Interkulturelle Kompetenz in Schule und Schulsozialarbeit

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Schulsituation von MigrantInnen in Deutschland
2.1 Entstehung interkultureller Erziehung und Bildung in Deutschland
2.2 Der Kulturbegriff innerhalb der Pädagogik
2.2.1 Der Begriff der Interkulturellen Kompetenz

3 Ausgangsebene Interkultureller Pädagogik
3.1 Zwei Grundrichtungen Interkultureller Pädagogik
3.2 Interkulturelle Erziehung und Bildung nach Wolfgang Nieke

4 Interkulturelle Kompetenz in Schule
4.1 Interkulturelles Lernumfeld
4.2 Interkulturelle Kompetenz bei Lehrkräften
4.3 Methoden zur Förderung interkultureller Kompetenz
4.3.1 Training Interkultureller Kompetenz
4.4 Messung interkultureller Kompetenz
4.4.1 Fragebogenverfahren
4.4.2 Kognitive Strukturtests
4.4.3 Critical Incident Methode
4.4.4 Repertory Grid
4.4.5 Assessment- Center- Verfahren

5 Kooperation von Schule und Schulsozialarbeit
5.1 Erziehung und Bildung in der Schulsozialarbeit
5.2 Interkulturelle Kompetenz in Schulsozialarbeit
5.3 Interkulturelle Kompetenz sozialer Organisationen

6 Erfolgreiches Lernen am Beispiel der Jenaplan-Schule
6.1 Grundlagen der Jenaplan-Pädagogik
6.2 Die Jenaplan- Schule Jena

7 Schlussfolgerung

8 Literatur- und Quellenverzeichnis

1 Einleitung

Die Bundesrepublik Deutschland ist durch einen sozialen und kulturel­len Wandel gekennzeichnet, in dem Kinder und Jugendliche aufwach­sen. Wie in anderen Staaten auch, beeinflusst die stetige Zu- und Ab­wanderung unsere Gesellschaft. Dies ist allerdings kein neues Phäno­men, sondern hat die Gesellschaftsstrukturen schon immer geformt. Migration gehört damit zu den zentralen Motoren des Wandels, woraus sich neue Formen und Herausforderungen des Zusammenlebens erge­ben. Die vielfältigen kulturellen, rechtlichen, sozialen und politischen Ursachen von Migration und die Rahmenbedingungen der Aufnahme im Einwanderungsland Deutschland, haben aus der deutschen Gesell­schaft ein Land der multidimensionalen Diversität gemacht (vgl. Holz­brecher 2011, S. 91)

In Frankfurt beispielsweise, dem Zentrum des Rhein-Main­Gebietes, das eines der größten Migrationsräume Europas darstellt, gelten seit den Erhebungen des Mikrozensus 2009 nahezu 60 % der Einwohner und Einwohnerinnen als Migranten. Jeder dritte junge Mensch in der EU weist einen Migrationshintergrund auf (vgl. ebd.). Im gesamten Bundesgebiet beträgt der Anteil der Bevölkerung mit unmit­telbarer Migrationsgeschichte 19%, mit steigender Tendenz (vgl. Mecheril 2004, S. 8). Die Interkulturelle Pädagogik nimmt Bezug auf die daraus resultierende, gesellschaftliche Heterogenität und den damit verbundenen Bildungsmöglichkeiten und Bildungschancen der Heran­wachsenden. Studien im Rahmen von PISA (Programme for Intenational Student Assesment) haben auf die Benachteiligung Her­anwachsender mit Migrationshintergrund, darunter auch jene, die mehrsprachig aufgewachsen sind, aufmerksam gemacht und die bil­dungspolitische Debatte in Deutschland neu entfacht. Damit ist die Bil­dungssituation der Migrantenkinder zunehmend in den Forschungs­schwerpunkt gerückt. Für LehrerInnen^[1] und SchulsozialarbeiterInnen bedeutet die veränderte Schulsituation, in der Schülerinnen die unter­schiedlichsten Werte und Normen mitbringen, eine neue Herausforde­rung. Ziel ist es, MigrantInnen eine gleichberechtigte Teilhabe am ge­sellschaftlichen Leben zu ermöglichen, unabhängig ihrer Herkunft und unter Anerkennung und Förderung ihrer individuellen Ressourcen (vgl. Fischer 2005, S. 7). Dieses Bestreben soll mit Hilfe der Bildungs- und Erziehungseinrichtungen erreicht werden, denn eine multikulturelle Ge­sellschaft bedarf einer multikulturell ausgerichteten Schule. Im Zuge dieses Prozesses hat sich die Interkulturelle Pädagogik ausgebildet und mit ihr der Begriff der Interkulturellen Kompetenz, welcher, als Schlag­wort zur Beschreibung und Bewältigung der multikulturellen Schulland­schaft dient. Die vorliegende Arbeit betrachtet Interkulturelle Kompetenz im Kontext der Schule und Schulsozialarbeit und leistet einen Beitrag zu der Frage, in wie weit die Bildungschancen von Kindern mit Migrati­onshintergrund durch Interkulturelle Kompetenz verbessert werden und die Selektionsmechanismen des deutschen Schulsystems gemildert werden können.

In Anbetracht meiner zukünftigen Arbeit als Lehrer, werde ich meinen Schwerpunkt auf den Handlungsbereich der Schule legen und Schulsozialarbeit als komplementäres Glied und kooperativen Partner im Kontext der Schule vorstellen. Um mich mit der Leitfrage auseinan­derzusetzen werde ich zunächst auf die Entstehungsgeschichte Inter­kultureller Erziehung und Bildung in unserer Gesellschaft eingehen und den dynamischen Kulturbegriff erläutern, da ohne eine angemessene Definition dessen, was Kultur ist, die Beschäftigung mit Interkultureller Kompetenz unbefriedigend wäre. Im Anschluss an den Kulturbegriff werde ich folglich Interkulturelle Kompetenz definieren und die Aus­gangsebene dafür auf der Grundlage von Roths und Niekes aufgestell­ten Grundprinzipien behandeln. Nach der theoretischen Auseinander­setzung mit Interkultureller Kompetenz folgt ein Kapitel zur praktischen Umsetzung an Schulen, wobei nicht nur Lernumgebung und Methoden zur Förderung Interkultureller Kompetenz, sondern auch Messverfahren dazu vorgestellt werden. Im letzten Teil meiner Arbeit soll die Jenaplan- Schule als Beispiel einer gelingenden Schule vorgestellt werden. Eine Schlussfolgerung am Ende meiner Arbeit soll die zu anfangs gestellte Leitfrage nochmals aufgreifen und zusammenfassend beantworten.

2 Schulsituation von MigrantInnen in Deutschland

Welche Auswirkungen Bildung und Ausbildung auf den Stellenwert des gesellschaftlichen Integrationsprozesses von Migranten haben kann, behandelt der Migrationsbericht der damaligen Ausländerbeauftragten (vgl. Ausländerbeauftragte der Bundesregierung, 1999, S. 124). Darin wurde festgehalten, dass ein qualifizierter Schulabschluss sowie eine abgeschlossene Berufsausbildung, einen entscheidenden Beitrag zur stabilen Integration von Jugendlichen ausländischer Herkunft mit nied­rigem Bildungsniveau leisten. Die niedrige Akzeptanz von MigrantInnen bei der einheimischen Bevölkerung erschwert ihnen zudem nicht nur die berufliche, sondern auch die soziale Integration (vgl. ebd.).

Der aktuelle Stand im deutschen Bildungssystem bestätigt, dass SchülerInnen ausländischer Herkunft nach wie vor an Haupt- und Son­derschulen überrepräsentiert und an Realschulen und Gymnasien deut­lich unterrepräsentiert sind. Internationale Schulleistungsstudie wie TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study), PISA und PIRLS/ IGLU haben erneut die Bildungsbenachteiligung von Schü­lerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund, und darunter auch von jenen, die mehrsprachig aufgewachsen, im deutschen Schulsystem bestätigen können (vgl. Mecheril/ Dirim/ Gomolla/ Hornberg/ Stojanov 2010, S. 121). Beim Schulbesuch, bei Schulabschlüssen sowie in der beruflichen Ausbildung bestehen zwischen deutschen und nichtdeut­schen Jugendlichen weiterhin signifikante Unterschiede.

Zu der Problematik, dass Kinder und Jugendliche mit Migrations­hintergrund einer stärkeren Förderung bedürfen, äußert sich Gogolin auseinander:

„Sie verharren überrepräsentativ im ,niedrigeren‘ Schulwesen, sie verfehlen häufiger selbst den Hauptschulabschluss, sie bleiben überdurchschnittlich oft ohne jegliche Berufsausbildung“ (Gogolin 2003, S. 1).

Dies führt er auf den deutlichen Leistungsrückstand dieser Schülerin­nen im Leseverständnis der deutschen Sprache zurück. Die sprachli­chen Mängel lösen auch Schwächen in anderen Leistungsbereichen aus. Soweit die statistischen Daten eine Nationaldifferenzierung zulas­sen, zeigen sich Tendenzen, dass Jugendliche spanischer Herkunft die erfolgreichste Gruppe darstellen, gefolgt von Jugendlichen griechischer und portugiesischer Herkunft. Am ungünstigsten stellt sich die Schulbil­dung Jugendlicher italienischer und türkischer Nationalität dar (Auslän­derbeauftragte 1999, S. 129).

2.1 Entstehung interkultureller Erziehung und Bildung in Deutschland

Zum Thema Interkulturelle Pädagogik findet man innerhalb der Erzie­hungswissenschaft zahlreiche Diskussionen. Hervorzuheben ist aller­dings der Umstand, dass die Pädagogik, die sich mit Menschen unter­schiedlicher kultureller und ethnischer Merkmale beschäftigt, in Deutschland erst sehr spät entwickelt wurde. Im Zuge der Arbeitsmigra­tion entstand zunächst die sogenannte Ausländerpädagogik (vgl. Gudjons 2003, S. 361). Im folgenden Teil soll mit Hilfe von Nieke (2008, S. 17-21), der die pädagogischen Probleme der Zuwanderung in sechs Phasen gliedert, ein Abriss über die Entstehung der Interkulturellen Pä­dagogik gegeben werden.

1. Phase: Gastarbeiterkinder an deutschen Schulen: „Ausländerpäda­gogik als Nothilfe“

Als erkannt wurde, dass der Aufenthalt der Gastarbeiter nicht dem Ro­tationsprinzip zur Folge von kurzer Dauer sein würde, trat auch für aus­ländische Kinder die Schulpflicht in Kraft. Die Mängel der deutschen Sprache ließen einen geregelten Unterricht allerdings nicht zu.

„Die Praktiker in den Schulen oder anderen Erziehungseinrich­tungen hatten fehlende Voraussetzungen, Vorkenntnisse, Schulerfahrungen, nicht zuletzt fehlende Kenntnisse der Unter­richtssprache ,Deutsch‘ (...) als Defizit wahrgenommen, die ihre Arbeit erschwerten oder unmöglich machten“ (Diehm/ Radtke 1999, S. 128).

Auf die teilweise unübersehbare Vergeblichkeit ihrer Versuche, die De­fizite durch fördernden Unterricht zu kompensieren, reagierten die Prak­tiker nicht mit einer kritischen Überprüfung ihrer Maßnahmen, sondern sie erklärten sich das Scheitern mit der herkunftskulturell geprägten psycho-sozial Ausstattung der Kinder und ihrer Familien.

Zu diesem Zeitpunkt gab es noch keine Didaktik um Deutsch als Zweitsprache zu erlernen. Als Antwort für das Problem entstanden För­derklassen, in denen die SchülerInnen auf den deutschsprachigen Un­terricht vorbereitet werden sollten.

2. Phase: Kritik an der Ausländerpädagogik

Die damals neu geschaffene Ausländerpädagogik wurde stark kritisiert. Es hieß, dass versucht werde, politische Probleme durch die Pädagogik zu lösen. Die Pädagogik versuchte politische Probleme zu lösen, war jedoch nur im Stande die soziokulturellen Missstände zu lindern. Auf­gabe der Politik ist es gewesen, diese auch gesellschaftlich zu lösen (vgl. Nieke 2008, S. 15 f). Zugleich wurde der Begriff der Ausländerpä­dagogik als Stigmatisierung gesehen, weil dabei eine besondere Aus­länderpädagogik geschaffen werden müsse.

„Der Begriff dient als Verlegenheitslösung und steht deshalb meist in Anführungsstrichen, um deutlich zu machen, daß [sic] man sich zwar der möglicherweise stigmatisierenden Wirkung des Wortes bewusst ist, sich aber noch nicht für einen anderen Begriff entscheiden konnte“ (Kämper 1992, S. 11).

Die entwickelten Konzeptionen bezogen sich nur auf die MigrantInnen und schlossen die Einheimischen aus. Diese wurden nur als Messin­strumente benutzt, um an ihnen die Defizite der Ausländer festzuma­chen und entsprechend auszugleichen (vgl. Nieke 2008, S. 16).

Gudjons (2003, S. 361) spricht auch polemisch von einer Zwangs- germanisierung, da es den Anschein macht, als würden die Maßnah­men tendenziell zu einer Akkulturation führen. Die MigrantInnen müss­ten sich dementsprechend der dominanten Mehrheitskultur unterord­nen, so dass die Integration einseitig geschehe. Dieser Arroganz dürfte nicht stattgegeben werden, da die Möglichkeit der Rückkehr in das Her­kunftsland bestehen blieb (vgl. Nieke 2008, S. 16).

Trotz der Kritik an der Ausländerpädagogik kam man zu der Über­zeugung, die Entwürfe innerhalb einer interdisziplinären Forschungs­disziplin zu subsumieren (vgl. Jungmann 1995, S. 14). Im Hinblick da­rauf, dass alle Kulturen gleichwertig sind, entstanden die Konzepte der Interkulturellen Pädagogik in einer multikulturellen Gesellschaft (Nieke 2008, S. 17). Es kam deshalb zu einer Abkehr der Defizithypothesen hin zu einer Differenzhypothese beziehungsweise Kulturkonfliktthese (vgl. Jungmann 1995, S. 14).

3. Phase: Konsequenzen aus der Kritik: Differenzierung von Förderpä­dagogik und Interkultureller Erziehung

Im Hinblick auf die Tatsache, dass der Aufenthalt der meisten Auslän­der von Dauer werden sollte, wurde der Versuch unternommen, unter einem neuen pädagogischen Aspekt heraus Fördermaßnahmen der Interkulturellen Erziehung zu entwickeln, die sich auf Kinder und Ju­gendliche ausländischer Herkunft bezogen (vgl. Nieke 2008, S. 18).

Man sah sich zu diesem Zeitpunkt auch gezwungen den Kulturbe­griff zu definieren und zwischen Herkunftskultur und Migrantenkultur zu unterscheiden (vgl. Auernheimer 2007, S. 34ff.). Daraus entstand wie­derum die Kritik, dass die Kultur der MigrantInnen „eine im Aufnahme­land funktionslos werdende Kultur, als bloße Folklore, zu konservieren“ sei (Nieke 2008, S. 18). Ebenso wurde die Befürchtung geäußert, dass die kulturellen Differenzen überbetont werden könnten. Dadurch könnte die Diskriminierung verstärkt und die Re-Ethnitisierung der MigrantIn­nen angetrieben werden (vgl. ebd.).

4. Phase: Erweiterung des Blicks auf die ethnische Minderheiten

Das Blickfeld wurde mit der Zeit von den Gastarbeitern auf weitere eth­nische Minderheiten, wie etwa Flüchtlinge oder Sinti und Roma, erwei­tert (vgl. Nieke 2008, S. 18).

5. Phase: Interkulturelle Erziehung und Bildung als Bestandteil der All­gemeinbildung

Es setzte sich die Anschauung durch, dass es innerhalb einer multikul­turellen Sozialstruktur der Gesellschaft für alle Beteiligten wichtig ist, sich in einer pluralen Gesellschaft bewegen zu können. Innerhalb der Schule wurde daher versucht diesen Wunsch in die Bildungsbemühun­gen zu integrieren (vgl. Nieke 2008, S. 19). Auernheimer (2007, S. 37ff.) fügte hinzu, dass durch den Daueraufenthalt der zugewanderten Arbeiterfamilien außerschulische pädagogische Arbeitsfelder, wie die Jugendarbeit oder die Schulsozialarbeit, immer bedeutsamer wurden.

6. Phase: Neo-Assimilationismus

Seit den Terroranschlägen des 11. Septembers 2001 hat die Diskussi­on einer dauerhaft multikulturellen Gesellschaft neue Formen ange­nommen. Fremde Kulturen werden seit diesem Zeitpunkt von einigen Einheimischen nicht mehr so erwünscht. Muslime werden sogar unter Generalverdacht gestellt Deutschland zu bedrohen. Aus diesem Kon­text heraus hat sich die Toleranzbereitschaft stark verringert, so dass die „die bisherigen Diskurse des Neo-Assimilationismus davon gekenn­zeichnet sind, dass sie faktisch eine Zwangsakkulturation fordern, also eine Anstrengung der Zuwanderer, ihre Herkunftskultur zu verlassen und sich der Mehrheitskultur möglichst vollständig anzupassen“ (Nieke 2008, S. 21). Wer sich nicht anpasst, wird mit Sanktionen bestraft, die sogar bis hin zur Ausweisung reichen können.

Weiterhin sagt Nieke (2008, S. 21), „die pädagogischen Bemü­hungen wenden sich zunehmend von einer interkulturellen Erziehung und Bildung ab und hin zu einer Integrationsförderung mit Akkulturati- onsunterstützung“. Er stellt bei seinen Ausführungen auch die Frage, ob der Konflikt eine bloße Phase beziehungsweise Entwicklung sei oder diese Phase eventuell das Ende der Interkulturellen Pädagogik einleite.

2.2 Der Kulturbegriff innerhalb der Pädagogik

Der gegenwärtige Standpunkt der Erziehungswissenschaft geht von einer multikulturellen Gesellschaft aus, in der das Prinzip der Gleichheit und Anerkennung gilt (vgl. Auernheimer 2007, S. 20). Anerkennung meint dabei die kulturellen Formen und Inhalte und darf nicht mit Tole­ranz gleichgesetzt werden, da der Begriff der Toleranz eine Art Machtassymetrie und damit die Duldung der Minorität von der Majorität impliziert.

Als Gleichheit ist „das Eintreten für die Gleichheit aller ungeachtet ihrer Herkunft“ zu verstehen (ebd., S. 21). Die Interkulturelle Pädagogik strebt an, die Verschiedenheit und Gleichwertigkeit aller Kulturen anzu­erkennen und segregierende beziehungsweise assimilatorische Ten­denzen zu lokalisieren und aufzulösen. Damit bezieht sie sich auf eine kulturrelativistische Variante. Bevor jedoch darauf eingegangen werden kann, muss der Kulturbegriff definiert werden.

Jede Arbeit, die sich mit der Thematik der Migration beschäftigt, bezieht sich auch unmittelbar auf den Begriff der „Kultur“. Traditionell ist in der Pädagogik zahlreiche Literatur über das Verhältnis zwischen Er­ziehung, Bildung und Kultur geschrieben worden (vgl. Nieke 2008, S. 37). Dennoch ist eine eindeutige Definition was Kultur ist, äußerst schwierig. Es stellt sich stattdessen heraus, dass das Wort „Ethnie“ schon synonym für „Kultur“ verwendet wird.

Das Wort „Ethnie“ ist aus dem griechischen entlehnt und bedeutet „Volk“. Dabei meint Volk hier nicht das schriftlich tradierte Volk oder eines das sich als Nation versteht, sondern vielmehr ein Volk, das sich als zu einem Stamm zugehörig ansieht und dessen Vorfahren ur­sprünglich gleich sind (vgl. ebd. S. 38). Weiterhin beschreibt Nieke (2008, S. 37), dass Ethnien anhand folgender Kriterien unterschieden werden: Sprache, Rasse, Religion, Kultur, kollektive Selbstdefinition und ein gemeinsamer Siedlungsraum. Um von einer Ethnie sprechen zu können, müssen nicht zwangsweise alle Merkmale zutreffend sein. Es reichen auch schon wenige Merkmale aus, da „Ethnie“ ein Sammel­begriff mehrerer Eigenschaften eines Volkes ist, in dem ein Charakteris­tikum davon die Kultur ist, wobei die Kultur wiederum nur einen Aspekt der ganzen Ethnie beschreibt (vgl. ebd., S. 39).

Spricht man nun von Kulturkonflikten beinhaltet dies eine Kontro­verse, in der es um die Konkurrenz von Siedlungsräumen und deren Ressourcen oder um das Fremdartige bezüglich der Merkmale von Rassenunterschieden geht. Genauso wird der Begriff der Ethnie für die Betrachtung von Lebenslagen zugewanderter Minoritäten benutzt, was sowohl in der Fremd- als auch in der Selbstwahrnehmung geschieht, wobei hier meistens der Begriff „Ethnizität“ gebraucht wird (vgl. Nieke 2008, S. 39ff.).

„Ethnizität wird (...) verwendet als Bezeichnung für eine Bin­dung bzw. Identifikation mit einem kulturell definierten Kollektiv, dem vergemeinschaftende Qualität zugeschrieben wird“ (Ham­burger 2009, S. 116).

Ursprünglich, erklärt Nieke (2008, S. 40), sei der Begriff der „Kultur“ benutzt worden, um sich von der Natur abzugrenzen. Er bezeichnet damit Natur, als die vom Menschen unbehandelte reine Natur. Kultur meint auch die „zweckfreie Schöpfung des Geistes“ (Nieke 2008, S. 40), wie beispielsweise die Kunst oder die Philosophie. Ebenso fällt un­ter dem Terminus der Kultur „die Gesamtheit aller Symbole und ihrer materiellen Manifestation“ (ebd.), also die Kodierung von Gegenstän­den auf ein universelles Verständigungssystem. Kultur zeigt sich au­ßerdem auch in gesellschaftlichen Zusammenhängen, wie zum Beispiel Riten, Bräuchen, Sitten, Normen, Werten und vielem mehr, in der Wer­teorientierung, religiösen Deutungsmustern und in der Sprache (vgl. ebd., S. 40ff.). Es handelt sich also nicht um abgeschlossene, unverän­derbare Konstanten, sondern um ein dynamisches,

„ein in Bewegung befindliches, adaptionsfähiges System. Es ist nicht hierarchisch aufgebaut, sondern reflexiv, heterogen und besteht aus mehreren, losen miteinander verkoppelten Sys­temebenen. Es enthält unterschiedliche Organisationsmuster und seine Grenzen sind nicht genau angebbar“ (Hamburger 2009, S. 108).

Es ist demensprechend schwierig eine genaue Definition für den Begriff der Kultur zu finden, denn Kultur fließt in alle Deutungs- und Orientie­rungsmuster ein, welche Kollektive untereinander steuern (vgl.

Auernheimer 1999, S. 28) und sich im Kontext der Sozialisation interna- lisiert haben. Sie ist im Unterbewusstsein vorhanden und daher ist es „nicht ohne aufwändige Verfahren der Bewusstwerdung und Reflexion möglich, aus den Denkprägungen und Handlungsschablonen der jewei­ligen Kultur herauszukommen“ (Nieke 2008, S. 44).

Die Pädagogik versucht ethnozentrische Sichtweisen mithilfe die­ser intensiven Reflexion zu identifizieren. „Ethnozentrismus“ wird auch bezeichnet als:

(...) den Terminus, der für Gruppenbezogenheit verwendet wird; er bezeichnet die Tendenz, die eigene Kultur als den an­deren überlegen oder als ,besser‘ als die anderen anzusehen“

(Vivelo 1995, S. 46).

Das Gegenteil der gruppenbezogenen Ansicht ist der Kulturrelativis­mus, der die Andersartigkeit von Kulturen anerkennt und sie nicht be­wertet. In der Praxis bedeutet dies, dass man seine eigene Kultur nicht als den Standard betrachtet und gegenüber anderen Kulturen frei von Vorurteilen bleibt (vgl. ebd.).

Die völlige Neutralität birgt aber die Gefahr in sich handlungsun­fähig zu werden, denn ohne davon fest überzeugt zu sein, dass die ei­gene Weltansicht die richtige ist, ist ein Handeln unmöglich, weil es sich „auf einen Bezugsrahmen von nicht ständig bezweifelten und unsiche­ren Deutungsmustern stützen muss“ (Nieke 2008, S. 146).

Auch Prengel betont, dass andere Kulturen anzuerkennen nicht gleichzusetzen sei mit der bedingungslosen Akzeptanz dieser, da es innerhalb einiger Kulturen hinsichtlich der Menschenrechte Verstöße gäbe, die nicht einfach so hingenommen werden dürfen (vgl. Prengel 1995, S. 87). Der Leitgedanke der Interkulturellen Pädagogik ist es ver­stehen zu wollen, dass Menschen kulturell geprägt und zu begreifen, welche Besonderheiten, Möglichkeiten und Grenzen sich daraus erge­ben (vgl. ebd., S. 90). Im besonderen Maße ist es wichtig darauf zu achten, welche Chancen und Potenziale dies zur Folge hat, um diese in der Folge zu verstärken.

2.2.1 Der Begriff der Interkulturellen Kompetenz

Interkulturelle Kompetenz meint die Fähigkeit von Individuen „mit Situa­tionen in der Einwanderungsgesellschaft umzugehen“ (Fischer/ Sprin­ger/ Zacharaki 2005, S. 7). Es ist darauf zu achten wann und wie der Begriff der Interkulturellen Kompetenz verwendet wird, da selbst Wolf­gang Hinz-Rommel (1999, S. 17) der Wegbereiter dieses Begriffs in Deutschland, feststellend sagt, dass mit zunehmender Auseinanderset­zung mit dem Thema Interkulturelle Kompetenz der Begriff für ihn „ver­schwimmt“. In der Verwendung des Begriffs hat sich allerdings das Ver­ständnis etabliert, dass in Interkultureller Kompetenz viele soziale, kommunikative und methodische Kompetenzen zusammenwirken. Da­zu gehören vor allem die Empathiefähigkeit, Akzeptanz, Ambiguitätsto­leranz -also das Aushalten von Fremdheit, Konfliktfähigkeit, eine perso­nenzentrierte Haltung in Gesprächen, aktives Zuhören, Beobachtungs­gabe und Fähigkeit zur Anpassung des eigenen Handlungsrahmens an die neuen, kulturellen Anforderungen unserer Gesellschaft (vgl. Fischer et al.2005, S. 7 ff.).

Interkulturelle Kompetenz ist dementsprechend die Voraussetzung dafür, mit denjenigen Menschen sensibel umgehen zu können, die eine andere kulturelle Identität besitzen. Dazu bedarf es der Selbstreflexion, die den Grundstein für die eigene, im weitesten Sinne antirassistische Werthaltung, legt (vgl. Grünhage-Monetti 2006, S. 30).

Bei der Behandlung des Terminus der Interkulturellen Kompetenz geht es folglich um die Kulturdimension der Einwanderer. Wie bereits beschrieben, wird zum einen ein sensibler Umgang mit den unter­schiedlichen Herkunftskulturen verlangt, zum anderen aber soll die In­dividualität der MigrantInnen gewahrt werden, was in diesem Postulat zu Widersprüchlichkeiten führt. Alexander Thomas, Stefan Kammhuber und Stefan Schmid (2005, S. 188) fassen fünf Punkte zur Bestimmung Interkultureller Kompetenz zusammen:

1. Interkulturelle Kompetenz ist erforderlich, um angemessene, erfolg­reiche und zufriedenstellende Kommunikationen zwischen allen Indivi­duen herzustellen. Sie ist das Fundament für die Begegnung und Ko­operation von Menschen verschiedener Kulturen.
2. Interkulturelle Kompetenz ist das Resultat eines Lern- und Entwick­lungsprozesses.
3. Um Interkulturelle Kompetenz erwerben zu können, muss die Offen­heit gegenüber fremden Kulturen gewährleistet sein.
4. Interkulturelle Kompetenz kennzeichnet sich durch die Fähigkeit, sich und andere wahrzunehmen, zu beurteilen, respektieren und würdigen.
5. Ein hohes Maß an Interkultureller Kompetenz ist dann erreicht, wenn ein differenziertes Urteilsvermögen über andere Kulturen besteht und aus dem Vergleich zwischen den unterschiedlichen Kulturen eine „kul­turadäquate Reaktions-, Handlungs- und Interaktionsweise generiert werden kann“. Desweiteren zeigt sich die Intensität der Interkulturellen Kompetenz in kulturellen Überschneidungssituationen, in denen „alter­native Handlungspotenziale, Attributionsmuster und Erklärungskon­struktionen“ verlangt werden. In diesen Situationen, der kulturellen Be­gegnung, ist Handlungskreativität, Handlungsreflexivität und Hand­lungssicherheit gefragt.

3 Ausgangsebene Interkultureller Pädagogik

Der Grundstein der Interkulturellen Pädagogik ist nach Roth „eine Anth­ropologie, die von der Würde und Freiheit des Einzelnen ausgeht, von seiner Subjekthaftigkeit“ (Roth 2002, S. 105). Weiterhin führt er an, „dass der Mensch als soziales Wesen seine soziale Wirklichkeit wie auch seine personale Identität in Beziehung und Interaktion erwirbt und gestaltet“ (ebd.). Nach diesen Grundprinzipien stellt Roth Vierzehn Punkte der Interkulturellen Pädagogik auf, welche die Ziele der Interkul­turellen Pädagogik richtungsweisend aufzeigen sollen. Alfred Holzbre­cher, Professor für Allgemeine Didaktik und Schulpädagogik an der Pädagogischen Hochschule Freiburg im Breisgau, sieht die Aufstellung Roths (2002, S. 88 ff) als eine der umfassendsten Zusammenstellungen der Prinzipien Interkultureller Pädagogik.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Anstatt wie Roth interkulturelle Standpunkte in den verschiedenen Wir­kungsräumen aufzudecken, beschränkt sich Auernheimer (2007, S. 21 f.) mehr auf einen verhaltensbestimmenden Orientierungspunkt. Er rich­tet sich dabei an die Grundprinzipien der Interkulturellen Pädagogik, nach denen jede pädagogische Haltung auf der Grundlage einer Plura- len Gesellschaft analysiert werden sollte.

Zum einen unterscheidet Auernheimer zwischen den Haltungen, die sich auf Anerkennung und Gleichheit stützen und zum anderen auf das Wissen, welches zum interkulturellen Verstehen und dem interkul­turellen Dialog befähigt. Gleichheit meint bezogen auf Interkulturelle Pädagogik, dass alle Menschen unabhängig ihrer Herkunft, die gleichen Rechte und sozialen Chancen haben sollen und dass ihre Andersartig­keit respektiert und jeder Mensch als Rechtssubjekt anerkannt werden muss (vgl. ebd.).

Jedes Individuum, welches zu einem „mündigen Staatsbürger“ er­zogen werden soll, hat nach Roth (2002, S. 125) auch den Anspruch auf die deutsche Staatsbürgerschaft. Genau dieser Punkt gilt im Hin­blick auf Deutschland allerdings nicht, da sich die deutsche Staatsbür­gerschaft hauptsächlich aus dem Abstammungsrecht und nicht durch die Teilnahme an Bildung oder der Art und Weise der Lebensführung als „mündiger Staatsbürger“ ergibt.

Es entsteht dementsprechend eine paradoxe Situation für Migran- tInnen. Auf der einen Seite werden sie durch das Bildungswesen zu Menschen erzogen, „die aus eigener Überzeugung, Entschließung und Verantwortung zum politisch Handelnden [werden], um zum Erhalt, ge­geben falls aber auch zur Veränderung des Staatswesens [beitragen sollen]“ (vgl. ebd., S.123), ihnen aber zugleich das Recht auf die deut­sche Staatsbürgerschaft verwehrt wird, um im Sinne Roths ein „mündi­ger Staatsbürger“ werden zu können. Gleichheit herrscht also nicht auf den gesamten Gesellschaftebenen und sollte aufgrund dessen beson­ders im Fokus der Pädagogik stehen, wobei darauf zu achten ist, dass keine Pädagogisierung von politischen Fragen stattfindet. Eine weitere Forderung der Gleichheit besteht in der „antirassistischen Erziehung“. Dabei soll berücksichtigt werden, dass es Unterschiede gibt und eine Trennung zwischen Eigenem und Fremden immer automatisch und oft unterbewusst erfolgt (vgl. Auernheimer 2007, S. 22).

[...]

^[1] In der vorliegenden Arbeit werde ich die „I-Form“ benutzen, um beide Geschlechter anzusprechen und den Text leserfreundlich zu gestalten.