Bildung durch Klettern. Möglichkeiten für eine erlebnisorientierte Bildung für nachhaltige Entwicklung

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

1 Einleitung
1.1 Problemstellung und Zielsetzung
1.2 Aufbau der Arbeit

2 Betrachtung erlebnisorientierter, nachhaltiger Bildung
2.1 Nachhaltigkeit und reflektierter Lebensstil
2.2 Bildung für nachhaltige Entwicklung
2.3 Erlebnispädagogik, Naturpädagogik und Bildung für nachhaltige Entwicklung
2.4 Erlebnisorientierte Bildung für nachhaltige Entwicklung

3 Klettern als möglicher Beitrag zur Bildung für nachhaltige Entwicklung
3.1 Klettern im Allgemeinen
3.2 Klettern als Natursport
3.3 Klettern und die Beziehung zum Naturschutz
3.4 Risiko und Sicherheit beim Klettern
3.5 Betrachtung des Kletterns als Möglichkeit für eine erlebnisorientierte Bildung für nachhaltige Entwicklung
3.5.1 Merkmale einer erlebnisorientierten Bildung für nachhaltige Entwicklung beim Klettern
3.5.2 Förderung der Gestaltungskompetenz beim Klettern
3.6 Methodische Überlegungen und theoretisches Zwischenfazit

4 Erlebnisorientierte Bildung für nachhaltige Entwicklung in Form von Felskletterangeboten
4.1 Aktuelle Angebote und Konzeptionen in Deutschland
4.1.1 Freizeitbereich
4.1.2 Outdoor-Trainings
4.1.3 Weiterbildung
4.2 Best-Practice-Beispiele
4.2.1 Schulsport von Kindern und Jugendlichen
4.2.2 Freizeitbereich von Kindern und Jugendlichen
4.2.3 Felskletterangebote in anderen Ländern

5 Erhebung von Expertenmeinungen
5.1 Forschungsfragen der empirischen Untersuchung
5.2 Methode und Rahmenbedingungen der Befragung
5.3 Vorstellung der beteiligten Experten
5.4 Datenerhebung
5.5 Datenanalyse und Ergebnisse der empirischen Untersuchung
5.5.1 Förderung der Teilkompetenzen der Gestaltungskompetenz beim Felsklettern
5.5.2 Weitere Aspekte des Felskletterns in Bezug zur Förderung der Gestaltungskompetenz
5.5.3 Transfer erworbener Teilkompetenzen der Gestaltungs- kompetenz in den Alltag
5.5.4 Felsklettern im Erwachsenenbereich als Beitrag zu einem reflektierten Lebensstil
5.5.5 Bedingungen für Felskletterangebote mit Bezug zur BNE
5.6 Zusammenfassung der empirischen Befunde und Beantwortung der Forschungsfragen
5.7 Kritische Diskussion des methodischen Vorgehens

6 Schlussfolgerungen: Handlungsempfehlungen für Felskletter- angebote im Sinne der erlebnisorientierten Bildung für nach- haltige Entwicklung
6.1 Gesellschaftliche Einflussfaktoren auf die Handlungsempfehlungen
6.2 Handlungsempfehlungen für Felskletterangebote

7 Zusammenfassung und Ausblick
7.1 Zusammenfassung der Ergebnisse
7.2 Ausblick

Quellenverzeichnis

Anhang

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Förderung der Gestaltungskompetenz in Prozent und absolut

Abbildung 2: Förderung der Teilkompetenzen der Gestaltungskompetenz anhand des Mittelwerts

Abbildung 3: Transfer der Gestaltungskompetenz in Prozent und absolut

Abbildung 4: Transfer der Teilkompetenzen der Gestaltungskompetenz anhand des Mittelwerts

Abbildung 5: Vergleich von Förderung und Transfer der Teilkompetenzen der Gestaltungskompetenz anhand des Mittelwerts

Abbildung 6: Überblick über die Differenz zwischen Förderung und Transfer der Teilkompetenzen der Gestaltungskompetenz anhand des Mittelwerts

Abbildung 7: Anbieter von Felskletterangeboten mit Vermittlung von BNE in Prozent und absolut

Abbildung 8: Empfehlungen zu Felskletterangeboten mit Vermittlung von BNE in Prozent und absolut

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Bemerkung

Aus Gründen der besseren Lesbarkeit wird in dieser Arbeit in der Regel die männliche Schreibweise genutzt. Wenn nicht explizit darauf hingewiesen wird, sind beide Geschlechter gemeint, wenn die männliche Schreibweise im Text verwendet wird.

1 Einleitung

1.1 Problemstellung und Zielsetzung

Der Begriff der Bildung für nachhaltige Entwicklung ist seit dem Weltgipfel 1992 in Rio de Janeiro in aller Munde und wird seit Mitte der neunziger Jahre in Deutschland als Grundlage des Bildungskonzepts verwendet. Der Bildung fällt dabei die Rolle einer umfassenden Bewusstseinsbildung zu und sie soll Anteil an einer positiven Veränderung der Welt hin zu einer lebenswerten Zukunft haben.

Der aktuelle Bezug dieses Themas wird durch den am 8. Mai 2012 veröffentlichten Bei- trag „2052: Eine globale Vorhersage für die nächsten 40 Jahre“ von Jorgen Randers durch den Club of Rome deutlich. In ihm werden düstere Aussichten für die Zukunft der Erde prognostiziert.¹ Randers (2012) fordert deswegen alle auf: „Bitte helft, meine Vor- hersage falsch werden zu lassen. Zusammen können wir eine viel bessere Welt schaf- fen.“² Die globalen ökologischen Probleme sind zu wichtig und zu komplex als dass ei- nige einzelne Experten sie lösen könnten. Es kommt dabei auf den kreativen Beitrag je- des Einzelnen an und auf die Synergieeffekte von „sozialer Kreativität“, welche die Lö- sungsqualität und Handlungsmotivation erhöhen. Dafür ist es laut Schlehufer (1995) notwendig, überschaubare und trotzdem spannende, ökologisch relevante Aufgaben zu entwickeln (vgl. Schlehufer 1995, S. 297), was mit Hilfe dieser Arbeit getan werden soll.

Bekräftigt wird die aktuelle Notwendigkeit dieser Arbeit durch den Sachverhalt, dass innerhalb der modernen Erlebnispädagogik ein Ungleichgewicht zwischen Theorie und Praxis besteht. Schott (2003) stellt fest, dass auf der einen Seite eine starke Zunahme von erlebnispädagogischen Aktivitäten zu verzeichnen ist, auf der anderen Seite aber ein Defizit an fundierter Theoriebildung besteht (vgl. Schott 2003, S. 171). Dieser Tatsache soll mithilfe dieser Arbeit entgegengewirkt werden.

Aus persönlichem Interesse, durch langjährige, eigene Erfahrungen im Bereich des Felskletterns, der Durchführung von Kletterkursen im touristischen Bereich und dem In- teresse an der Thematik Bildung für nachhaltige Entwicklung, wird für die folgende Ar- beit das Felsklettern und seine Beziehung zur Bildung für nachhaltige Entwicklung als Betrachtungsgegenstand gewählt. Dabei sollen die konkrete Maßnahme des Felsklet- terns kritisch beurteilt, sowie theoretische Ansatzpunkte und Konzeptionen fundiert un- tersucht werden. Es soll, als Beitrag zur öffentlichen Bewusstseinsbildung, eine Infor- mationsgrundlage für Interessierte geschaffen werden, indem ein Überblick über die Ist- Situation in Deutschland dargelegt, sowie Best-Practice-Beispiele aufgezeigt werden. Die durchgeführte Expertenbefragung ermöglicht die Überprüfung der theoretischen Betrachtungen und soll Hinweise auf Weiterentwicklungsmöglichkeiten geben. Schluss- endlich sollen Verbesserungsideen beleuchtet und Handlungsempfehlungen gegeben werden. Die zentrale Fragestellung, Kann Felsklettern im Erwachsenenbereich einen Beitrag zu einer erlebnisorien tierten Bildung f ür nachhaltige Entwicklung, zu einem reflektierten Lebensstil und damit zu einer nachhaltigen Entwicklung leisten? wird dabei den roten Faden dieser Arbeit bilden.

1.2 Aufbau der Arbeit

Zu Beginn der Arbeit werden Erklärungen zu den Begrifflichkeiten Nachhaltigkeit, reflektierter Lebensstil und Bildung für nachhaltige Entwicklung gegeben, um den Einstieg in die Thematik zu erleichtern. Anschließend wird auf Schnittstellen und Zusammenhänge mit der Erlebnis- und Naturpädagogik eingegangen. Den Abschluss des Kapitels (vgl. Kap. 2) bildet die Identifizierung von Merkmalen, die eine erlebnisorientierte Bildung für nachhaltige Entwicklung ausmachen.

Anschließend erfolgt die theoretische Betrachtung des Kletterns. Dabei wird auch auf das Spannungsverhältnis zum Naturschutz und die notwendigen Sicherheitsaspekte eingegangen, wobei am Ende des Kapitels (vgl. Kap. 3) eine Betrachtung des Felskletterns, hinsichtlich der zuvor definierten Merkmale der erlebnisorientierten Bildung für nachhaltige Entwicklung, erfolgt.

Daraufhin wird das aktuelle Felskletterangebot in Deutschland, welches sich der Ver- mittlung einer Bildung für nachhaltige Entwicklung widmet, untersucht. In einem zwei- ten Schritt werden Best-Practice-Beispiele aufgezeigt, mit dem Ziel Handlungsanregun- gen und -ideen zu erhalten (vgl. Kap. 4). Die Kapitel zwei, drei und vier sind dabei als interdisziplinäre Theoriearbeit angelegt, bei der die Informationen und Theorien be- schrieben, in Beziehung gesetzt und interpretiert werden. Dabei fließen die eigenen Erfahrungen der Autorin ergänzend mit ein.

Das folgende Kapitel (vgl. Kap. 5) widmet sich der Untersuchung der zentralen Fragestellung dieser Arbeit anhand einer Expertenbefragung. Dabei erfolgen Analyse und Auswertung der Expertenmeinungen in Bezug zur Forschungsfrage. Den Abschluss dieses Kapitels bildet die kritische Betrachtung der angewandten Methode.

Anschließend werden die Ergebnisse der empirischen Untersuchung mit den theoretischen Befunden zu konzeptionellen Empfehlungen zusammengefasst (vgl. Kap. 6). Dabei fließen aktuelle gesellschaftliche Entwicklungen in die Betrachtungen ein und es werden Handlungsmöglichkeiten, in Form von Felskletterangeboten die mit Aspekten einer Bildung für nachhaltige Entwicklung verknüpft sind, dargestellt.

Den Abschluss dieser Arbeit bildet eine Zusammenfassung der gewonnen Erkenntnisse, sowie ein Ausblick, wie Felsklettern zukünftig einen Beitrag zur Bildung für nachhaltige Entwicklung leisten kann (vgl. Kap. 7).

2. Betrachtung erlebnisorientierter, nachhaltiger Bildung

2.1 Nachhaltigkeit und reflektierter Lebensstil

Der Begriff der Nachhaltigkeit wird häufig benutzt und ist fast schon strapaziert. Dennoch ist vielen Menschen die genaue Bedeutung immer noch unklar, weshalb der Begriff im Folgenden erläutert und definiert werden soll.

Ursprünglich kommt die Idee der Nachhaltigkeit aus der Forstwirtschaft. Ziel war es, so viel Holz zu schlagen, wie durch planmäßige Aufforstung durch Säen und Pflanzen wieder nachwachsen konnte.³ 1987 wurde der Report „Unsere gemeinsame Zukunft“ durch die Brundtland Kommission, auch Weltkommission für Umwelt und Entwicklung genannt, veröffentlicht. Dabei wurde erstmals das Konzept der nachhaltigen Entwicklung formuliert und definiert, welches einen weltweiten Diskurs anstieß und dem Thema öffentliche Aufmerksamkeit einbrachte.⁴

Bei der Nachhaltigkeit geht es „darum, heute so zu wirtschaften, die Politik so zu ge- stalten und so zu leben, dass für die heutigen wie für zukünftige Generationen lebens- werte Verhältnisse geschaffen bzw. ermöglicht werden“ (Haan 2008b, S. 24). Dabei sol- len Ökologie, Ökonomie und Soziales in ihren Interdependenzen zusammen gesehen werden. Wirtschaftliche Stabilität „mit sozial gerechten Verhältnissen (zu verbinden, e.A.) und dabei die Umweltbelastungen zu minimieren, sowie die natürlichen Ressour- cen zu schonen und künftigen Generationen keine Lasten aufzubürden, die ihre Le- benschancen gegenüber heutigen beeinträchtigen, ist zur Zielsetzung internationaler wie auch nationaler Politik geworden“ (ebd. 2008b, S. 24). Der Begriff der Nachhaltigkeit gilt damit als Leitbild für eine zukunftsfähige, nachhaltige Entwicklung der Mensch- heit.⁵

Zur konkreten Umsetzung der Leitidee der Nachhaltigkeit wurde 1992, auf der Konferenz der Vereinten Nationen über Umwelt und Entwicklung in Rio de Janeiro, ein komplexes weltweites Aktionsprogramm, die Agenda 21, ins Leben gerufen. Darin werden detaillierte Handlungsaufträge gegeben, die eine nachhaltige Entwicklung der sozialen, wirtschaftlichen und ökologischen Dimensionen sicherstellen sollen.⁶

Für die Umsetzung dieser Entwicklung ist der Lebensstil der Menschen von Bedeutung. Unter Lebensstil wird umgangssprachlich die Art und Weise der Lebensführung hin- sichtlich „Verhaltensweisen, Interaktionen, Meinungen, Wissensbeständen und bewer- tenden Einstellungen eines Menschen“ (Hradil 2005, S. 46) bezeichnet. Nach de Haan (1998) können jedem Lebensstil eigene Wertvorstellungen und Leitbilder zugeordnet werden. Dabei spielt, neben der Arbeitswelt und dem normalen Alltag, auch das Frei- zeitverhalten eine große Rolle. Aktuell sind die Lebenswege immer weniger vorstruktu- riert und es kann sich immer weniger auf Herkunft oder lineare Entscheidungsmuster verlassen werden, weshalb immer mehr selbst entschieden werden kann und muss. Aus diesem Grund sind reflektierte Lebensstile auch ein besserer Indikator für Umweltein- stellungen und Umweltverhalten als die Schichtzugehörigkeit einer Person (vgl. Haan 1998, S. 35), weshalb im Rahmen dieser Arbeit die Betrachtung eines reflektierten Le- bensstils von Bedeutung erscheint.

Markant an einem reflektierten Lebensstil ist das Hinausblicken über die unmittelbare Umgebung der eigenen Umwelt und die Wahrnehmung der eigenen Existenz in über- greifenden Zusammenhängen nach der Devise „lokal handeln, global denken“. Dabei erfolgt die ständige Reflexion hinsichtlich der Fragen: Welche Auswirkung hat meine Handlung auf meine Mitmenschen?, Welche Auswirkungen hat meine Handlung auf die natürliche Umwelt?. Ein reflektierter Lebensstil kann im Optimalfall zu einem nachhal- tigen Lebensstil führen, der sich dadurch auszeichnet, dass die Option mit den gerings- ten negativen, beziehungsweise größten positiven, Folgen ausgewählt und realisiert wird (vgl. Jacoby 2010, S. 8-10). Seine Entwicklung wird unter anderem durch Bildung unterstützt.

Dass der Bildung eine bedeutende Rolle im Prozess der nachhaltigen Entwicklung zukommt, wird in Kapitel 36 der Agenda 21 formuliert. Dort heißt es: „ohne mentalen Wandel, ohne Bewusstseinsbildung, das heißt ohne weltweite Bildungsinitiative […] sei eine nachhaltige Entwicklung nicht zu gewährleisten“ (Haan 2008b, S. 24). „Wissen, Lernen und Bildung sind zentrale Voraussetzungen auf dem Weg zu einer nachhaltigen Gesellschaft“ (Beer 2002, S. 13). Aus diesem Grund wurde die Bildung für eine nachhaltige Entwicklung, im Folgenden BNE genannt, konzipiert.

2.2 Bildung für nachhaltige Entwicklung

Der Begriff Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) ist in den neunziger Jahren ent- standen (vgl. Michelsen 2007, S. 17). Laut Schmidt (2009) ist dies ein Konzept, in dem der Nachhaltigkeitsdiskurs eine Rolle spielt und Umweltbildung mit der entwicklungs- politischen Bildung und dem Globalen Lernen zusammengeführt wird (vgl. Schmidt 2009, S. 20). Bekräftigt wird dieser Standpunkt durch das Ministerium für Kultus, Ju- gend und Sport (o.J.), welches der Ansicht ist, dass bei der BNE „ökologische Themen mit grundlegenden moralischen und ethischen Fragen der individuellen und gesell- schaftlichen Lebensführung verknüpft“⁷ werden. Ziel ist es, dem Individuum zu ermög- lichen, aktiv an der „Analyse und Bewertung von nicht nachhaltigen Entwicklungspro- zessen teilzuhaben, sich an Kriterien der Nachhaltigkeit im eigenen Leben zu orientie- ren und nachhaltige Entwicklungsprozesse gemeinsam mit anderen lokal wie global in Gang zu setzen“ (Haan 2008b, S. 31).

Nach de Haan (2008) ist die BNE ein kompetenzorientiertes Bildungskonzept, bei dem Problemlösungsstrategien, Handlungskonzepte und -fähigkeiten Lernziele darstellen (vgl. Haan 2008b, S. 29). Im Mittelpunkt steht der Erwerb von Gestaltungskompetenz, womit Personen in der Lage sein sollen, sich mit Blick in die Zukunft aktiv an gesellschaftlichen Veränderungsprozessen zu beteiligen und diese mitzugestalten. Eine Kompetenz ist nach Rychen (2008) „die Fähigkeit, (komplexe, e.A.) Anforderungen in einem bestimmten Kontext erfolgreich zu erfüllen“ (Rychen 2008, S. 16). Sie beinhaltet kognitive, ethische, soziale, emotionale, motivationale und verhaltensbezogene Komponenten. Diese sollen effektives Handeln in konkreten Situationen ermöglichen, um Anforderungen erfolgreich zu meistern (vgl. ebd. 2008, S. 16).

Von der OECD⁸ werden drei zentrale Kompetenzbereiche genannt. Dazu gehören das Handeln in sozial heterogenen Gruppen, die autonome Handlungs- und Gestaltungsfähigkeit und die interaktive Nutzung von Medien und Tools. Wichtig ist, nicht eine einzelne Kompetenz zu fördern, sondern die optimale Vernetzung der drei Kategorien zu erreichen (vgl. Rychen 2008, S. 20).

Vorrangig sollen in dieser Arbeit jedoch die Teilkompetenzen der Gestaltungskompetenz nach de Haan (2008) betrachtet werden.⁹ Diese wurden im Rahmen des BLK-Pro- gramms „21“ und dem Nachfolgeprogramm „Transfer-21“ identifiziert und sollen ge- staltungskompetentes Entscheiden und Handeln ausmachen (vgl. ebd. 2008, S. 18ff.).

Zu den Teilkompetenzen der Gestaltungskompetenz nach de Haan gehören

1. „Weltoffen und neue Perspektiven integrierend Wissen aufbauen“,
2. „Vorausschauend Entwicklungen analysieren und beurteilen können“,
3. „Interdisziplinär Erkenntnisse gewinnen und handeln“,
4. „Risiken, Gefahren und Unsicherheiten erkennen und abwägen können“,
5. „Gemeinsam mit anderen planen und handeln können“,
6. „Zielkonflikte bei der Reflexion über Handlungsstrategien berücksichtigen können“,
7. „An kollektiven Entscheidungsprozessen teilhaben können“,
8. „Sich und andere motivieren können, aktiv zu werden“,
9. „Die eigenen Leitbilder und die anderer reflektieren können“,
10. „Vorstellungen von Gerechtigkeit als Entscheidungs- und Handlungsgrundlage nutzen können“,
11. „Selbstständig planen und handeln können“ und
12. „Empathie für andere zeigen können“ (vgl. Haan 2008a, S. 23).

Zusammenfassend und vereinfacht bedeutet Gestaltungskompetenz „Wissen über nachhaltige Entwicklung anwenden und Probleme nicht nachhaltiger Entwicklung erkennen zu können. Das heißt, aus Gegenwartsanalysen und Zukunftsstudien Schlussfolgerungen über ökologische, ökonomische und soziale Entwicklungen in ihrer wechselseitigen Abhängigkeit ziehen und darauf basierende Entscheidungen treffen, verstehen und individuell, gemeinschaftlich und politisch umsetzen zu können, mit denen sich nachhaltige Entwicklungsprozesse verwirklichen lassen“ (Haan 2008b, S. 31).

Unter einer kritischen Betrachtung der Gestaltungskompetenz wird deutlich, dass Kom- petenzerwerb geeignete Lernarrangements benötigt (vgl. ebd. 2008b, S. 41). Zusätzlich wird zum Verständnis von Nachhaltigkeit Systemwissen benötigt, welches mit Bewer- tungen, mit ethischen Orientierungen über das Verhältnis von Mensch und Natur, mit Denken in Alternativen und mit vorausschauendem Denken verbunden sein muss (vgl. Fischer 2002, S. 63). Laut Breß (1994) ist die Problematik dabei, dass nur wenige Men- schen in der Lage sind mit komplexen Systemen umzugehen und Mängel in der Fähig- keit bestehen, Ziele und Teilziele im Voraus zu definieren. Außerdem fehlen übergeord- nete Strukturprinzipien, um komplexe Systeme einordnen zu können und es fällt schwer, wichtige von weniger wichtigen Funktionen der Systeme zu unterscheiden. Die persönliche Handlungsfähigkeit scheitert dadurch oft an fehlender Selbstsicherheit und Kompetenz, die sich gegenseitig bedingen. Zusammengenommen stellen diese Aspekte ein Hindernis für die Entwicklung nachhaltigen Denkens dar (vgl. Breß 1994, S. 55). Einen positiven Einfluss könnte in diesem Zusammenhang die Verknüpfung von Wis- senserwerb mit der Förderung der Gestaltungskompetenz unter Berücksichtigung von geeigneten Lernarrangements haben, um eine Handlungsfähigkeit der Individuen herzu- stellen und damit einen Beitrag zur Nachhaltigkeit leisten zu können.

Dazu können die folgenden Vorteile des Kompetenzkonzepts genutzt werden. Durch den Bezug zur Lernbiografie der Lernenden, der lebensweltlichen Orientierung, dem Einbeziehen der Vorerfahrung der Lernenden und dem Überprüfen der Alltagstauglich- keit der zu erwerbenden Fähigkeiten und Fertigkeiten werden Lernerorientierung und Lebensweltbezug ermöglicht. Die Lernkultur ist dabei geprägt von Ermöglichungsorientierung, Selbstorganisation, Kompetenzzentrierung und Beachtung von Handlungsmotiven und Emotionen (vgl. Haan 2008b, S. 37).

Auffällig ist, dass nicht nur Ansatzpunkte der BNE, sondern auch der Erwachsenenbildung und der Erlebnis- und Naturpädagogik angesprochen werden. Aus diesem Grund erfolgt nun eine genauere Betrachtung dieser Aspekte.

2.3 Erlebnispädagogik, Naturpädagogik und Bildung für nachhaltige Entwick lung

In diesem Kapitel werden zunächst die Erlebnispädagogik und Naturpädagogik betrachtet und auf ihre gemeinsamen Schnittstellen hin beleuchtet. Anschließend werden Zusammenhänge und Verknüpfungen mit der BNE aufgezeigt.

Die Erlebnispädagogik „versteht sich als erlebens- und handlungsorientierter pädagogischer Ansatz, der die Elemente „Person“, „Gruppe“ und „natursportliche Herausforderung“ sowie „Reflexion“ verbindet, um Lernprozesse zu fördern und Kompetenzen zu erweitern, mit dem Ziel die Lebenswelt verantwortlich mitgestalten zu können. Aufbauend auf den Erziehungsprinzipien „Natur“, „Gemeinschaft“, „Echtheit“, „Einfachheit“ und „Lernen durch Erfahrung“ […] entwickelte Kurt Hahn in den 20er Jahren“¹⁰ dieses Konzept. Laut Heckmair und Michl (2009) will die Erlebnispädagogik durch exemplarische Lernprozesse, in denen Menschen vor physische, psychische und soziale Herausforderungen gestellt werden, diese in ihrer Persönlichkeitsentwicklung fördern und sie dazu befähigen, ihre Lebenswelt verantwortlich zu gestalten.¹¹

Zu den wichtigsten Merkmalen der Erlebnispädagogik gehören: Der Mensch lernt mit Hand, Herz und Kopf.

Pädagogische Settings schaffen Lernsituationen mit Ernstcharakter, die Abenteuer, Grenzerfahrungen und nachhaltig wirkende Erlebnisse ermöglichen. Es werden gezielte Reflexion der Übungen mit dem Ziel des Transfers ins Alltagsleben durchgeführt.

Die Risikokompetenz wird gefördert, da Konsequenzen des eigenen Handelns sofort deutlich spürbar werden.

Bei der Teilnahme besteht grundsätzlich Freiwilligkeit. Die Selbstorganisation der Teilnehmer wird gefördert.

Die Settings finden oft in der Natur statt und nutzen die Attraktivität natursportlicher Herausforderungen, um intensive und elementare Erfahrungen in und mit der Natur zu ermöglichen.¹²

Auf den ersten Blick scheint in diesem Zusammenhang die Erlebnispädagogik durch die Komplexitätsreduktion auf überschaubare Aufgaben der BNE, mit ihrem Ziel der Inter- disziplinarität, dem Wissen um wechselseitige Abhängigkeiten und der Handlungs- und Gestaltungsfähigkeit der Individuen auch in komplexen Situationen, zu widersprechen. Wenn allerdings die Reduktion als methodisches Mittel sinnvoll angewendet wird und letztendlich dazu führt, dass Individuen Schritt für Schritt an die Thematik herangeführt werden können ohne direkt überfordert zu werden, dann scheint dies durchaus ein sinn- voller Ansatz zu sein.

In der Erlebnispädagogik nimmt das Erleben die zentrale Bedeutung ein. Es ist die Be- dingung, damit Bildung stattfinden, Gefühle kultiviert und Prinzipien in Handlungen umgesetzt werden können. Schott (2003) behauptet, dass durch die Ermöglichung eines „learning by doing“ das Lernen mit dem Eindruck eines Gefühls verbunden wird, wo- durch die Erinnerung an das Gelernte leichter fällt. Er meint außerdem, dass das Erleb- nis dabei nicht rational vermittelt werden kann, sondern emotional erfahren werden muss. Erlebnisorientierte Aktivitäten bieten dabei die Möglichkeit aus den üblichen Routinen des Alltags herauszukommen, über sich selbst Klarheit zu gewinnen, mit der Selbstverwirklichung zu experimentieren, eine reflektierende Selbstaufklärung zu be- treiben, Krisenbewältigung zu erfahren und sich dadurch weiterzuentwickeln (vgl. Schott 2003, S. 139).

Ein häufiger Kritikpunkt an der Erlebnispädagogik ist der Zweifel, dass erlebnispädago- gische Maßnahmen Kompetenzen langfristig fördern und einen Transfer in den Alltag ermöglichen. Dementgegen steht die Ansicht von Jagenlauf und Bress (1990), die in ei- ner breit angelegten Studie herausgefunden haben, dass erlebnispädagogische Program- me in der Tat die Persönlichkeitsentwicklung der Teilnehmer in einem hohen Maße för- dern können.¹³ Nach Heckmair und Michl (2002) stellt damit die Kritik an der Erleb- nispädagogik „nicht nur die Sinnhaftigkeit der Erlebnispädagogik in Frage, sondern letztlich das gesamte pädagogische Handeln“ (Heckmair; Michl 2002, S. 212). Es er- scheint folglich sinnvoll weitere Untersuchungen zur Wirkung der Erlebnispädagogik anzustellen.

In der letzten Zeit ist in der Erlebnispädagogik ein Wandel, weg von der Beschäftigung mit ausschließlich natursportlichen Aktivitäten, hin zu einer Auseinandersetzung mit den persönlichkeitsbildenden Aspekten zu verzeichnen, wodurch sich die Erlebnispäda- gogik unter anderem im Feld der Weiterbildung etabliert.¹⁴ Dabei wird der Bezug zu dieser Arbeit deutlich.

Nach dieser kurzen Einführung in die Thematik der Erlebnispädagogik wird die Natur- pädagogik betrachtet. Sie ist die pädagogische Antwort auf die, seit den sechziger Jah- ren, zunehmende Verstädterung, Technisierung und Digitalisierung der Alltagswelten, den Verlust an wohnortnahen und frei zugänglichen Naturerfahrungsräumen und die da- mit verbundene wahrgenommene Entfremdung der Menschen von der Natur.

Zu den Hauptanliegen der Naturpädagogik gehört:

- Durch ganzheitliche Naturerfahrungsmöglichkeiten das Wissen über ökologische Zusammenhänge unserer natürlichen Lebensgrundlagen vermitteln.
- Die Bedeutung von Biodiversität und den notwendigen Schutz von Lebensräumen zum Erhalt der Lebensgrundlagen erlebbar machen.
- Die Beziehung zwischen Mensch und Natur ermöglichen und fördern.
- Eine tragfähige emotionale Grundlage für einen nachhaltigen Umgang mit unserer Mitwelt und den Lebensgrundlagen schaffen.
- Durch intensives Naturerleben die Menschen als Teil eines größeren Ganzen empfinden.
- Natur in ihrer Vielfalt, Schönheit und Lebendigkeit als notwendige Basis für die eigene Gesundheit erfahren und begreifen.¹⁵

Nach Ansicht des Bayerisches Staatsministeriums für Umwelt und Gesundheit und Schlehufer (o.J.) kann fehlende Naturerfahrung zum Verlust von Bodenhaftung und Realitätssinn der Menschen führen, sowie zur Entfremdung von der Natur, zum Verlust des Blickes für ökologische Gesamtzusammenhänge und zu gefährlichen Fehleinschät- zungen menschlicher und technischer Möglichkeiten der Naturbeherrschung. Das inten- sive Erleben natürlicher Kreislaufprozesse fördert das Vertrauen in die Sinnhaftigkeit des Daseins und ermöglicht die Erfahrung von Ganzheit und Verbundenheit mit allem Lebendigen.¹⁶ Die dadurch entwickelbare positive Einstellung zur natürlichen Mitwelt kann zur intrinsischen Motivation und dem Engagement für den Erhalt lebendiger Viel- falt führen. Die in diesem Diskurs vorliegende naturpädagogische Orientierung soll von Bedeutung für die weiteren Betrachtungen sein.

Die Verknüpfung von Natur- und Erlebnispädagogik stellt die Naturerlebnispädagogik dar. Sie kombiniert die hundertjährige Entwicklungsgeschichte der Erlebnispädagogik mit Erkenntnissen der ökologischen Bildung. Ziel ist es, spielerisch Interesse an der lebendigen Umwelt zu wecken und ökologisches Wissen mit Spaß zu vermitteln. Dabei werden, dem Leitsatz „lernen durch erleben“ folgend, die Gruppenerlebnisse zur Entwicklung der Persönlichkeit und der sozialen Fähigkeiten genutzt.¹⁷

Bei der Betrachtung der Schnittstellen der Disziplinen mit der BNE wird festgestellt, dass die Erlebnispädagogik bei gezieltem Einsatz einen Beitrag zur BNE leisten kann. Schlehufer (o.J.) ist der Ansicht, dass die herausfordernden Aufgaben Planungs- und Problemlösefähigkeit, vorausschauendes, vernetztes, interdisziplinäres Denken und Handeln und die Fähigkeit, Risiken realistisch einzuschätzen und verantwortungsbe- wusst mit Gefahren umzugehen, fördern. Es geht dabei nicht um Leistungsorientierung im Natursport, sondern um Herausforderungen und um das ehrliche Erkennen eigener Stärken und Entwicklungspotentiale. Dabei werden Selbstkompetenz, Selbstbewusst- sein und Selbstwertgefühl gestärkt.¹⁸ Somit wird deutlich, dass die Erlebnispädagogik einen Beitrag zur persönlichen Handlungsfähigkeit leisten kann.

Außerdem bekräftigt Schlehufer (o.J.) die positive Wirkung der Erlebnispädagogik in Bezug zur BNE indem sie die Ansicht vertritt, dass bei Erlebnissen in der Natur, welche existentielle Dimensionen berühren, die grundlegende gemeinsame Reflexion von Wer- ten und Einstellungen im Sinne der Frage „Was brauchen wir wirklich zum Leben und glücklich sein?“ erfolgen kann. Gut angeleitet ermöglichen solche Erfahrungen in der Natur den Transfer ins Alltagsleben. Die Erfahrung von Gemeinschaft, gegenseitiger Hilfe und Freundschaft, die Übernahme von Verantwortung für sich selbst und für ande- re, Kommunikations-, Kooperations- und Konfliktfähigkeiten, Rücksicht, Achtsamkeit und Wertschätzung füreinander sind wichtige Fähigkeiten, um sich in zukunftsfähigen Gesellschaften zu engagieren.¹⁹

Nach Ansicht von Schlehufer (o.J.) kann neben der Erlebnispädagogik auch die Natur- pädagogik einen Beitrag zur BNE leisten. Von Bedeutung erscheint in diesem Zusam- menhang die Förderung von bewusstem Naturerleben, da das intensive Erleben natürli- cher Kreislaufprozesse das Vertrauen in die Sinnhaftigkeit des Daseins fördert und die Erfahrung von Ganzheit und Verbundenheit mit allem Lebendigen ermöglicht. Im be- wussten Naturerleben allein und zusammen mit anderen werden Beziehungsfähigkeit, Empathie und Motivation zum Handeln gestärkt. Außerdem kann im Kontakt mit der Natur die Kreativität gefördert werden. Das Erforschen der Natur und das Kennenlernen der Lebensräume regt das Staunen über die Vielfalt von Lebensformen an, fördert den Blick für Zusammenhänge und legt die Basis für ein achtsameres Verhalten im Alltag.²⁰ Naturpädagogische und erlebnispädagogische Ansätze lassen sich also hervorragend kombinieren und finden Einsatzmöglichkeiten im Sinne der Bildung für nachhaltige Entwicklung. Dabei erfüllen weder Naturpädagogik noch Erlebnispädagogik an sich die Ansprüche der BNE. Verbunden jedoch mit relevanten Themen und Zielsetzungen nach- haltiger Entwicklung können sie wirksam dazu beitragen, Teilkompetenzen der Gestal- tungskompetenz der BNE zu erweitern.

2.4 Erlebnisorientierte Bildung für nachhaltige Entwicklung

Da keine Definition der „erlebnisorientierten BNE“ in der Literatur zu finden ist, wird in diesem Kapitel versucht eine Begriffsklärung herzuleiten, mit der weiterführend gear- beitet wird.

In der Literatur finden sich vereinzelt Projekte, die den Begriff der erlebnisorientierten BNE nutzen, wobei sie den Begriff verwenden, ohne ihn zu definieren. Dazu gehören die Förderschule für Lernbehinderte in Köthen mit der Aktion „Ästhetik in der Schule“²¹, die Stadt Aalen mit ihrer lokalen Agenda 21²², das Projekt „Kinder stark ma- chen“²³, ein Ganztagsklassenprojekt der Umweltstation Rothsee des Landesbundes für Vogelschutz in Bayern e.V. und die Hochschule Aalen²⁴, die Forschungen zur Erleb- nisorientierung in der BNE anstellt. An der Hochschule Aalen wird die Verbindung aus Erlebnisorientierung und Bildung für nachhaltige Entwicklung umgesetzt, um Nachhal- tigkeit erlebbar und greifbar zu machen. Begründet wird dieser Ansatz durch den in der Bildung längst bekannten Erfolgsfaktor Erlebnisorientierung. Dabei wird festgestellt, dass die BNE nicht durch Fakten und Ermahnungen alleine funktionieren kann, sondern deren Ziele nur durch die Ansprache von emotionalen Faktoren umgesetzt werden kön- nen.²⁵

Eine bildungswissenschaftliche Erkenntnis, die bei der Betrachtung der erlebnisorien- tierten BNE interessiert, ist die Tatsache, dass die Initiierung des Ereignisses durch den Lehrenden zu einem Erlebnis für die Individuen führen kann. Das Erlebnis ist nach An- sicht von Lakemann (2011) durch die Lernelemente der Kognition, Emotion und des praktischen Handelns gekennzeichnet. Es stellt ein besonderes Ereignis dar, welches In- dividuen innerlich bewegt, nachhaltig prägt und dessen Verarbeitung letztendlich indivi- duell und subjektiv erfolgt, wodurch es nicht planbar oder voraussagbar ist, sondern le- diglich ermöglicht werden kann. Die erlebnisorientierte BNE greift diese Eigenschaften auf und versucht handlungs- und erfahrungsorientierte Erlebnisse zu ermöglichen, wel- che letztendlich zu Erfahrungen führen können. Dafür notwendig sind Reflexionen, die einem intersubjektiven Erfahrungsabgleich und damit der Objektivierung von Erlebnis- sen dienen. (vgl. Lakemann 2011, S. 5). Die Erfahrung an sich ist objektiver als das Er- leben, wird im Gedächtnis abgelegt und dient damit als subjektive Grundlage für Lern- prozesse. Dabei kann kein einzelnes Ereignis, sondern erst das Erkennen allgemeiner Zusammenhänge zu Erfahrung und Transfer in den Alltag führen. Dafür gilt es, vor al- lem in der Erwachsenenbildung, Situationen zu arrangieren „in denen Erlebnisse, Über- raschungen, ungewöhnliche Beobachtungen möglich (sind, e.A.) und angeregt werden“ (Siebert 2000, S. 256).

Da der Transfer der Teilkompetenzen der Gestaltungskompetenz in den Alltag in dieser Arbeit von Bedeutung ist, muss an dieser Stelle ein Exkurs zu den Begriffen Reflexion und Transfer erfolgen. Wird die Reflexion in Lernprozesse integriert, kann sie dazu bei- tragen, dass ein Transfer der erlernten Verhaltensweisen in den Alltag erfolgt. Dabei gibt es laut Vogel (2005) drei verschiedene Herangehensweisen, die sich in der Praxis nicht ausschließen, sondern nebeneinander existieren. Das erste Modell, „The Mountains speak for Themselves“, besagt, dass ein außergewöhnliches Erlebnis ohne anschließen- de Reflexion ein verändertes Verhalten im Alltag bewirken kann. Es bietet sich in Situa- tionen an, die klar für sich sprechen und dadurch keiner sprachlichen Aufbereitung be- dürfen. Vorteil dieses Modells ist, dass das Erlebnis nicht „zerredet“ wird.

Das zweite Modell, „Outward Bound Plus“, nimmt an, dass ein Transfer erst stattfinden kann, wenn aus dem Erlebnis eine bewusste Erfahrung wird. Aus diesem Grund werden Gefühle und Gedanken der Teilnehmer in der Reflexion aufgearbeitet. Anschließend soll es möglich sein, die Relevanz und Übertragbarkeit in den Alltag zu überprüfen und da- mit zielgerichtet zu transferieren. Dadurch können bestimmte Schlüsselkompetenzen gefördert werden. Kritisch betrachtet besteht die Gefahr, das Erlebnis zu „zerreden“ und in der Reflexion den Teilnehmern Antworten zu entlocken, die diese nicht so erlebt ha- ben.

Das dritte, das metaphorische, Modell, versucht, zwischen der Aktion und dem Alltag der Teilnehmer eine möglichst große Strukturähnlichkeit herzustellen. Dabei soll diese Ähnlichkeit den Transfer in den Alltag unterstützen. Reflexionen werden dabei teilweise eingesetzt, gelten aber nicht als entscheidend, sondern dienen eher der Vertiefung des Gelernten. Zur Umsetzung dieses Modells sind viel Vorbereitungszeit und relativ homogene Teilnehmergruppen notwendig.

Diese Modelle existieren in der Arbeit mit Erwachsenen gleichberechtigt nebeneinander und es liegt im Ermessen der aktionsleitenden Person, welches Reflexionsmodell an welcher Stelle passend ist (vgl. Vogel 2005, S. 29-34). Damit können alle drei Modelle von Bedeutung für diese Arbeit sein.

Nach Fleischer (2007) soll der Transfer, als Übertragung von Lernerfahrungen in Le- benszusammenhänge und Alltagssituationen, durch Reflexion ermöglicht werden und wird in drei Formen unterschieden. Der fachspezifische Transfer spielt für den Alltag kaum eine Rolle. Bei ihm werden konkrete Verhaltensweisen soweit verinnerlicht, dass sie auch in anderen Lernsituationen verfügbar sind. Beim fachübergreifenden Transfer werden spezifische Lernerfahrungen zu künftigen Einstellungen, Prinzipien oder Verhaltensweisen verallgemeinert und als grundlegende Muster übertragen. Mit metaphorischem Transfer hingegen wird eine Verhaltensänderung erzielt, indem Lernerfahrungen in einer, dem Alltag analogen, erlebnispädagogischen Situation gemacht werden. Er gelingt durch gezielte Reflexion im Anschluss an die Aktion oder durch ähnliche Strukturen zwischen Alltag und Aktion (vgl. Fleischer 2007, S. 63f.).

Nach diesem Exkurs soll auf die Begriffsfindung der erlebnisorientierten BNE zurück- gekommen werden. Bedeutsam für eine erlebnisorientierte BNE erscheint also, dass er- lebnispädagogische Aktivitäten in den Kontext des Entdeckens und Erlebens von Le- bensräumen gestellt, eine Chance darstellt, einzelne Dinge im Zusammenhang zu erfah- ren. Hier liegt laut Schlehufer (1995) eine besondere Möglichkeit, Gestaltungskompe- tenz in einer Intensität und Ganzheit zu fördern, wobei Naturerlebnis, Gemeinschaftser- lebnis und Selbsterfahrung eine entscheidende Rolle spielen (vgl. Schlehufer 1995, S. 288). Dabei gilt es das soziale Lernen in Gruppen, den Bezug zur konkreten Situation vor Ort, das Lernen durch Erfahrung und den hohen Stellenwert von Ruhe und Transfer zu berücksichtigen (vgl. Heckmair; Michl 2012, S. 272f.). Weiterhin können Zusam- menhänge und eine Erweiterung des Raumhorizonts „vom Lokalen zum Globalen“ deutlich werden. Allgemeine Grundlage dafür liefert eine ökologische Ethik mit ent- sprechenden Werthaltungen und Einstellungen.

Festgehalten werden kann, dass das Zusammenwirken von Erlebnispädagogik und Naturpädagogik unter Berücksichtigung der BNE zu einer erlebnisorientierten BNE führen kann. Die positiven Effekte der Erlebnis- und Naturpädagogik werden genutzt, um die Teilkompetenzen der Gestaltungskompetenz zu vermitteln.

Zusammengefasst werden als wichtigste Merkmale zur Vermittlung einer erlebnisorientierten BNE identifiziert

- Ereignisinitiierung und Erlebnisorientierung,
- Ganzheitlichkeit durch Lernen mit Kopf, Herz und Hand,
- Naturerlebnis,
- Gemeinschaftserlebnis,
- Selbsterfahrung durch Handlungsorientierung,
- angemessene Reflexion und Transfer,
- Freiwilligkeit,
- Berücksichtigung der ökologischen, sozialen und ökonomischen Dimension,
- passende Settings und
- Förderung der Teilkompetenzen der Gestaltungskompetenz.

Diese herausgefilterten Merkmale einer erlebnisorientierten BNE stellen nur eine vorläufige Präzisierung dar, wobei sich die volle Bedeutung mit dem Voranschreiten dieser Arbeit erschließen soll (vgl. Schulze 1995, S. 54). Dennoch sollen die Merkmale für weitere Untersuchungen genutzt werden. Unter Berücksichtigung der Erlebnisorientierung und dem Bezug zum Natursport soll in dieser Arbeit das Felsklettern in den Fokus der Betrachtungen gerückt werden.

3 Klettern als möglicher Beitrag zur Bildung für nachhaltige Entwicklung

3.1 Klettern im Allgemeinen

Klettern ist eine Sportart, die zahlreiche unterschiedliche Formen wie Sportklettern, klassisches Alpinklettern, alpines Sportklettern, Wettkampfklettern und Bouldern umfasst (vgl. Winter 2000, S. 9). Auch das Klettern an künstlichen Kletterwänden in Kletter- und Turnhallen wird dazu gezählt.

In dieser Arbeit wird das Sportklettern an natürlichen Felswänden betrachtet. Sportklet- tern ist die am weitesten verbreitete Form des Kletterns und meint, einen „definierten Abschnitt einer Felswand aus eigener Kraft und ohne Zuhilfenahme künstlicher Hilfs- mittel zur Fortbewegung von unten nach oben zu überwinden“ (Schwiersch 1995, S. 168). Koppenol (2005) erklärt in einer Zusammenfassung, dass nur die natürlichen Ge- steinsstrukturen an der Felswand als Griff- und Trittmöglichkeiten benutzt werden dür- fen. Das Durchsteigen einer Klettertour bis zum Ende, ohne Ruhen und ohne Sturz ins Seil, ist das sportliche Ziel beim Sportklettern. Gesichert wird der Kletterer während des Kletterns durch den Sicherungs- und Kletterpartner, der mithilfe eines Seils und diverser technischer Hilfsmittel die Sicherungsaufgabe übernimmt (vgl. Koppenol 2005, S. 37f.).

Schwiersch (1995) ergänzt, dass die Routen²⁶ meist zwischen fünf und fünfzig Metern lang sind und unterschiedliche Schwierigkeitsgrade aufweisen (vgl. Schwiersch 1995, S. 168). Früher galt Klettern als steinschlag- und absturzgefährdetes Alpinabenteuer. Heutzutage hat es sich in den künstlichen Kletteranlagen der Großstädte und bohrhaken- gesicherten Klettergärten der Mittelgebirge etabliert. Im Zuge der Versportlichung und Institutionalisierung haben auch Pädagogen das Klettern für sich entdeckt, welches zum Medium von Natur-, Selbst- oder Gruppenerfahrung wird.²⁷ Die Landesstelle für den Schulsport Nordrhein Westfalen (o.J.) nennt als Spektrum kletterspezifischer Wirkungs- dimensionen somatische²⁸, koordinative, sensitive, kognitive, emotionale, soziale und motivationale Aspekte, welche im weiteren Verlauf dieser Arbeit von größerem Interes- se sein werden als die technischen.²⁹

Bevor auf diesen Punkt näher eingegangen wird, sollen grundlegende Erklärungen zum Klettern als Natursport, sowie kurze Betrachtungen zu Naturschutz und Sicherheits- aspekten erfolgen. Damit soll anschließend eine differenzierte Untersuchung hinsicht- lich des Kletterns in Verbindung mit der erlebnisorientierten BNE möglich sein.

3.2 Klettern als Natursport

Der Begriff Natursport bezeichnet nach Ansicht von Kleinhans (2001) Sportarten, „die

- (a) eng an die Nutzung von Natur- und Kulturlandschaften als Sportstätte gebun- den sind,
- (b) wo Bewegung oder Fortbewegung auf eigener Muskelkraft beruht,
- (c) wo die Sportausübung nicht anlagengebunden ist,
- (d) die eingesetzte Technik dazu dient, das Risiko zu minimieren, bei der Ausübung zu Schaden zu kommen und
- (e) Training und Vorbereitung notwendig sind, um die Sportart sinnvoll auszuüben“ (Kleinhans 2001, S. 9).

In einer erweiterten Sichtweise werden durch Reiners (1995) neben den genannten Ei- genschaften, Aspekte wie das richtige Einschätzen der eigenen Kräfte und der eigenen

Leistungsfähigkeit, das Einüben sozialer Kompetenzen wie die Rücksichtnahme auf Schwächere und auch Naturschutzaspekte in die Merkmale von Natursportarten mit einbezogen (vgl. Reiners 1995, S. 36-38). Zu den typischen Natursportarten gehören beispielsweise Mountainbiken, Bergsteigen, Kanu, Gleitschirmfliegen, Ski alpin, sowie das Sportklettern (vgl. Kleinhans 2001, S. 11).

Sportklettern am natürlichen Fels wird auch Felsklettern genannt. Alber (2009) unter- scheidet das Felsklettern in alpines Klettern, als Klettern im Hochgebirge bei einem Hö- henunterschied von mindestens 1000m zwischen Gebirgsfuß und Gipfelregion, und in außeralpines Klettern, welches das Klettern an Naturfelsen der Mittelgebirge, sowie in stillgelegten Steinbrüchen umfasst (vgl. Alber 2009, S. 8). Im weiteren Verlauf dieser Arbeit wird der Begriff Klettern aufgrund der besseren Lesbarkeit synonym zum Begriff des Felskletterns verwendet, wobei ausschließlich das Felsklettern in naturräumlichen Arrangements den Betrachtungsgegenstand bildet. Weder das Klettern an künstlichen Kletterwänden, noch das Klettern in Hochseilgärten werden dabei berücksichtigt.

Felsklettern gilt als spektakuläre Natursportart, obwohl es bei entsprechenden Sicher- heitsvorkehrungen objektiv relativ ungefährlich ist. Es ist vor allem die „Unkalkulier- barkeit der vielfältigen Bedingungsfaktoren des Kletterns in der Natur und die Heraus- forderung, immer wieder flexibel auf unvorhergesehene Situationen reagieren zu müs- sen“ (DAV 2011, S. 16f.), was den nicht nachlassenden Reiz dieser Natursportart aus- macht. Wichtigste Motivation für die meisten Kletterer ist nach Ansicht des Deutschen Alpenvereins (2011) die Freude am eigenen Können und der körperlichen Funktionsfä- higkeit, die spielerische Bewältigung von Widerständen und das Meistern von kritischen Situationen, die mentale Herausforderung und das gesellige Beisammensein (vgl. DAV 2011, S. 16f.). Dabei stehen selten Aspekte, wie Vertrauensbildung oder Teamarbeit, im Vordergrund der Motive der Kletterer. Dennoch werden diese Aspekte in den folgenden Betrachtungen von größerem Interesse sein, als die körperlichen oder technischen Merkmale des Kletterns. Zuvor soll jedoch auf die Beziehung zwischen Klettern und dem Naturschutz eingegangen werden.

3.3 Klettern und die Beziehung zum Naturschutz

Zwischen Kletterern und Naturschützer existiert ein Spannungsverhältnis, da die Sport- art in der Natur ausgeübt wird (vgl. Alber 2009, S. 1). Auf den ersten Blick scheint es so, als wäre es eine schier unlösbare Aufgabe „Natursport und Naturschutz miteinander zu vereinbaren“ (Heckmair; Michl 2012, S. 126f.). Doch das Klettern bietet eine päda- gogische Herausforderung und Chance, denn „nur wer den Wert der Natur am eigenen Leibe erfährt, nur wer sie schätzt, schützt sie auch. Nirgendwo kann die ökologische Problematik deutlicher vor Augen geführt, nirgendwo können die ökologisch-prakti- schen Fertigkeiten besser eingeübt werden“ (Heckmair; Michl 2012, S. 126f.). Nach der Meinung von Heckmair und Michl (2012) kann Naturfremdheit zu Naturnähe werden und Interesse für Natur kann durch sorgsame und umsichtige Nutzung zu Naturschutz werden. Die Kletterer können lernen, Verantwortung für sich selbst, für die anderen und für ihre Umwelt zu übernehmen (vgl. Heckmair; Michl 2012, S. 126f.). Zwar existiert kaum eine Studie die bestätigt, dass ökologisches Wissen auch ökologisches Handeln auslöst, dennoch ist es nach Ansicht von Schmidt (2009) wahrscheinlich, dass hohes konkretes Wissen über die Umwelt und eine ökologische Einstellung zu ökologischem Handeln führen kann (vgl. Schmidt 2009, S. 37f.). Da die meisten Kletterer sich spontan an der Schönheit der Natur erfreuen, sollte es Aufgabe aller Organisationen des Kletter- sports sein, diese Wahrnehmung zu einem differenzierten Umweltbewusstsein weiterzu- entwickeln (vgl. DAV 2011, S. 16f.).

Die Naturschützer kritisieren, dass der Mensch immer Spuren in der Natur hinterlässt und fordern aufgrund dessen den Rückzug aus der Natur. Alber (2009) findet in vielen Bereichen schädigende Aktivitäten. Dazu können die Anfahrt zum Klettergebiet mit dem PKW, das anschließende Parken und auch das Begehen des Weges zum Fels gehö- ren. Das Umfeld des Felsfußes kann durch abgelegtes Gepäck, durch die Bewegung während des Sicherns, durch Ausscheidung von Exkrementen und durch zelten oder bi- wakieren geschädigt werden. Gelegentlich wird Feuerholz für ein Lagerfeuer gesammelt oder Müll liegengelassen. Durch die Benutzung von Magnesia, das Anbringen von Ha- ken oder durch polierte Abriebstellen am Fels kommt es zu optischen Beeinträchtigun- gen. Während des Kletterns wird sich zwischen den Kletterpartnern durch Zurufen von Seilkommandos verständigt, wodurch Lärm entsteht. Probleme ergeben sich damit vor allem in der Belastung von Boden, Vegetation und Tierwelt. Betrachtet man diese Bei- spiele, werden negative Aspekte des Felskletterns in Bezug auf die Natur sehr deutlich. Probleme treten dabei vor allem in außeralpinen Gebieten auf, da diese wesentlich we- niger Fels und dadurch eine höhere Anzahl an Kletterern pro Fels zu verzeichnen haben. Naturschutzorganisationen möchten diese schädlichen Einwirkungen verhindern und setzen sich deshalb für eine eingeschränkte Naturnutzung durch Felssperrungen ein. So- mit erfolgt der Naturschutz augenscheinlich zu Lasten des Klettersports (vgl. Alber 2009, S. 1-28). Der Deutsche Alpenverein (2011) meint, dass sich die Kletterer oftmals als Benachteiligte empfinden und durch den Naturschutz in der Ausübung ihres Sports zurückgedrängt sehen, weshalb es um Felssperrungen und das Klettern an sich häufig Auseinandersetzungen gibt (vgl. DAV 2011, S. 13).

Außer Zweifel steht, dass es im Zusammenhang mit dem Klettern zu einer Beeinträchti- gung der Natur kommen kann. Insgesamt treten aber nach Ansicht des Alpenvereins (2011) „Schädigungen nur im Falle eines Fehlverhaltens von Kletterern und/oder in Er- mangelung eines naturschutzfachlich fundierten differenzierten Schutz- und Nutzungs- konzeptes auf“ (DAV 2011, S. 23f.). Geeignete Lenkungsmaßnahmen und die gemein- same Suche der Beteiligten nach Verbesserungen können zu einer gemeinsamen Lösung und dem sorgsamen Umgang mit natürlichen und sozialen Ressourcen beitragen. Denn nachhaltige Entwicklung bezogen auf den Natursport bedeutet nach Ansicht von Heck- mair und Michl (2012), die positiven und negativen Aspekte des Sporttreibens in der Natur zu betrachten, eine entwicklungsfähige Zukunftsperspektive zu finden und dabei die negativen Auswirkungen auf die Natur zu reduzieren (vgl. Heckmair; Michl 2012, S. 269-272). Dies beinhaltet nach Meinung des Ministeriums für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg (o.J.) auch eine Kompromissbereitschaft zwischen den beteiligten Parteien, bei der es darum geht, „sowohl die Naturressourcen zu erhalten, die Bedürfnis- se des sporttreibenden Menschen einzubeziehen als auch eine wirtschaftliche Entwick- lung zu ermöglichen.“³⁰ Diese formulierten Ideen zu einer nachhaltigen Entwicklung klingen sinnvoll, jedoch bleiben konkrete Umsetzungsvorschläge aus. Es scheint so, als wäre lediglich eine gut durchdachte Planung notwendig, um eine erfolgreiche Umset- zung zu garantieren. Doch wie kann man sicher sein, dass das Geplante und Gedachte auch so umgesetzt wird? Stehen nicht häufig doch Erlebnisorientierung und die Aktion an sich im Vordergrund und nicht der sorgsame Umgang mit der Natur? Zwar können geeignete Lernarrangements und Rahmenbedingungen ermöglicht werden, doch besteht keine Garantie einer erfolgreichen Wirkung auf die Teilnehmer, da ihr Erleben letztend- lich höchst individuell ist (vgl. Kap. 2). An dieser Stelle wird sichtbar, dass ein Entwick- lungsbedarf für konkrete, nachhaltige Umsetzungsmöglichkeiten besteht, da normative Ideen letzten Endes nicht ausreichen.

3.4 Risiko und Sicherheit beim Klettern

Da Sicherheitsaspekte den notwendigen Rahmen bilden, um die Bildungschancen des Kletterns nutzen zu können, soll zu diesem Aspekt ein Exkurs erfolgen. Dabei muss Si- cherheit als Rahmenbedingung gesehen werden, so „daß legitime Bildungsziele ermög- licht, nicht aber Lernpotentiale durch Sicherheitsdenken erschlagen werden“ (Jagenlauf; Wunder 1995, S. 78).

Sicherheitsrelevante Bedingungen bei der Durchführung von Kletteraktionen beziehen sich auf körperliche Risiken, sowie auf seelische und ökologische Gefahren (vgl. Rei- ners 1995, S. 88). Nach Meinung von Heckmair und Michl (2012) gilt es grundsätzlich beim Klettern objektive und subjektive Gefahren zu minimieren, wobei es immer die Möglichkeit des individuellen Fehlverhaltens gibt und daher Unfälle nie völlig auszu- schließen sind. Allerdings sind Institutionen und Lehrende moralisch wie rechtlich ver- pflichtet, alles dafür zu tun, dass keine Schäden an den ihnen anvertrauten Individuen entstehen. Zu den notwendigen Sicherheitsvoraussetzungen gehören

- die technisch-instrumentelle Kompetenz der anleitenden Personen,
- die Gewährleistung der Sicherheit der Ausrüstung, die den in Fachkreisen geltenden Kriterien entspricht, sowie
- eine sorgfältige Tourenplanung und -vorbereitung, bei der alle sicherheitsrelevanten Fragen geklärt werden.

Die Leitungsperson hat die Sorgfaltspflicht, dass der höchstmögliche Sicherheitsstan- dard gegeben ist und durch entsprechende Sicherheitsmaßnahmen umgesetzt wird. Au- ßerdem braucht sie entsprechende pädagogische und psychologische Fähigkeiten, um die „seelische Sicherheit“ der Teilnehmer zu gewährleisten. Dazu gehören neben der Er- fahrung in gruppendynamischen Prozessen, das Wissen um die Bedeutung der Emotion und Motivation, Feingefühl in Bezug auf Konflikte, sowie umfassende methodische Ge- staltungs- und Steuerungskompetenzen. Zusätzlich sind die Teilnehmer zu berücksichti- gen, da sie beispielsweise im Konfliktmanagement und bei emotionalen Prozessen ge- wisse physische und psychische Anforderungen erfüllen sollten (vgl. Heckmair; Michl 2012, S. 285f.).

3.5 Betrachtung des Kletterns als Möglichkeit für eine erlebnisorientierte Bil dung für nachhaltige Entwicklung

Im Folgenden werden die Merkmale der erlebnisorientierten BNE mit dem Felsklettern in Zusammenhang gebracht. Dabei wird betrachtet, ob das Klettern mit seinen Möglichkeiten einen Beitrag zu einer erlebnisorientierten BNE zu leisten vermag.

In der Einleitung des Kletterlehrbuchs „SicherSichern“ heißt es: „Viele Situationen las- sen mehrere Lösungen zu und wir sollten zurückhaltend sein, eine ganz bestimmte als die allein Seligmachende zu betrachten. Gönnen wir uns eine gewisse Mehrperspektivi- tät! Verzichten wir auf Schwarz-Weiß-Malerei […] Mit- aber auch Querdenken ist ange- sagt […] (und, e.A.) effektiver als auswendig lernen. Querdenken im obigen Sinne be- deutet aber auch eine klare Absage an die geistige Grundhaltung „Das haben wir schon immer so gemacht““ (Hoffmann 2008, S. 6f.). Deutlich wird, dass beim Klettern nicht nur Wissen, sondern Kompetenzen wie Perspektivwechsel, Kreativität und die Reflexi- on des Althergebrachten vonnöten sind. Ein anregender Start für die folgenden Betracht- ungen.

3.5.1 Merkmale einer erlebnisorientierten Bildung für nachhaltige Entwicklung beim Klettern

In Kapitel 2.4 wurden die Merkmale einer erlebnisorientierten Bildung für nachhaltige Entwicklung definiert. Dabei wurden Ereignisinitiierung und Erlebnisorientierung, Ganzheitlichkeit durch Lernen mit Kopf, Herz und Hand, Naturerlebnis, Gemeinschaftserlebnis, Selbsterfahrung durch Handlungsorientierung, angemessene Reflexion und Transfer, Freiwilligkeit, Berücksichtigung der ökologischen, sozialen und ökonomischen Dimension, passende Settings und Förderung der zwölf Teilkompetenzen der Gestaltungskompetenz nach de Haan benannt. Nun ist von Interesse, ob diese Merkmale beim Klettern theoretisch erfüllt werden können.

Das Klettern an sich stellt die Initiierung eines Ereignisses dar. Es schafft damit Erleb- nispotentiale, die aber erst durch die Eigenleistung der Kletterakteure selbst zu Erlebnis- sen werden können. Die Erlebnisorientierung beim Klettern ist gekennzeichnet durch Emotionen wie Angst oder Freude, durch praktisches Handeln und kognitive Elemente, also jenen Prozessen, die beim Wahrnehmen, Denken und Erinnern ablaufen und der In- formationsverarbeitung dienen. Zielke (2010) sagt, dass das intensivste Erleben im so- genannten Flow-Zustand möglich ist. Dieser werde neben dem Musizieren, vor allem beim Klettern initiiert, wobei die Person so begeistert in ihre Tätigkeit vertieft ist, dass alles andere bedeutungslos erscheint (Zielke 2010, S. 45ff.). Daraus wird geschlussfol- gert, dass vor allem Emotionalisierungs- und Motivierungsprozesse, sowie deren Steue- rung, und die Förderung eines Flow-Zustands bei der Planung von Kletterangeboten be- rücksichtigt werden sollten.

Das Merkmal Ganzheitlichkeit, die Ansprache aller Dimensionen des Menschen durch Lernen mit Kopf, Herz und Hand, wird nach Ansicht von Fleischer (2007) beim Klettern realisiert (vgl. Fleischer 2007, S. 57). Kletterer und Sicherer müssen sich konzentrieren, um keine Fehler zu machen, um zu überprüfen ob der Knoten richtig ist und das Siche- rungsgerät korrekt befestigt ist, wofür der „Kopf“ genutzt wird. Das „Herz“ entscheidet, ob Angst besteht, ob der Kletterer sich wohl fühlt, ob er sich die Route zutraut und ob Glücksgefühle beim Meistern der Route ausgelöst werden. „Für den positiven Umgang mit Ängsten [...] spielt […] das Tun, das in die Hand nehmen, die Erfahrung der persön- lichen Handlungskompetenz eine entscheidende Rolle“ (Schlehufer 1995, S. 291). Die „Hand“, im Sinne von Muskulatur und Beweglichkeit, lässt letztendlich den Kletterer eine Route meistern. Erst das Zusammenspiel aller Dimensionen ermöglicht somit das Klettern.

Das Potential für ein Naturerlebnis ist gegeben, da der Fels, umgeben von Pflanzen, Tieren, Boden, Luft und Wind, in der Natur ist. Das Naturerlebnis an sich kann dabei nur von den Kletterakteuren selbst erzeugt werden. Dann allerdings stellt es eine realis- tische Naturerfahrung, und keine inszenierte Kunstwelt der Kletterhalle, dar. Ein we- sentlicher Beitrag des Kletterns zur BNE scheint daher die Förderung des bewussten Naturerlebens zu sein.

Klettern ist, abgesehen von der seltenen Spielform des Solokletterns³¹, eine Aktivität, bei der mindestens zwei Personen, nämlich Kletterer und Sicherer, involviert sind. Häufig gehen mehrere Personen gemeinsam zum Klettern oder lernen sich beim Klet- tern kennen. Diese zwischenmenschlichen Kontakte können zu einem Gemeinschafts- erlebnis führen. Dadurch bietet sich nach Erfahrung des Deutschen Alpenvereins (2011) das Klettern als ein ideales Feld für die Initiierung sozialer Lernprozesse, sowie für die Entwicklung von Verantwortung an (vgl. DAV 2011, S. 16f.).

Die Handlungsorientierung beim Klettern ergibt sich dadurch, dass Kletterer und Siche- rer gemeinsam handeln. Sie machen dabei die direkte, individuelle Erfahrung des Klet- terns als Selbsterfahrung. Thomas Kreuzer (2011), Staatssekretär im Bayrischen Staats- ministerium für Unterricht und Kultus, sagt, dass Klettern neben dieser direkten Erfah- rung langfristig einen Beitrag zur nachhaltigen Gesundheitsbildung und -prävention, zum Einüben sozialer Kompetenzen und zur ganzheitlichen Persönlichkeitsbildung leis- tet.³² Diese Aspekte können durch regelmäßiges Klettern selbst erfahren werden und zu einer Lebensstiländerung beitragen.

Kletterer und Sicherer betreiben Reflexion indem sie gemeinsam nach Verbesserungs- potenzialen suchen, verschiedene Handlungsmöglichkeiten betrachten und den wahr- scheinlichen Ausgang ihrer Alternativen abwägen. Dabei können alle drei Modelle (vgl. Kap. 2.4) der Reflexion Verwendung finden. „Wichtiges Ziel dabei ist nicht nur das Übertragen neuer Bewegungsmuster, sondern die Generalisierung von Handlungskom- petenzen“ (Schmitz 1995, S. 112) die beim Klettern erworben wurden. Von Interesse ist vor allem der weitergehende Transfer von erlernten Verhaltensweisen auf andere Le- benssituationen. Der fachspezifische Transfer kann Technik und Kompetenzen lediglich beim Klettern verbessern, der fachübergreifende Transfer Problemlösungs- und Kon- fliktbewältigungsstrategien in den Alltag transferieren und der metaphorische Transfer zu Verhaltensänderungen im Alltag beitragen, wofür langfristig angelegte Kletterange- bote, welche die Möglichkeit einer intensiven Auseinandersetzung bieten, nach Ansicht von Fleischer (2007) notwendig erscheinen (vgl. Fleischer 2007, S. 64). Inwieweit diese Idealvorstellung der Transfermöglichkeiten bei aktuell verfügbaren Angeboten gegeben ist, wird im weiteren Verlauf dieser Arbeit (vgl. Kap. 4; vgl. Kap. 5) betrachtet.

Die Freiwilligkeit der Teilnahme als grundsätzliches Merkmal in der Erwachsenenbildung ist beim Klettern gegeben, wobei freiwillig im Sinne von „nicht offiziell verpflichtend“, wie beispielsweise bei formaler Bildung, verstanden wird. Dabei kann in Form von Gruppendruck eine Verpflichtung entstehen, die jedoch aus sozialen Strukturen der Gruppe resultiert und nicht dem Klettern immanent ist.

Die Berücksichtigung derökologischen, sozialen undökonomischen Dimension kann bei den Rahmenbedingungen, wie der Anreise, der Verpflegung oder dem Materialeinsatz, erfolgen. Außerdem kann das Felskletterangebot mit seinen Inhalten in ein Gesamtkonzept integriert werden, welches das Bewusstsein für die globalen Bezüge des täglichen Handelns fördert und ökologische, soziale, ökonomische und kulturelle Dimensionen bewusst berücksichtigt.³³ Damit werden Bedingungen angesprochen, die längst nicht alle aktuellen Kletterangebote erfüllen (vgl. Kap. 4), welche aber bei der Entwicklung von zukünftigen Konzepten eine Rolle spielen sollten.

Das passende Setting ergibt sich durch Berücksichtigung der bereits genannten Merk- male. Zusätzlich gilt es die Gestaltungskompetenz, welche im folgenden Kapitel detail- liert betrachtet wird (vgl. Kap. 3.5.2), zu fördern. Neben diesen beiden Bedingungen sollten weitere Aspekte, wie die Vermeidung der ausschließlichen Konzentration auf die technische Seite des Tuns, auf ein leistungsbetontes Selbstbild und die damit verbunde- ne Vernachlässigung der Vermittlung der sozialen Werte, sowie die Betonung der klassi- schen Geschlechterrollen, berücksichtigt werden (vgl. Strojec 1993, S. 85). Zusätzlich können Emotionen und ihr jeweiliger Einfluss auf das Lernen beachtet werden, wobei beim Klettern die Komfortzone, in der sich selbstsicher und routiniert verhalten wird und der Kletterer sich der eigenen Stärken und Fähigkeiten bewusst ist, von der Lernzo- ne, in welcher die Individuen motiviert sind zu lernen und sich zu verbessern, unter- schieden wird. Nach Ansicht von Schwiersch (1995) ist die Lernzone geprägt von der Notwendigkeit von Mut und Überwindung und bildet die beste Möglichkeit des Wis- senszuwachses (vgl. Schwiersch 1995, S. 152). Die Panikzone hingegen sollte laut La- kemann (2011) vermieden werden, da in dieser Angst vorherrscht, wodurch die Aufga- ben für den Lernenden nicht zu bewältigen sind und sich keine Lernerfolge einstellen können (vgl. Lakemann 2011, S. 23f.). Neben diesen Aspekten erscheint nach Ansicht von Schlehufer (o.J.) eine Grundhaltung notwendig, welche die Prinzipien für „lebens- langes Lernen, die Partizipation aller Beteiligten, Kreativität, Dialogfähigkeit und Tole- ranz“³⁴ berücksichtigt und befolgt. Wünschenswert wäre, dass die anleitenden Personen die wesentlichen Ziele, Inhalte und Prinzipien nachhaltiger Entwicklung soweit verin- nerlicht haben, dass sie ein wirkliches Vorbild für die Kletterakteure sein können und Nachhaltigkeit vorleben.³⁵ Unter Berücksichtigung dieser Aspekte kann sich ein passen- des Setting entwickeln.

[...]

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¹ Inhalte des Reports im Anhang A-1, S.107.

² Focus: http://www.focus.de/finanzen/news/tid-25732/2052-steht-die-welt-am-abgrund-club-of-rome- sieht-schwarz-fuer-die-zukunft-gastautoren-stimmen-mit-ein_aid_749495.html.

³ Aachener Stiftung Kathy Beys: http://www.nachhaltigkeit.info/artikel/definitionen_1382.htm.

⁴ Aachener Stiftung Kathy Beys: http://www.nachhaltigkeit.info/artikel/brundtland_report_563.htm.

⁵ Aachener Stiftung Kathy Beys: http://www.nachhaltigkeit.info/artikel/definitionen_1382.htm.

⁶ Aachener Stiftung Kathy Beys: http://www.nachhaltigkeit.info/artikel/weltgipfel_rio_de_janeiro_1992 _539.htm.

⁷ Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg: http://www.kultusportal-bw.de/serv- let/PB/menu/1234434/index.html?ROOT=1185956.

⁸ Die OECD (Organisation for Economic Co-operation and Development) vereinigt 34 Länder auf der ganzen Welt, die sich zu Demokratie und Marktwirtschaft bekennen. Sie verfolgen die Ziele: Förde- rung nachhaltigen Wirtschaftswachstums, höhere Beschäftigung, Steigerung des Lebensstandards, Si- cherung finanzieller Stabilität, Unterstützung der Entwicklung anderer Länder, Beitrag zum Wachstum des Welthandels.

⁹ Darstellung und Vergleich der OECD Kompetenzkategorien und der Gestaltungskompetenz nach de Haan im Anhang A-2, S.109.

¹⁰ Schlehufer: http://www.umweltbildung.bayern.de/materialien/paedagogik.htm. Brenner; Seidel: http://www.ostfalia.de/export/sites/default/de/pws/seidelh/Dokumente/Broschuere_ Internet.pdf, S.6.

¹¹ Die Komplexität wird bewusst auf überschaubare Aufgaben reduziert.

¹² Schlehufer: http://www.umweltbildung.bayern.de/materialien/paedagogik.htm. 9

¹³ Schrieber: http://www.lenz-info.de/export/sites/default/de/downloads/Expertise Erlebnispaedagogi- k.pdf, S.20.

¹⁴ Internationaler Kongress Erleben und Lernen: http://www.erleben-lernen.de/dokumentationen/wirk- sam-lernen/.

¹⁵ Schlehufer: http://www.umweltbildung.bayern.de/materialien/paedagogik.htm. 10

¹⁶ Schlehufer: http://www.umweltbildung.bayern.de/materialien/paedagogik.htm.

¹⁷ ANU: http://www.umweltbildung.de/213.html?&no_cache=1&anu_bfne[single]=1210&anu_bfne [backLink] =%252F179.html.

¹⁸ Schlehufer: http://www.umweltbildung.bayern.de/materialien/paedagogik.htm. 11

¹⁹ Schlehufer: http://www.umweltbildung.bayern.de/materialien/paedagogik.htm.

²⁰ Ebd..

²¹ Transfer 21: http://www.transfer-21.de/daten/materialien/exposes.pdf, S.25.

²² BNE-Portal: http://www.bne-portal.de/coremedia/generator/unesco/de/02__UN-Dekade_20BNE/ 02__UN__Dekade__Deutschland/02__Dekade-Projekte/Ausgezeichnete_20 Projekte/projekte/1058_ 20Aalen_20nachhaltig_28er_29leben_20-_20_20erlebnisorientierte_20 Bildung_20f_C3_BCr_20 Nachhaltige_20Entwicklung_20f_C3_BCr_20eine_20ganze_20Stadt,source PageId=50884.html.

²³ Umweltstation Rothsee: http://rothsee.lbv.de/gebundene-ganztagesklassen.html.

²⁴ Hochschule Aalen: http://www.htw-aalen.de/personal/ulrich.holzbaur/forschung.php?lang=en.

²⁵ Deutsche Umweltstiftung: http://www.deutscheumweltstiftung.de/index.php?option=com_content &view=art icle&id=156%3 Aprof-dr-ulrich-holzbaurbrhoffnung-durch-handeln-die-agenda-&catid= 52%3Abuecher-und-beitraege& Itemid=213.

²⁶ Als Route bezeichnet man den Weg, den der Kletterer am Fels von unten nach oben durchsteigt. Beim Sportklettern erkennt man die Routen durch die am Fels befestigten Haken, die zu Sicherungszwecken genutzt werden.

²⁷ Brenner; Seidel: http://www.ostfalia.de/export/sites/default/de/pws/seidelh/ Dokumente/Broschuere_ Internet.pdf, S.20.

²⁸ Somatisch meint in diesem Zusammenhang körperlich.

²⁹ LFS NRW: http://www.schulsport-nrw.de/info/03_fortbildung/Klettern/richtlinien.html. 17

³⁰ Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg: http://www.kultusportal-bw.de/servlet /PB/menu/1234434/index.html?ROOT=1185956.

³¹ Das Soloklettern meint die Begehung einer Kletterroute ohne Seilpartner. Dabei kann das Klettern mit Sicherung und ohne Sicherung, dem sogenannten Free Solo, erfolgen.

³² Kreuzer: 0305_abschlussveranstaltung_klettern als schulsport_2011_coburg_sprechkarten.pdf, S.6. 24

³³ Schlehufer: http://www.umweltbildung.bayern.de/materialien/paedagogik.htm.

³⁴ Ebd..

³⁵ Ebd..