspruchsvolle Sekundarstufe bewältigen. Daraus folgert er, dass die soziale Herkunft und weniger das Herkunftsland entscheidend für den Schulerfolg ist.

Es ist offensichtlich, dass die Häufigkeit von schulischem Rückstand viel stärker mit der Sozialschichtzugehörigkeit korreliert als mit der Nationalität. … Man kann sagen, dass für in Genf geborene und aufgewachsene Schüler die Variable „soziale Herkunft“ ausreichend ist, um die Unterschiede in der Bewältigung der Laufbahn durch die Primarschule für alle Schüler zu erklären, also auch für die schweizerische. … Je höher die gesellschaftliche Schicht, aus der ein Kind stammt, desto problemfreier durchquert es die Primarschule. Die nationale Herkunft zählt kaum. (Hutmacher, 1995, S. 104f)

Deshalb kommt Hutmacher zum Schluss, dass die Diskussion über das „Ausländerkind“ jener über das „Arbeiterkind“ weichen muss.

Romano Müller, der sich in seiner Studie aus dem Jahre 1997 mit der Erforschung von sozialpsychologischen Grundlagen des schulischen Zweitspracherwerbs bei MigrantenschülerInnen beschäftigte und dabei zweisprachige SchülerInnen mit einsprachigen verglich, relativierte mit seinen Resultaten die Ergebnisse von Hutmacher. Müller (1997) stellt fest, dass „die Erklärung des bildungssoziologischen Reduktionismus, das Schulversagen des ausländischen Kindes sei zur Hauptsache sozioökonomisch bedingt“ (S. 287) nicht in dieser Einseitigkeit zutreffe. Vielmehr stellen für Müller (ebd., S. 287) „ethnolingualistische und sozioökonomische Faktoren“ Ursachen für ein vermehrtes, schulisches Versagen dar. Bezüglich der sozioökonomischen Faktoren, also der sozialen Herkunft, weist Müller darauf hin, dass diese statisch sind. Im Gegensatz dazu sind die ethnoligualistischen, also sprachlichen Faktoren veränderbar. Deshalb plädiert Müller für die Förderung linguistischer Fähigkeiten zur Schaffung von Schulerfolg bei Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund (mehr dazu siehe Kpt. 3.3.3).

Auch Moser / Rhyn (1999, 2000) richteten ihr Augenmerk bei der Erforschung des Lernerfolges von Schülerinnen und Schülern der 6. Primar- und der 8. Sekundarstufe auf den Einflussfaktor „soziale Herkunft“. Dabei stellten sie für ihre Festlegung einen Index aus Ausbildung der Eltern und der Anzahl zu Hause vorhandener Bücher zusammen. Hierbei zeigt sich bereits eine semantische Differenzierung des Begriffs „Schichtzugehörigkeit“. Während Hutmacher die soziale Herkunft nur mittels der Berufskategorien festlegte, ergänzen Moser / Rhyn den Indikator „Ausbildung der Eltern“ mit dem der „Anzahl zu Hause vorhandener Bücher“. Die Begrifflichkeit „Schichtzugehörigkeit“ wurde um jene der „Bildungsnähe“ erweitert. Damit einher geht auch die oben aufgezeigte Indikatorerweiterung.

Die Resultate der Untersuchung auf der Primarstufe zeigen, dass bei gleichen Aufgabenstellungen in den Fächern Mathematik und Deutsch, Kinder und Jugendliche aus sozial niedrigen und bildungsfernen Elternhäusern 11% bzw. 12% weniger leistungsfähig sind als Kinder und Jugendliche aus sozial besser gestellten, bildungsnahen Elternhäusern. Moser / Rhyn (2000) kommen damit zum folgen Fazit:

Die soziale Herkunft und damit die Bildungsnähe des Elternhauses sind für den Erfolg in der Schule von entscheidender Relevanz. Im Vergleich zur Bedeutung der Sprache ist die Bedeutung der sozialen Herkunft gar wichtiger für den Lernerfolg in Mathematik und Deutsch. … Die Forderung nach getrennter Schulung der Fremdsprachigen hätte demnach weniger homogene Klassen zur Folge als die Forderung nach getrennter Schulung von Schülerinnen und Schülern unterschiedlicher sozialer Herkunft. (S. 85)

Damit stellen sie sich einerseits gegen die Aussagen von Müller (1997). Weiter hebt Moser (2001, zit. in EDK, 2001, S. 130) in seiner Sekundäranalyse zweier Evaluationsstudien aus dem Kanton Zürich auch hervor, dass „Fremdsprachige unabhängig ihrer geografischen Herkunft mit zunehmender Aufenthaltsdauer in der Schweiz die Leistungsrückstände sukzessive aufholen“ (dazu mehr unter 3.3.3).

Ein sozusagen „natürliches“ Ausgrenzen der ethnolingualen, sprachlichen Komponente wurde in der Studie von Donati / Mossi (2001) möglich. Die Tessiner Studie untersuchte italienische Schülerinnen und Schüler bezüglich deren Schulerfolgs. Die Besonderheit hierbei ist, dass nicht nur die Umgebungssprache und die Erstsprache identisch sind, sondern auch die kulturellen Differenzen verschwindend klein ausfallen. Damit wäre anzunehmen, dass die Kinder und Jugendlichen mit Migrationshintergrund bezüglich Schulerfolg besser abschneiden müssten, da sie nun um den Faktor Fremdsprache „erleichtert“ wurden. Erstaunlicherweise brachte diese Studie aber zu Tage, dass bezüglich des Faktors soziale Herkunft im Tessin eine gewisse Anomalie gegenüber der Deutschschweiz auszumachen ist. So weisen auch Kinder und Jugendliche mit italienischem Migrationshintergrund aus der Oberschicht und einem bildungsnahen Elternhaus, unabhängig davon, ob sie der zweiten oder dritten Generation entstammen, tiefere Schulerfolgsquoten auf. Walter Kurmann, welcher die Studie Donati / Mossi im Rahmen der EDK-Schriftenreihe „Studien + Berichte“ (2001, S. 24) analysierte, weist darauf hin, dass die einzige Differenz, die noch zwischen den Einheimischen und den Kindern und Jugendlichen mit italienischem Migrationshintergrund besteht, die nationale Zugehörigkeit sei. Daraus folgert Kurmann, dass sich die „fremde Nationalität auf das schulische Fortkommen negativ auswirkt“ (ebd., S. 24).

Abschliessend kann aus den heutigen Forschungsresultaten trotz der Tessiner Anomalie die Wichtigkeit des Faktors „Soziale Herkunft“ bezüglich des Schulerfolgs von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund eruiert werden. Aus der Sicht der Lehrperson muss festgehalten werden, dass die soziale Herkunft zwar mittelfristig statisch ist und damit nicht im direkten Einflussbereich der Lehrperson liegt. Die Erkenntnis und das Bewusstsein aber, dass einerseits in „je meiner“ Klasse davon betroffene Schülerinnen und Schüler sitzen und andererseits die Schule und deren Akteure Mitverursacher dieser gesellschaftlich-strukturellen Defizitlage sind, können die Lehrpersonen von Stigmatisierungen und ungerechtfertigtem Handeln abhalten, aber auch das Verständnis für die jeweilige Schülersituation wecken und nicht zuletzt die interkulturellen Kompetenzen der Lehrperson erweitern.

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