Was können Mädchen von Jungen und was können Jungen von Mädchen lernen?

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Lernen —Einführung in den Themenbereich
2.1 Grundprinzipien des Lernens — Lernen und Verhalten
2.2 Lernen — Konzepte und Theorien
2.2.1 Klassisches Konditionieren
2.2.2 Operantes Konditionieren
2.2.3 Modelllernen

3 Geschlecht — Genaue Bestimmung des Begriffs
3.1 Definitionen Zweier Merkmale
3.2 Entwicklung der Geschlechterforschung
3.3 Geschlechterforschung — Ein historischer Rückblick
3.4 Entwicklung der Geschlechtsidentität
3.4.1 Bedeutung des Geschlechts für Individuum und Gesellschaft
3.5 Geschlecht als Variable in der psychologischen Forschung
3.5.1 Geschlecht als individuelles Merkmal
3.5.2 Geschlecht als soziale Kategorie
3.5.3 Geschlecht in Bezug auf Selbstwahrnehmung und Informationsverarbeitung

4 Geschlechterunterschiede in speziellen kognitiven Funktionsbereichen
4.1 Raumkognition
4.2 Räumliche Wahrnehmung
4.3 Räumliche Visualisierung
4.4 Mentale Rotation
4.6 Sprachliche Kognition
4.7 Wahrnehmung und Wahrnehmungsgeschwindigkeit
4.8 Motorische Fertigkeiten
4.9 Mathematische Fähigkeiten

5 Ursachen kognitiver Geschlechterunterschiede
5.1 Hirnstrukturelle Unterschiede zwischen den Geschlechtern
5.2 Geschlechtshormonelle Einflüsse
5.2.1 Organisierende Hormoneffekte
5.2.2 Aktivierende Hormoneffekte

6 Geschlechterrollen und Geschlechterstereotype

7 Empirische Untersuchung
7.1 Schulforschung in Deutschland — Ein kurzer Überblick
7.2 Aktuelle Schwerpunkte der Schulforschung
7.3 Schule und Geschlecht — Gegenwärtige Diskussionen

8 Fragebogenuntersuchung
8.1 Fragebogen — Eine mögliche Definition
8.2 Konstruktion eines Fragebogens
8.3 Gestaltung des Fragebogens
8.4 Offene und geschlossene Fragen
8.5 Befragungsmodus — Frageformen
8.6 Formulierung der Fragen und Antwortvorgaben
8.7 Psychologische Effekte — Verzerrung der Beantwortung

9 Die Stichprobe — Das Auswahlverfahren
9.1 Grundgesamtheit und Stichprobe
9.2 Kategorien von Stichproben
9.3 Beschreibung der Stichprobe

10 Der Pretest — Die Beschreibung des Pretests

11 Fragestellung und Hypothesen der Befragung

12 Vorstellung des Fragebogens

13 Fragebogendurchführung

14 Darstellung und Interpretation der Untersuchung
14.1 Zusammenfassung der Ergebnisse
14.2 Diskussion der Ergebnisse

15 Gütekriterien
15.1 Hauptgütekriterien
15.2 Nebengütekriterien

16 Empfehlung für die Schulpraxis

17 Zusammenfassung — Abstrakt

Authentizitätserklärung

Literatur

Abbildungsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

Anhang A: Elterninformation

Anhang B: Fragebogen

1 Einleitung

Im Rahmen meines Studiums an der Universität Vechta im Examensstudiengang für das Lehramt habe ich schon in den Einführungsseminaren der pädagogischen Psychologie begonnen mich für das Thema „Lernen“ zu interessieren. Besonderes Interesse galt dem Bereich „Lernen in Gruppen“, wobei die Problematik der Gleichstellung von Jungen und Mädchen in Bezug auf Unterrichtsmethoden im Zentrum des Interesses stand.

Die Debatte um die Koedukation und geschlechtergerechte Erziehung hält an, daher bleibt Vieles rund um das Thema „Gender“ stets aktuell.

Im Mittelpunkt dieser Arbeit steht die Frage: „In wieweit nehmen geschlechterspezifi­sche Unterschiede Einfluss auf das Lernen der Schülerinnen und Schüler in den vierten Klassen der Grundschule?“ Somit kann auch diese wissenschaftliche Arbeit in den Themenbereich „Gender“ eingeordnet werden und möglicherweise zur Verbesserung des Unterrichts in einer Klasse oder Schule beitragen. Welche methodischen Konzepte fördern beziehungsweise unterstützen den gemeinsamen Unterricht von Mädchen und Jungen und wie lässt sich der Unterricht gestalten mit dem Ziel, Mädchen und Jungen gleichermaßen gerecht zu werden (vgl. LEHMANN, 2003, S. 15)? Wobei in meiner Arbeit das „Lernen“ beziehungsweise das „gemeinsame Lernen“ im Vordergrund steht.

Mit der vorliegenden Examensarbeit möchte ich die wichtigsten Aspekte des Lernens deutlich machen unter dem Gesichtspunkt, dass jedes Kind unterschiedliche, ganz indi­viduelle Vorstellungen und Erwartungen an die Schule hat.

Der Titel meiner Examensarbeit lautet „Was können Mädchen von Jungen und was können Jungen von Mädchen lernen. Dieses komplexe Thema macht es für mich erfor­derlich, einige grundsätzliche Themenbereiche zu erläutern und komme somit zum Aufbau der Arbeit. Diese Examensarbeit setzt sich, gewissermaßen, aus zwei Teilen zusammen. In dem ersten Teil der Literaturarbeit wird ein thematischer Überblick mit allgemeinen und grundsätzlichen Aspekten, Definitionen, Konzepten und Methoden zum Thema Lernen (Kapitel 2) gegeben. Wann beginnt menschliches Lernen? Was ver­steht man unter dem Begriff „Lernern“? In welchem Zusammenhang stehen Lernen und Verhalten? Diese Fragen sollen im Verlauf der Arbeit beantwortet werden und dienen letztendlich zur Beantwortung der Forschungsfrage. Vermutlich werden sich noch wei­tere Fragen ergeben, welche an dieser Stelle aber nicht erwähnt werden. Es folgt eine Darstellung wesentlicher Untersuchungen die sich mit der Geschlechterforschung be­fassen. Um die zentrale Frage, „in wieweit nehmen geschlechterspezifische Unter­schiede Einfluss auf das Lernen der Schülerinnen und Schüler in den vierten Klassen der Grundschule?“, zu beantworten, wird versucht alle wesentlichen Aspekte rund um den Begriff „Geschlecht“, einschließlich geschlechterspezifischer Unterschiede, Ursachen und Funktionen zu klären. Soweit es im Rahmen meiner Arbeit möglich ist, soll erläutert werden, aus welchen Perspektiven das Geschlecht betrachtet werden kann, welche Unterschiede, Ursachen und Funktionen mit dem Geschlecht in Zusammenhang stehen. Hinsichtlich des eben erwähnten, nehmen die Geschlechterunterschiede in spe­ziellen kognitiven Funktionen einen bedeutenden Bereich ein. Hier schließt sich der zweite empirische Teil, meiner Arbeit, die Fragebogenuntersuchung an. Diese beginnt ebenfalls mit den allgemeinen und wesentlichen Aspekten der Schulforschung, aktuellen Forschungsrichtungen und den gegenwärtigen Diskussionen in Bezug auf „Schule und Geschlecht“. Im Anschluss daran folgen Bestandteile des Fragebogens hinsichtlich der Konstruktion, der Gestaltung und der Formulierung einschließlich der wesentlichen psychologischen Effekte, die Einfluss auf die Beantwortung nehmen kön­nen. Daran schließt sich das Auswahlverfahren der geplanten Stichprobe (Kapitel 9). Darauf folgt die Beschreibung des Pretests (Kapitel 10). In Kapitel elf werden die Fra­gestellung und die Hypothesen beschrieben. Darauf folgt die Vorstellung des Fragebo­gens (Kapitel 12) und die Fragebogendurchführung (Kapitel 13). Die Darstellung und Interpretation der Ergebnisse mit anschließender Diskussion wird in Kapitel 14 be­schrieben. In Kapitel 15 werden kurz die Kriterien zur Qualität der Daten erläutert. Ab­schließend werden in Kapitel 16 die Empfehlungen für die Schulpraxis genannt.

„ Ich lerne immer! “^[1]

Michelangelo (1475 - 1564)

2 Lernen —Einführung in den Themenbereich

Wann beginnt menschliches Lernen? Das menschliche Lernen beginnt bereits im Mut­terleib. Schon der Embryo beginnt, Erfahrungen zu sammeln und auf seine Umwelt zu reagieren. Dieses Verhalten kann bereits als Lernprozess verstanden werden. Lernen ist ein dynamischer Prozess, welcher ein Leben lang andauert. Der Mensch ist in der Lage vieles zu lernen: Essen, Trinken, Laufen, Sprechen und vieles mehr, und genau das un­terscheidet uns von anderen Lebewesen (vgl. SPITZER, 2007^[2]).

Viele wissenschaftliche Teildisziplinen beschäftigen sich mit dem Prozess des Lernens wie beispielsweise die Pädagogik, die Pädagogische Psychologie oder die Neurowissen­schaften. Im Allgemeinen bezeichnet man Lernen „[…] als den Erwerb von Wissen sowie von motorischen und sprachlichen Fertigkeiten“ (Schülerduden, 2002, S. 229). Oft wird der Begriff „Lernen“ in Zusammenhang mit der Schule gebracht. Auf die Frage wie wir lernen, erwidert Spitzer (2007), dass Lernen nicht in der Schule stattfindet sondern im Kopf (Spitzer, 2007). In der Psychologie lauten allgemeine Definitionen wie folgt,

Unter dem Begriff „Lernen“ versteht man „Alle relativ dauerhaften Veränderungen im Verhal­tenspotential, die aus Erfahrung resultieren, aber nicht durch Müdigkeit, Reifung, Drogenge­brauch, Verletzung oder Krankheit verursacht sind. […] Lernen [ist] das, was im (menschli­chen oder nichtmenschlichen) Organismus als Resultat von Erfahrungen geschieht“ (LEFRAN­COIS, 2006, S. 6).

„Lernen ist der Prozeß, durch den ein Organismus sein Verhalten als Resultat von Erfahrung ändert“ (GAGE / BERLINER, 1996, S. 230).

Lernen beinhaltet somit gemäß Schweer (1992) immer zwei Aspekte. Erstens die Aneignung von Informationen und zweitens die Veränderung des sichtbaren Verhaltens (vgl. SCHWEER, 1992, S. 14). Lernen ist außerdem die einzige psychologische Funktionsweise, welche wir Menschen für die Anpassung an unsere Umwelt zur Verfügung haben (vgl. BOURNE / EKSTRAND, 2005, S. 131).

„Wer das Lernen liebt, der ist dem Wissen nahe.“^[3] (Konfuzius 551-479 v. Chr.)

2.1 Grundprinzipien des Lernens — Lernen und Verhalten

In welchem Zusammenhang stehen Lernen und Verhalten? Lernen wird, per Definition, als eine relativ dauerhafte, auf Erfahrung und Übung beruhende, Veränderung des Verhaltens verstanden. Demzufolge sind Lernen und Verhalten eng miteinander verbunden, aber dennoch zwei unterschiedliche Aspekte, erklären viele Wissenschaftler. Sie Begründen es damit, dass Lernen nicht direkt beobachtbar sei sondern aus der Beobachtung der Verhaltensänderung resultiert. Laut Bourne und Ekstrand (2005) besteht die Schwierigkeit oder auch das Problem darin, dass dieser Differenzierung eher keine Beachtung geschenkt wird. Die Konsequenz daraus ist, dass „[…] das beobachtete Verhalten […] als ein direktes und genaues Maß dafür genommen wird, wieviel jemand gelernt hat“ (BOURNE / EKSTRAND, 2005, S. 131). Folglich würde sich das Verhalten entsprechend der Lernmenge bei einem Leistungstest als positive Veränderung zeigen. Die Lernleistung ist aber nur eingeschränkt eine konkrete Widerspiegelung des Gelernten. Viele unterschiedliche Faktoren können den Lernprozess, die Lernleistung und das Lernergebnis positiv oder negativ beeinträchtigen. Hierzu zählen Ablenkung und Unsicherheit (vgl. BOURNE / EKSTRAND, 2005, S. 131). Verhalten im Gegensatz zum Lernen ist eine komplizierte Angelegenheit, es wird von vielen Faktoren bestimmt. Die wissenschaftliche Forschung kann bestätigen, dass nicht nur endogene Faktoren wie Entwicklung, Reifung und Instinktverhalten (angeborene Verhaltensmuster) die Lernleistung beziehungsweise den Lernprozess beeinflussen sondern auch exogene Faktoren. Die exogenen Faktoren können gemäß Lohaus, Vierhaus und Maass (2010) in psychologische und biologische unterteilt werden. Psychologische Faktoren sind Lernstrategien und persönlichkeitsabhängige Elemente wie positives oder negatives Selbstbild, Selbstständigkeit, Motivation und Ängstlichkeit. Zu den biologischen Faktoren zählen Ernährung, Schlaf und Sport. Daraus ergibt sich, dass das Lernen immer in Abhängigkeit mit Entwicklung zu betrachten ist (vgl. LOHAUS / VIERHAUS / MAASS, 2010, S. 12ff).

2.2 Lernen — Konzepte und Theorien

Wie schon erwähnt, ist Lernen ein dynamischer Prozess, in dem die Lernfortschritte aufgebaut werden. Man kann auch von einem aktiven Prozess sprechen. Das Gegenteil dieses Vorgangs wäre die wohl nicht ganz ernst gemeinte Methode des „Nürnberger Trichters“, in der man einen Trichter auf den Kopf setzt und „einfach“ alles hineingießt, was gelernt werden soll. Leider gibt es diesen „Nürnberger Trichter“ nicht, dessen Schluss lautet, Lernen sei ohne Anstrengung möglich (vgl. SPITZER, 2007, S. 1). Wie funktioniert Lernen und welche Faktoren sind am Lernprozess beteiligt. Um den Prozess des Lernens psychologisch zu erklären, werde ich im Folgenden unterschiedliche Konzepte und Theorien vorstellen, die in der Lernpsychologie großen Einfluss ausgeübt haben.

2.2.1 Klassisches Konditionieren

Unter dem Begriff „Konditionieren“ versteht man in der experimentellen Psychologie „[…] Lernvorgänge, bei denen Reaktionen oder Verhaltensweisen mit bestimmten Reizen verknüpft werden, von denen sie nachfolgend mit hoher Wahrscheinlichkeit wieder ausgelöst werden können“ (Schülerduden, 2002, S. 207).

Die klassische Konditionierung ist eine von Iwan Pawlow, dem russischen Physiologen, begründete Lerntheorie. Anfang des 20. Jahrhunderts beobachtete Pawlow `zufällig` während der Entwicklung einer Methode zur Untersuchung von Verdauungsprozessen bei Hunden eine Reflexreaktion auf Futter (vgl. LEFRANCIS, 2006, S. 32f) Er beobachtete „das bei hungrigen [Hunden] bereits beim Anblick von Nahrung […] Speichel zu fließen beginnt“ (EDELMANN / WITTMANN, 2012, S. 46f). Diese Beobachtung war Ausgangspunkt für zahlreiche weitere Experimente, um eine wissenschaftliche Erklärung für den vermehrten Speichelfluss vor der Fütterung zu finden. In diesen Experimenten demonstrierte er, dass nicht nur das Futter Ursache für den Speichelfluss war, sondern dass fast jeder andere Stimulus genau dieselbe Wirkung haben konnte. In seinen Ausführungen beschreibt Pawlow das Futter als unkonditionierten (natürlichen) Stimulus und den Speichel als unkonditionierte Reaktion. In diesem Zusammenhang wird die Formulierung unkonditioniert gewählt, weil Lernen zuvor nicht stattgefunden hat. (vgl. LEFRANCIS, 2006, S. 32f). Damit ist gemeint, dass Lernen durch die Bildung bedingter Reflexe oder Reaktionen erklärt wird. Der Prozess des klassischen Konditionierens als Lernform entwickelt sich dadurch, dass einem Organismus (Mensch oder Tier) eine neue Assoziation zwischen zwei Reizen (Stimuli) vermittelt wird. „Ein ursprünglich neutraler Reiz wird mit einem unbedingten (natürlichen) Reiz gekoppelt“ (Schülerduden, 2002, S. 207), in der Literatur spricht man auch von Paarung und löst bei erfolgreicher Konditionierung dieselben Reaktionen aus wie der unbedingte (neutrale) Reiz.

In der Literatur findet man zahlreiche Beispiele für die klassische Konditionierung auch in Bezug auf Schule. Viele Reaktionen von Schülern (z. B. Angst, Freude o. Ä.) werden motivational oder affektiv über das klassische Konditionieren erklärt.

2.2.2 Operantes Konditionieren

„Beim operanten Konditionieren zeigt das Individuum mehr oder weniger zufällig ein Verhalten, das dann durch entsprechende Reaktionen aus der Umgebung verstärkt wird. (z. B. durch Belohnung). Durch die Verstärkung wird die Auftretenswahrscheinlichkeit des Verhaltens erhöht. Das Individuum zeigt das Verhalten nun häufiger, um die Verstärkung zu erhalten“ (LOHAUS / VIERHAUS / MAASS, 2010, S. 16ff).

Im Gegensatz zum klassischen Konditionieren wird bei der operanten Konditionierung davon ausgegangen, dass keine Reizreaktionsverbindung vorhanden ist.

Die von B. F. Skinner begründete Theorie des operanten Konditionierens geht demnach „[…] davon aus, dass sich der Organismus [Mensch oder Tier] nicht durch die Beantwortung von Reizen an die Umwelt anpasst, sondern selbst aktiv (operant) auf diese einwirkt, indem er Reize, d. h. Verhaltensweisen, aussendet, auf die (positive oder negative) Reaktionen (Verstärkung) seitens der Umwelt erfolgen, welche die Wahrscheinlichkeit des Auftretens der auslösenden Verhaltensweisen erhöhen“ (Schülerduden, 2002, S. 207). Beim operanten Konditionieren unterscheidet man laut LOHAUS / VIEHRHAUS und MAASS zwischen kontinuierlichen und intermittierenden Verstärkern. Eine kontinuierliche Verstärkung bedeutet dass die Verstärkung permanent erfolgt, wenn das Zielverhalten gezeigt wird. Bei einer intermittierenden Verstärkung erfolgt die Verstärkung in unregelmäßigen Abständen. Verstärkerformen lassen sich weiterhin in primäre und sekundäre Formen differenzieren. Primäre Verstärker sind unmittelbar, beispielsweise Lob oder Naschereien als Belohnung. Sekundäre Verstärker werden stellvertretend für primäre Verstärker eingesetzt wie zum Beispiel Geld, mit welchem man sich primäre Verstärker (Naschereien) kaufen kann. In der Schule bieten sich besondere Token-Systeme als sekundäre Verstärker an. Den Schülern werden nach erwünschter Leistungserbringung Token, in Form von Stempeln, Kärtchen oder Ähnlichem ausgehändigt. Diese Token als sekundäre Verstärker, sollen gesammelt werden, bei einer bestimmten Anzahl von Token können diese dann gegen eine Belohnung eingetauscht werden. Im Gegensatz zu einer positiven Verstärkung folgt bei der negativen Verstärkung, aufgrund von nicht erwünschtem Verhalten, eine Konsequenz. Die Bestrafung ist eine klassische Form einer negativen Konsequenz, diese könnte beispielsweise die Wegnahme einer positiven Konsequenz sein, wie Fernsehverbot oder Taschengeldkürzung (vgl. LOHAUS / VIERHAUS / MAASS, 2010, S. 16ff).

„Sage es mir, ich werde es vergessen!
Erkläre es mir, ich werde mich erinnern!
Lass es mich selber tun, ich werde verstehen“^[4] (Konfuzius, Chinesischer Philosoph)

2.2.3 Modelllernen

Gemäß Edelmann und Wittmann gibt es verschiedene Theorien des Modelllernens. Die wohl wichtigste und bekannteste unter ihnen ist die sozial-kognitive Theorie von Albert Bandura. Im Zentrum dieser Theorie stehen aktive kognitive Prozesse (Wahrnehmen, Denken, Erkennen) der Informationsverarbeitung und Informationsspeicherung. Für diese Lernmethode findet man in der Literatur unterschiedliche Bezeichnungen, weitere Begriffe sind: Imitationslernen, Lernen am Modell oder Beobachtungslernen (vgl. EDELMANN / WITTMANN, 2012, S. 165). Eine Definition des Lernprozesses beim Lernen am Modell lautet wie folgt, Modelllernen ist die „[…] Bezeichnung für die bei Tier und Mensch feststellbare Tendenz, durch bloßes Beobachten oder auch Nachahmen von Verhaltensweisen anderer zu lernen“ (Schülerduden, 2002, S. 175). Edelmann und Wittmann weisen darauf hin, dass die sozial-kognitive Theorie von Bandura zwei Aspekte einschließt. Erstens versucht die Theorie soziales Lernen zu erklären und zu beschreiben und zweitens die kognitiven Elemente dabei hervorzuheben.

Bandura unterscheidet laut Edelmann und Wittmann bei seiner sozial-kognitiven Theorie drei zentrale Aspekte. Erstens die Informationsaufnahme, welche durch den Aufmerksamkeitsprozess gesteuert wird. Zweitens die Aspekte der Informationsverarbeitung und Informationsspeicherung, womit gemeint ist, dass das beobachtete Verhalten, in Form von Bildern oder von Sprache, organisiert und klassifiziert wird um einen schnellen Zugriff auf die Information zu gewährleisten und drittens den Aspekt der Ausführung, das heißt die Steuerung des Verhaltens je nach individueller kognitiver Organisation und Klassifikation des Beobachters, sowie durch Beeinflussung bestimmter Rahmenbedingungen wie Erwartung, Belohnung und Bestrafung (vgl. EDELMANN / WITTMANN, 2012, S. 165f).

Alle drei genannten Konzepte und Theorien haben eine praktische Bedeutung für schulisches Lernen. Die aus diesen Lehren gewonnenen Erkenntnisse dienen zur Erklärung von Lernprozessen. Die Theorie des klassischen und operanten Konditionierens erklärt Lernen über eine Reiz-Reaktions-Kette. Auf bestimmte Reize (z. B. eine Frage) erfolgen bestimmte Reaktionen (erfolgreiches Verhalten), durch Verstärkung (z. B. Belohnung) wird die Wahrscheinlichkeit des Auftretens eines Verhaltens erhöht. Bei dem Modellernen wird durch Beobachtung gelernt, der Schüler lernt indem er selbst aktiv wird, d. h. selbstständig Informationen aufnimmt und diese verarbeitet.

3 Geschlecht — Genaue Bestimmung des Begriffs

Im Allgemeinen findet der Begriff „Geschlecht“ Verwendung, wenn es um die Gesamtheit der Merkmale, besonders denen des Menschen, geht. Wonach ein Lebewesen in Bezug auf seine Funktion bei der Fortpflanzung als männlich oder weiblich eingeteilt wird (vgl. Duden, 2001). Zwei Perspektiven werden dabei gemäß Asendorpf (2007) unterschieden. Die biologische Perspektive, welche sich an den äußeren Merkmalen orientiert und die sozialpsychologische Perspektive, in der die Geschlechtsrolle und das kulturell geprägte Geschlecht im Focus stehen. Im Englischen unterscheidet man begrifflich zwischen „sex“ (biologisches Geschlecht) und „gender“ (sozialpsychologisches Geschlecht). Das Geschlecht ist somit biologisch definiert und im Geschlechterstereotyp einer Kultur beziehungsweise eines Individuums sozial verankert (vgl. ASENDORPF, 2007, S. 185f).

Nach Zastrow (2006) wurde der Begriff „Gender“ von dem amerikanischen Forscher John Moneys eingeführt, er wurde der einflussreichste wissenschaftliche Wegbereiter der Gender-Theorie. Money` s These zufolge wird das soziale Geschlecht (gender) dem Menschen willkürlich zugewiesen und vom biologischen (sex) unterschieden. (vgl. ZASTROW, 2006, S. 8) Gender bezeichnet auch die Geschlechtsidentität (gender identity) (vgl. Pschyrembel Wörterbuch Sexualität, 2003, S. 168f). Wie Money prägte auch Robert Stoller das Konzept „Sex und Gender“. Stoller orientierte sich an den Lehren von Sigmund Freud der aus psychoanalytischer Sicht die Entwicklung der Geschlechtsidentität zu erklären versuchte (vgl. Wörterbuch der Psychoanalyse, 2004, S. 976). Die Bezeichnung „Gender“ wird laut Lautenbacher (2007) aktuell vermehrt gebraucht, insbesondere wenn auf soziokulturelle Lebensaspekte von Individuen Bezug genommen wird.“ (LAUTENBACHER, 2007, S. 4).

3.1 Definitionen Zweier Merkmale

Das Geschlecht als soziale Merkmal gesehen im Gegensatz zum biologischen Merkmal. Es wird auf die Kultur der Zweigeschlechtlichkeit verwiesen. Die biologischen Merkmale zur Geschlechtsbestimmung werden eindeutig zugewiesen, jedoch können die Verhaltensweisen von Männern und Frauen im Gegensatz zu den biologischen Merkmalen variieren. (vgl. GLASER, DORLE, PRENGEL, 2004, S. 176)

„Mit „gender“ wird […] das soziale Geschlecht bezeichnet, im Gegensatz zu der Bezeichnung „sex“ für das biologische Geschlecht. „Gender“ bezeichnet insoweit mehr als nur eine genetische Disposition oder etwas generell Unveränderliches. „Gender“ ist ein Ergebnis von Erziehung, Bildung, Rollenzuweisung, Selbstidentifikation, über Lebenschancen, Bilder, Modelle, Normen usw. vermittelt in kulturellen und sozialen Praktiken.“ (ENDERS-DRÄSSER, 2009, S. 21f)

Das Verständnis von Geschlecht in der Sozialpsychologie betrachtet das Geschlecht „[…] nicht in erster Linie als ein stabiles Merkmal der Person […], sondern vielmehr hinsichtlich der Frage wie es im sozialen Kontext konstruiert wird. Im Zentrum steht somit die Untersuchung von Situationsfaktoren, in Abhängigkeit von denen das Geschlecht von Personen relevant wird oder aber nicht. Ausgangspunkt ist dabei die Annahme, dass alle Menschen Geschlechtsrollenstereotype kennen und in ihrem Gedächtnis repräsentiert haben und dass diese Stereotypen, wenn sie durch die Situationen aktiviert werden, sich auf die soziale Interaktion auswirken.“ (vgl. DEAUX & LAFRANCE, 1998)

3.2 Entwicklung der Geschlechterforschung

Gender Studien analysieren die Geschlechterverhältnisse zwischen Frauen und Männern und untersuchen mit unterschiedlichem Schwerpunkt verschiedene Bereiche wie die Biologie, die Kultur, die Gesellschaft und die Politik. Gender Studien fragen nach der Bedeutung des Geschlechts (vgl. von BRAUN / STEPHAN, 2000, S. 9). Zur Verdeutlichung folgt eine Definition.

„Gender Studies sind interdisziplinäre bzw. transdisziplinäre Studien, die Geschlecht und Geschlechterverhältnisse in den Mittelpunkt ihrer Forschung stellen. Dabei gehen sie von Geschlecht (Gender) als kulturelle Konstruktion von Sexualität und nicht als biologisches Geschlecht (Sex) aus. Ihre Analysen sind vielfältig, u. a. zur sozialen Ungleichheit zwischen den Geschlechtern, zu gesellschaftlichen Machtverhältnissen“ (CZOLLEK / PERKO / WEINBACH, 2009, S. 17ff).

3.3 Geschlechterforschung — Ein historischer Rückblick

„Das Thema „Gender und Schule“ wurde bereits Anfang der 1980er Jahre von Feministinnen in die öffentliche und wissenschaftliche Diskussion eingebracht.“ (Jösting / Seemann, 2006, S. 19) Die Motivation lag laut Dausien und Thon darin, die Selbstverständlichkeit von Geschlecht als natürliches biologisches Merkmal in Frage zu stellen. Im Mittelpunkt dieses Interesses ging es auch um die politische Frage, welche Konsequenzen mit der Unterscheidung von Männern und Frauen in den Bereichen „hierarchische Denkmuster“ und „reale Machtverhältnisse“, in denen Frauen als das andere oder das zweite Geschlecht bezeichnet wurden, verbunden waren (vgl. DAUSIEN / THON, 2009, S. 336).

Gemäß Jösting und Seemann ging es danach um die Gleichstellung der benachteiligten Mädchen. Zu dieser Fragestellung liegen zahlreiche umfangreiche Untersuchungen vor. In den 1990er Jahren dann folgte die Phase in bestehende Benachteiligungsstrukturen energisch einzugreifen. Es wurden Kampagnen zum Wecken des naturwissenschaftlich-technischen Interesses von Mädchen durchgeführt, Arbeitsgemeinschaften für Mädchen gegründet oder Mädchenräume eingerichtet. Die Initiative die Geschlechter (Männer und Frauen) auf allen gesellschaftlichen Ebenen gleichzusetzen riefen genderbezogene Maßnahmen eine bedeutende Welle von Veränderungen hervor.

Mit dem Inkrafttreten des Amsterdamer Vertrages 1999 wurden genderbezogene Maßnahmen durch das Konzept des Gender Mainstreaming erneut aktiviert und rechtlich verbindlich. Gleichberechtigung der Geschlechter auf allen gesellschaftlichen Ebenen zu erreichen, war das Ziel (vgl. JÖSTING / SEEMANN, 2006, S. 19).

3.4 Entwicklung der Geschlechtsidentität

Asendorpft (2007) zufolge wird die Geschlechtsidentität im Wesentlichen von dem jeweiligen kulturellen Konzept der Gesellschaft geprägt (vgl. ASENDORPF, 2007, S. 390). Wie auf der Seite 16 erwähnt unterscheidet man das biologische und das soziale Geschlecht. In der Regel stimmt bei Kindern das biologische Geschlecht mit der sozialen Geschlechtsidentität überein. Im Bereich der Gender Untersuchungen ist es von Vorteil, den Menschen aus verschiedenen Perspektiven zu betrachten. Untersuchungskriterien wären zum Beispiel individuelle Merkmale und soziale Merkmale (vgl. KRÜGER-FÜRHOFF, 2009, S. 66).

3.4.1 Bedeutung des Geschlechts für Individuum und Gesellschaft

Nach der Geburt wird jeder Mensch mit dem Satz „es ist ein Junge“ oder „es ist ein Mädchen“ willkommen geheißen. Diese Tatsache hat für die beginnende Biografie des Menschen Konsequenzen weit über das biologische Geschlecht hinaus, es scheint laut Trautner (2002), als ließe sich anhand eines einzigen Merkmals der Lebensweg vorhersagen. So selbstverständlich es auch klingt, diese Feststellungen werden aufgrund von Betrachtungen getroffen. Wie bei der Definition des Begriffs schon erläutert, trifft man diese Einteilung anhand von Geschlechtsmerkmalen. „In allen Kulturen werden Menschen nicht nur in zwei Geschlechter eingeteilt, sondern mit dieser Einteilung verbinden sich eine Vielzahl von geschlechtsbezogenen Erwartungen oder Vorschriften.“ (TRAUTNER, 2002, S. 648) In unserer Gesellschaft gilt dieses Faktum zum Beispiel für Spielzeug, Kleidung, Literatur, Beruf, Freizeitangebote wie auch für die Aufgaben innerhalb der Familie (vgl. TRAUTNER, 2002, S. 648). „Die Natur bestimmt, ob wir männlich oder weiblich sind, die Kultur legt fest, was es bedeutet männlich oder weiblich zu sein“ (MERZ, 1979, S. 9).

Ferner existiert in vielen Sprachen ein grammatisches Geschlecht als Klassifikation von Substantiven, wobei nicht immer ein Zusammenhang zum natürlichen Geschlecht hergestellt werden kann. (vgl. TRAUTNER, 2002, S. 648) Um mehr Gleichwertigkeit der Geschlechter auch in sprachlicher Hinsicht gerecht zu werden, fordert unter anderem die UNESCO (englisch United Nations Educational, Scientific and Cultural Oragnization, zu Deutsch: Organisation der Vereinten Nationen für Erziehung, Wissenschaft und Kultur. DUDEN, 2001) einen nicht-sexistischen Sprachgebrauch. Die Forderung lautet in Arbeitsdokumenten wie in Formularen, Protokollen, Publikationen, Referaten usw. sollen sprachliche Formen vermieden werden, welche sich auf ein Geschlecht fokussieren. Die sprachliche Gleichbehandlung von Frauen und Männern wird dazu beitragen, die Gleichstellung von Mann und Frau in allen Bereichen der UNESCO zu fördern (vgl. HELLINGER/BIERBACH, 1993).

Angesichts der genannten wichtigen sozialen Aspekte des Geschlechts eines Menschen, resultiert ein psychologischer Zusammenhang aus der Entwicklung der Identität (vgl. TRAUTNER, 2002, S. 648). Identität entwickelt sich im Laufe des Lebens eines jeden Menschen in Abhängigkeit von seinen Erfahrungen. Die Identitätsentwicklung erfolgt in einem mannigfaltigen Zusammenwirken von Reifungs- und Lernprozessen auf verschiedenen Entwicklungsstufen. Die Theorie hinter dem Begriff „Identitätsentwicklung“ wurde hauptsächlich geprägt durch die Psychoanalyse von E. H. Erikson, die kognitivistische Entwicklungstheorie von L. Kohlberg und den symbolischen Interaktionismus zum Beispiel von G. H. Mead (vgl. DUDEN Psychologie, 2002, S 173f). „Welchem Geschlecht wir angehören, ist ein integraler Bestandteil dessen, wer wir sind, wie wir uns selbst erleben, und wie andere mit uns umgehen“ (TRAUTNER, 1987, S. 29f). Das entwicklungspsychologische Interesse liegt bei der Entwicklung von Geschlechtsunterschieden im beobachtbaren Verhalten, in kognitiven Fähigkeiten, bei der Persönlichkeitsentwicklung und auch wie männliche und weibliche Individuen ihre eigene Geschlechtstypisierung wahrnehmen und verarbeiten. Dabei werden gemäß Trautner (1987) zwei Merkmale unterschieden. Einmal die geschlechtsspezifischen Merkmale, welche ausschließlich bei einem Geschlecht vorkommen, das heißt die biologischen Kriterien nach Fortpflanzungsfunktionen des jeweiligen Geschlechts (Menstruation, Zeugungsfähigkeit). Zum anderen die geschlechtstypischen Merkmale, welche häufiger oder stärker ausgeprägt nur bei einem Geschlecht vorkommen. Dazu gehören feminine oder maskuline Verhaltensweisen, Interessen, Fähigkeiten, Einstellungen usw. Jedoch neigen die Gesellschaften dazu die psychische Realität und das soziale Stereotyp zu unterscheiden womit bestimmte Erwartungen und Forderungen verbunden sind (vgl. TRAUTNER, 1987, S. 29).

3.5 Geschlecht als Variable in der psychologischen Forschung

Trautner (2002) zufolge werden drei Gruppen bezüglich der Grundannahmen, Fragestellungen und Methoden unterschieden: Geschlecht als individuelles Merkmal, als soziale Kategorie sowie in Bezug auf die Selbstwahrnehmung Informationsverarbeitung.

3.5.1 Geschlecht als individuelles Merkmal

Das Geschlecht als individuelles Merkmal ist gemäß Trautner (2002) eine Betrachtungsweise der differentiellen Psychologie, in der das Geschlecht (auch Alter, ethnische Herkunft, Schichtzugehörigkeit) als Einflussmerkmal zwischen zwei oder mehreren Individuen, je nach Ausprägung des Merkmals (kognitive Fähigkeiten, Interessen, Persönlichkeitseigenschaften usw.), betrachtet wird. Durch eine Abweichung des Mittelwertes können Unterschiede zwischen den beiden Geschlechtern festgestellt werden. Je nach Schwerpunkt der Untersuchung wird das biologische Geschlecht mit einbezogen oder nicht. In weiteren veränderten Untersuchungen werden Personengruppen, mit unterschiedlichem psychologischem oder subjektivem Geschlecht, gegenübergestellt. Unterschieden wird hier das männliche, weibliche oder androgyne Selbstkonzept. Die Messung erfolgt über den individuellen Ausprägungsgrad (vgl. TRAUTNER, 2002, S. 650).

3.5.2 Geschlecht als soziale Kategorie

In dieser Perspektive steht das Geschlecht als soziale Kategorie im Fokus, mit der bestimmte Rollenerwartungen und Rollendifferenzierungen verknüpft sind. Durch die Konfrontation jedes Individuums mit geschlechtsbezogenen Informationen und Rollendifferenzierungen wird eine bewusste oder unbewusste Auseinandersetzung erzeugt. Der Schwerpunkt dieses Forschungsansatzes liegt nicht mehr auf der Fragestellung, worin die beiden Geschlechter sich unterscheiden, sondern auf der Tatsache, männlich oder weiblich zu sein in einem konkreten sozialen Kontext (vgl. TRAUTNER, 2002, S. 650f).

3.5.3 Geschlecht in Bezug auf Selbstwahrnehmung und Informationsverarbeitung

Der dritte Forschungsansatz stellt gemäß Trautner (2002) die eigene Geschlechtszugehörigkeit, genauer gesagt die Art und das Ausmaß der individuellen Geschlechtstypisierung in den Vordergrund. Die Geschlechtsidentität beziehungsweise die Selbstwahrnehmung als männlich oder weiblich werden untersucht. Die Entwicklung der individuellen Geschlechtsidentität oder vielmehr eines Selbstkonzeptes geht einher mit der Selbstwahrnehmung und der Wahrnehmung anderer, wobei sich in beiden Fällen sehr an sozialen Geschlechterkategorien orientiert wird (vgl. TRAUTNER, 2002, S. 648ff). „Die Entwicklung der Geschlechtsidentität ist [...] als [wechselseitiger] Prozess anzusehen. Die Rolle der sozialen Umwelt besteht darin, Informationen bereit zu stellen, was es bedeutet, männlich oder weiblich zu sein, und Anreize zu liefern, sich konform zu verhalten.“ (TRAUTNER, 2002, S. 673).

„Ohne Angst verschieden sein können …“^[5] (Theodor W. Adorno 1951/1961)

4 Geschlechterunterschiede in speziellen kognitiven Funktionsbereichen

Gemäß Hausmann (2007) wurden in einigen Studien Geschlechterunterschiede in kognitivem Verhalten bereits beobachtet. Es war nicht Gegenstand der Studien festzustellen, ob ein Geschlecht intelligenter ist als das andere. Vielmehr ging es um kognitive Funktionen, in denen sich das weibliche und das männliche Geschlecht voneinander unterscheiden. Untersucht wurden relative Unterschiede im Leistungsbereich und nicht absolute. Ursachen für kognitive Geschlechtsunterschiede können sowohl biologisch als auch sozial bedingt sein. (vgl. HAUSMANN, 2007, S. 106f) „Die kognitiven Unterschiede innerhalb einer Geschlechtergruppe sind deutlich größer als zwischen den Geschlechtern. […] In spezifischen verbalen und feinmotorischen Aufgaben sind Frauen den Männern überlegen, während in spezifischen räumlichen Aufgaben die Männer durchschnittlich bessere Leistungen zeigen.“ (HAUSMANN, 2007, S. 106f) Im Verlauf von Untersuchungen zur sprachlichen Kognition lässt sich kein konkreter Geschlechtsunterschied feststellen, man spricht lediglich von einem stabilen weiblichen Vorteil, Kimura benennt in ihren Ausführungen eine weibliche Überlegenheit (vgl. BARON-COHEN, 2004, S.17f), diese trifft, laut Hausmann, besonders bei Aufgaben zum verbalen Gedächtnis zu (vgl. HAUSMANN, 2007, 107).

Bei dem Begriff „Kognition“ handelt es sich um eine Sammelbezeichnung für die aktiven geistigen Prozesse des Menschen, die mit dem Erkennen zusammenhängen. Die Kognition umfasst alle Vorgänge des Wahrnehmens und des Verarbeitens wie zum Beispiel Lernen, Denken, Erinnern, Problemlösen, Sprachverstehen und das Produzieren von Sprache usw. (vgl. Schülerduden, 2002, S. 204).

4.1 Raumkognition

Unter „Raumkognition“ werden verschiedene Fähigkeiten und Funktionen verstanden. Man unterscheidet drei Kategorien der Raumkognition die räumliche Wahrnehmung, die räumliche Visualisierung und die mentale Rotation (vgl. HAUSMANN, 2007, S. 107).

4.2 Räumliche Wahrnehmung

Der Begriff „Wahrnehmung“ bezeichnet den „[…] Prozess der Informationsgewinnung aus Reizen, die entweder aus der Umwelt (äußere W.) oder dem eigenen Körper (innere W.) stammen“ (Schülerduden, 2002, S. 441).

Bei der räumlichen Wahrnehmung geht es, nach Hausmann, um die Fähigkeit eine räumliche Beziehung zwischen Objekten oder Objekt und dem eigenen Körper herzustellen. Ein Beispiel dafür ist der „Rod-and-frame-Test“ bei dem Probanden einen vertikalen Strich oder Stab zeichnen oder platzieren müssen. Im Versuch „Wasserlevel-Test“ wird das Einzeichnen einer vertikalen Linie verlangt, ohne sich von der Neigung des Gefäßes ablenken zu lassen (vgl. HAUSMANN, 2007, S. 107).

4.3 Räumliche Visualisierung

Nach Hausmann (2007) wird unter „räumlicher Visualisierung“ eine komplexe Fähigkeit verstanden, die aktive mentale Prozesse verlangt. Beispiele für mentale Aktivitäten sind Falten und Schneiden oder Verschieben. Der Paper-Folding-Test ist ein Beispiel dafür, hier soll aus mehreren gefalteten Würfeln das übereinstimmende ungefaltete Würfelmuster gefunden werden (vgl. HAUSMANN, 2007, S. 107).

4.4 Mentale Rotation

Bei der mentalen Rotation geht es darum sich zwei- oder dreidimensionale Figuren vorzustellen und diese gedanklich zu drehen (Rotation), um die Figuren übereinstimmen zu lassen (vgl. HAUSMANN, 2007, S. 107). Laut Hausmann (2007) zeigt die bisherige Geschlechterforschung, dass kein eindeutiger Leistungsvorteil im Bereich spezifischer kognitiver Funktionen zwischen den Geschlechtern vorliegt. Lediglich eine leichte Überlegenheit bei Frauen in spezifischen verbalen und feinmotorischen Aufgaben sowie bei Männern in spezifischen räumlichen Aufgaben konnte beobachtet werden (vgl. HAUSMANN, 2007, S. 107ff). Kimura stellte darüber hinaus eine männliche Überlegenheit im räumlichen Vorstellungsvermögen fest (vgl. BARON-COHEN, 2004, S. 18).

4.6 Sprachliche Kognition

Trotz der (stereotypische) Voreingenommenheit konnte gemäß Hausmann keine durchgängig bessere verbale Leistung beim weiblichen Geschlecht festgestellt werden. Eine große Untersuchung (HYDE /LINN, 1988) auf der Grundlage von 165 Studien analysierte Unterschiede in verbalen Aufgabentypen wie Wortschatz, Leseverständnis, Sprachproduktion, Analogien etc. kommen sie zu dem Ergebnis, dass Mädchen (im Alter von fünf Jahren) und junge Frauen ( im Alter von 26 Jahren) besser abschneiden, jedoch nicht bei Analogien. In diesem Teilbereich der sprachlichen Kognition zeigen neuere Untersuchungen, dass Mädchen hier Vorteile zu haben scheinen. Weitere Untersuchungen stellen noch da, dass Mädchen im Alter bis fünf Jahren bessere Sprachleistungen zeigen (McGUINESS, 1976 / SMOLAK, 1986) und im Kleinkindalter einen deutlich höheren Wortschatz aufweisen (HUTTENLOCHER, 1991). Einige Untersuchungen konnten dagegen im Bereich „Wortflüssigkeit“ (verbale Gewandtheit) bessere Leistungen bei männlichen Versuchspersonen feststellen (KEMPLER, 1998). Letztlich zeigt sich in der Literatur eine starke Differenz und Uneinigkeit bei den Ergebnissen. Ein konkreter weiblicher Vorteil lässt sich nicht bestätigen, häufig spricht man lediglich von einem weiblichen Vorteil in Bezug auf Aufgaben zum verbalen Gedächtnis, besonders wenn es um die Reproduktion von Wörtern oder Wörterlisten geht (BLEEKER et. al., 1988 / CHIPMAN u. KIMURA, 1998 /KRAMER et. al., 1988). Birkenbihl (2005) weist in diesem Zusammenhang auf unterschiedliche Wahrnehmungs-Stile hin und kommt aufgrund von Experimenten zu dem Befund, dass Jungen und Männer bessere Leistungen im Finden von „visuellen Formen“ (Birkenbihl, 2005) haben, das heißt sie speichern über das Sehen Informationen ab. Mädchen und Frauen können im Vergleich dazu besser „akustische Formen“ (Birkenbihl, 2005) unterscheiden. Diese Ergebnisse wurden durch Experimente von McGuinness bestätigt und könnten bei Jungen eine Erklärung für die Schwierigkeit von Laut-Buchstaben-Zuordnungen^[6] sein (vgl. Birkenbihl, 2005, S. 42f). Weitere Studien über unterschiedliche Denkstile von Männer und Frauen haben laut Birkenbihl Abweichungen in der Reihenfolge von Denken, Sprechen und Handeln festgestellt. Mädchen wollen „zuerst wissen, worum es geht, ehe man [das Mädchen] handelt“, Jungen ist es im Vergleich dazu egal worum es sich handelt, sie „beginnen […] herumzuprobieren“ (Birkenbihl, 2005, S. 45) schon bevor sie es wissen. Jungen „wollen die Welt durch ihr Handeln begreifen“ (Birkenbihl, 2005, S. 46).

4.7 Wahrnehmung und Wahrnehmungsgeschwindigkeit

Wie auch das räumliche Vorstellungsvermögen und die sprachlichen Fähigkeiten gehören die Wahrnehmungsfähigkeit beziehungsweise Wahrnehmungsgeschwindigkeit in der Regel zu allen geläufigen Intelligenztests (vgl. HAUSMANN, 2007, S. 112ff). Die Wahrnehmung ist ein psychophysischer Prozess der Informationsverarbeitung aus äußeren (Umwelt) oder inneren (eigener Körper) Reizen (vgl. Schülerduden, 2002, S. 441). Das wohl bekannteste Beispiel für einen Wahrnehmungsgeschwindigkeitstest ist der Zahlen-Symbol-Test. Die Aufgabe besteht darin, dass innerhalb einer angegebenen Zeit nach Vorlage einer Liste mit Zahlen-Symbol-Paaren die Zahlen den entsprechenden Symbolen zugeordnet werden muss. Die Autoren Halpern und Kimura bestätigen dass weibliche Teilnehmerinnen in Tests zur Wahrnehmungsgeschwindigkeit besser abschneiden. Andere Autoren kommen in Intelligenztests zur Erkenntnis, dass die Wahrnehmungsgeschwindigkeit eher einen unbedeutenden Geschlechterunterschied aufweist. Diese Annahme konnte 2005 in einer Studie von Burns und Nettelbeck bestätigt werden. Da der Wahrnehmungsgeschwindigkeitstest auch mit anderen Fähigkeiten zusammenhängt, wird deutlich, dass die Prozesse mit anderen kognitiven Funktionsbereichen zusammenhängen und die Wahrnehmungsgeschwindigkeit als einzelner Prädikator auch nur eine eingeschränkte Aussage über die Wahrnehmungsgeschwindigkeit machen kann (vgl. HAUSMANN, 2007, S. 112f).

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^[1] Zitat ohne Beleg, aus: persönlicher Zitate-Sammlung im Laufe des Studiums an der Universität Vechta.

^[2] Spitzer: 2007, im Vorwort, ohne Seitenangabe.

^[3] Zitat ohne Beleg, aus: persönlicher Zitate-Sammlung im Laufe des Studiums an der Universität Vechta.

^[4] Zitat ohne Beleg, aus: persönlicher Zitate-Sammlung im Laufe des Studiums an der Universität Vechta.

^[5] Adorno, Theodor W. (1951 [1969]): Melange. In: Minima Moralia. Reflexionen aus dem beschädigten Leben. Frankfurt am Main. Suhrkamp 1969. S. 130.

^[6] Im Wesentlichen regelt die Laut-Buchstaben-Zuordnung, auf der Grundlage des Stammprinzips, die Gleichschreibung von Wörtern einer Wortfamilie. Voraussetzung dafür ist die Fähigkeit Buchstaben von Lauten zu unterscheiden und diese zu verschriftlichen. (vgl. Kürschner, W. (2003): Grammatisches Kompendium. 4. Auflage. Tübingen. Francke 2003).