Einfluss der Bildungsreformen auf die Entwicklung der deutschen Schulterminologie im 19. Jahrhundert


Doktorarbeit / Dissertation, 2013
121 Seiten, Note: Sehr gut

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Vorwort

2. Abkürzungenverzeichnis

3. Einleitung
3.1. Gegenstand, Eingrenzung und Ziel der Untersuchung
3.2. Stand der Forschung
3.3. Aufbau der Arbeit

4. Geschichtliche Vorbemerkung
4.1. Historische Rahmenbedingungen
4.2. Geschichte des deutschsprachigen Schulsystems im Überblick
4.3. Der Humboldtsche Reformversuch um 1810
4.4. Die Folgen der Schulreform

5. Die Entwicklung der Schulterminologie im 19. Jh.
5.1. Einfluss der Schulreformen auf Lexik
5.2. Schülerbezeichnungen
5.3. Lehrerbezeichnungen
5.4. Schulfächer
5.5. Schulanstalten
5.5.1. Staatliche Anstalten
5.5.2. Privatanstalten
5.5.3. Sonderformen der Schulanstalten

6. Linguistische Tendenzen in der Schulterminologie im 19. Jh.
6.1. Entwicklungen im Wortschatz
6.1.1. Archaismen und Neologismen
6.1.2. Bedeutungswandel
6.1.3. Entlehnungen und Fremdwörter
6.1.4. Zusammensetzungen

7. Schlussbetrachtung

8. Wortregister

9. Quellen- und Literaturverzeichnis
9.1. Primärliteratur
9.2. Sekundärliteratur

1. Vorwort

Meine Abhandlung will einen Beitrag zur Geschichte des Schulwortschatzes bieten und zugleich den Zwecken der weiteren Forschung dienen. Diese Arbeit soll Lehrern und Studierenden eine Hilfe in ihrem beruflichen Streben sein sowie es allen interessierten Kreisen ermöglichen, Wesen und Bedeutung der deutschen Schulterminologie in Vergangenheit und Gegenwart zu erkennen.

Bei der Beschäftigung mit meinem Thema bin ich vielfältig gefördert worden, dafür habe ich herzlich zu danken. Besonders verbunden bin ich meinem Doktorvater, Herrn Prof. Dr. Józef Wiktorowicz, dem ich die Anregung zu der vorliegenden Arbeit verdanke, der sie wissenschaftlich begleitet, mich immer wieder zum Weiterschreiben ermutigt und auch während der Ausarbeitung stets mit Rat unterstützt hat. Ohne sein wissenschaftliches und persönliches Engagement und seine jahrelange Unterstützung wäre die Arbeit nicht entstanden.

Mein Dank für die wissenschaftliche und organisatorische Förderung der Arbeit gilt auch Herrn Dr. Ireneusz Gaworski, der sich mit bewundernswerter Bereitschaft in die Fragestellung meiner Untersuchung eingearbeitet, mir zahlreiche Ratschläge gegeben und permanente Hilfe gewährt hat.

Dass eine solche Arbeit entstehen konnte, ist nicht zuletzt einem Klima von Anregungen und Unterstützungen zu verdanken, für das ich auch meinen Radomer Mitarbeitern sowie meinen Warschauer Mitstreitern des Doktorandenkolloquiums zu danken habe.

Einen besonderen Dank schulde ich dem Direktor des Fremdsprachenkollegs für Lehrerausbildung in Radom – Mag. Jerzy Kwiatkowski, der die mühevolle Arbeit des ersten Korrekturlesens auf sich nahm, der stets ein offenes Ohr für alle großen und kleinen Probleme hatte, mich motivierte, mir mit Rat zur Seite stand und dem ich zweifelsohne auch den Erfolg im Studium und im Berufsleben verdanke.

Mein letztes Dankeswort richte ich an meine Familie und meine Freunde, die die Entstehung meiner Doktorarbeit mit grenzenloser Hilfsbereitschaft und mit großzügiger persönlicher Anteilnahme unterstützt haben. Ohne ihre wertvollen Anregungen, stetige Ermunterung, emotionale Unterstützung und liebevolle Begleitung während meiner Forschungsarbeit hätte die vorliegende Dissertation niemals geschrieben werden können. Ihnen sei diese Arbeit daher auch gewidmet.

2. Abkürzungenverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

3. Einleitung

Das Thema dieser Untersuchung ist die Entwicklung der deutschen Schulterminologie zwischen 1800 und 1900, wie sie in den deutschen Staaten erfolgte, unter besonderer Berücksichtigung der Verweltlichung und Verstaatlichung des deutschen Schulwesens. Der angesprochene Vorgang ist bislang noch nicht seiner Bedeutung gemäß berücksichtigt worden.

Die Entwicklung der Schulterminologie ist ein reizvolles Forschungsfeld, die Komplexität gesellschaftlicher Organisation und der Kampf verschiedener politischer und philosophischer Richtungskräfte um die Bestimmung von Genese und strukturellem Wandel der Sprache innerhalb des Schulwesens machen diesen Vorgang außerordentlich interessant.

3.1. Gegenstand, Eingrenzung und Ziel der Untersuchung

In der vorliegenden Arbeit wird ein Versuch unternommen, an preußischen Verhältnissen beispielhaft für alle deutschen Länder die strukturellen Veränderungen des Schulwortschatzes darzulegen und zu zeigen, wie im Verwaltungsstaat eine grundlegende Verflechtung zwischen Schulwesen und Sprache entstand, die den Fortgang der sprachlichen Phänomene im 19. Jahrhundert prägte.

Um diese Entwicklung zu verdeutlichen, wird für den ausgewählten Zeitraum ein lebensnahes Bild der schulischen Verhältnisse anhand von schulinternen und schulexternen Schriften rekonstruiert. Es soll dazu dienen, über die Umsetzung aller bildungspolitischen Vorgaben in die schulische Sprachrealität zu reflektieren.

Um den Zusammenhang sprachspezifischer Reproduktion mit dem Differenzierungsprozess des Schulwesens zu analysieren, muss der Zeitrahmen der Untersuchung das gesamte 19. Jahrhundert umfassen, während der geographische und soziale Raum zu begrenzen ist – irgendeine Hauptlinie musste als Leitfaden gewählt werden, auch wenn die Schwierigkeit solcher sprachgeschichtlichen Abrisse darin liegt, dass sich das Schulwesen und seine spezifische Sprache im 19. Jahrhundert in den einzelnen deutschen Landesteilen ziemlich selbständig entwickelt hat. Trotz alledem konnte die Entwicklung der Schulterminologie fast ausschließlich im Rahmen des preußischen Bildungswesens verfolgt werden, in einem sozusagen „exemplarischen“ Verfahren, weil Preußen nicht nur das größte Land war, sondern auch weil die anderen deutschen Staaten in ihrer Schulpolitik seinem Vorbild folgten.

Es muss betont werden, dass die Schule eine gesellschaftliche Einrichtung ist und damit zweifelsohne geschichtlich bestimmt. Wenn man ihre sprachlichen Phänomene verstehen will und darüber reflektieren möchte, welche gesellschaftlichen Faktoren die Schule gestalten, so kommt man den Zusammenhängen am besten auf die Spur, indem man ihre historische Genese erforscht. Aus diesem Grunde scheint ein sorgfältiges Studium der Geschichte des Schulwesens auch eine empfehlenswerte Basis für jede Analyse der Sprachstruktur zu sein. Die beabsichtigte Untersuchung ist also ohne einen kurzen Überblick über historische Erscheinungsformen der schulischen Organisation nicht möglich.

Wenn schon Einigkeit über die Bedeutung der Analyse der Geschichte des Schulwesens besteht, bleibt die Frage nach der angemessenen Methode. So muss die bloße Interpretation von pädagogischen und schulischen Dokumenten als nicht ausreichende Grundlage der Sprachentwicklung abgelehnt werden. Parallel soll auch über die Darstellung der sozialen Bedingungen nachgedacht werden, die die jeweilige Situation des Schulwesens und seiner Terminologie tatsächlich bestimmt haben.

Bewegt sich die Arbeit grundsätzlich in der Zeit des 19. Jahrhunderts, so wird dieser Zeitraum aber nicht als starre Grenze verstanden. So wird zur Einführung in die Problematik zur Auseinandersetzung von Schule und Sprache ein kurzer Blick in die Schulwesensentwicklung vom Mittelalter bis in die neuere Zeit gewährt, weil nur auf diese Weise nicht nur die Hintergründe, sondern auch das Ausmaß der weiteren Entwicklung verständlich wird.

Eine Quellensammlung zur Entwicklung der deutschen Schulterminologie im 19. Jahrhundert steht vor der schwierigen Frage der Auswahl. Um den Rahmen nicht zu sprengen, musste ich mich eigentlich auf die allgemeinbildenden staatlichen und privaten Bildungsanstalten beschränken.

Als einer der Hauptgesichtspunkte für die Auswahl galt mir die bereits seit der Reformation wirksame und in der hier behandelten Zeit zum Abschluss drängende Verstaatlichung und Verweltlichung des deutschen Schulwesens, der damit immer deutlicher werdende Zusammenhang von Politik und Pädagogik, das sich immer stärker wandelnde Verhältnis von Kirche, Staat und Schule und der das ganze 19. Jahrhundert durchziehende Kampf zwischen Humanismus und Realismus. Damit wird aus den Quellen erkennbar: Die Schule und ihre Terminologie schwebt nicht im luftleeren Raum, sondern ist stets abhängig und bedingt von der allgemeinen Geistesgeschichte, den politischen und gesellschaftlichen Verhältnissen.

Mit anderen Worten: die vorliegende Dissertation setzt sich zum Ziel, die Frage zu untersuchen und zu beantworten, welche Rolle die Schule und die sie begleitenden Ereignisse bei der Veränderung der Sprache spielt, welche sprachlichen Wandlungen durch Schule und Unterricht eingeleitet wurden, wie sich darauf der durch die Bildung vermittelte Modernisierungsschub auswirkt, welche Rolle das Spannungsfeld zwischen Kirche und Staat spielt.

Allgemein leitend für Fragestellung und Forschungsinteresse war der Wille, den Veränderungen im sprachlichen Bestand hinsichtlich deutschsprachiger Bildungsanstalten auf die Spur zu kommen und dabei den Bezug zu sozialen und geschichtlichen Kontextfaktoren aufzuklären.

Die Aufgabenstellung der vorliegenden Arbeit macht es notwendig, die Erforschung auf eine breite Basis zu stellen. Seit Beginn des 19. Jahrhunderts liegt ein so umfangreiches Schrifttum über die deutsche Schulentwicklung vor, dass seine vollständige Wiedergabe den Rahmen der Arbeit sprengen würde. Ich habe mich deshalb mit den wichtigsten Auszügen und Anregungen begnügen müssen.

Die Quellenbasis für den Untersuchungsbereich war relativ vielschichtig und erwies sich als zufriedenstellend. Beachtung verdienen die zeitgenössischen Beiträge zu Schulproblemen verschiedenster Art, vornehmlich von Lehrern und anderen Pädagogen, teilweise jedoch auch von Fachleuten und pädagogisch interessierten Laien verfasst, die in der Regel Darstellungen oder Auseinandersetzungen zu Themen aus dem Unterrichts- und Erziehungswesen beinhalten.

Eine reichliche Ausbeute lieferten die amtlichen Dokumente, Erlasse und Bestimmungen, die ministeriellen Gesetzes- und Verordnungstexte. Ergänzt wird die Darstellung durch schulinterne Schriften, die als ein weiterer Beleg für die Schulwirklichkeit im 19. Jahrhundert erscheinen und in denen über den schulischen Alltag reflektiert wird. Hierzu gehören Schulordnungen und -programme, Lehrpläne, Jahresberichte der Direktoren, Konferenzprotokolle, Schüler- und Lehrerlisten, Abiturientenlebensläufe sowie Kurzbiographien der – vor allem in Preußen – unterrichtenden Lehrer und andere Schulakten. Darüber hinaus wird den Stimmen der zeitgenössischen Pädagogen und Schulmänner, sowie den Erinnerungen ehemaliger Lehrer und Schüler im Text Raum gegeben. Alle hier genannten Schriften erlauben eine relativ genaue Rekonstruktion des Zusammenspiels von Schule und Sprache, dessen Bild dadurch erheblich an Kontur gewinnt.

Stofflich bildet die zeitgenössische schulpolitische und pädagogische Publizistik eine Grundlage für die Untersuchung und Beurteilung der schulischen Sprachwirklichkeit, so dass man sich anhand dieses Materials ein recht gutes Bild vom Zustand der Sprache machen kann. Die Wirklichkeitsnähe der Schilderungen ist in vielen Fällen überzeugend und somit können sie ganz berechtigt als informative Berichte aus der Schul- und Sprachwirklichkeit akzeptiert werden.

Durch Auswertung dieser umfangreichen Schriften wird der strukturellen Entwicklung der Schulterminologie der deutschen Staaten nachgegangen, es werden die sprachlichen Kontinuitäten und Diskontinuitäten im Unterrichtsgeschehen unter verschiedenen politischen und gesellschaftlichen Ereignissen herausgearbeitet.

Es war nicht überall möglich, an Originalquellen heranzukommen. Zum einen hat die Forschung das Gebiet der niederen und höheren Schulterminologie bisher gar zu sehr vernachlässigt, zum anderen kommen verschiedene Quellen nur noch als Sekundärliteratur vor. Und schließlich war auch das Ziel der Arbeit, einen Anfang zu machen und daher war es unumgänglich sich darauf zu beschränken, was vorgelegt wird, mit dem Ziel, die künftige Forschung anzuregen und zunächst überhaupt erst einmal zu versuchen, die Lücke zu schließen, die in dieser Hinsicht noch immer in der Geschichte der deutschen Sprache besteht.

Die vorliegende Untersuchung basiert auf einer Quellensammlung, die einen weitgehend repräsentativen Überblick über die aus der damaligen Zeit stammenden schulinternen und schulexternen Veröffentlichungen gibt. Zur Zusammenstellung der Quellensammlung wurden folgende Hilfsmittel herangezogen: Bibliographische Wegweiser zur Schul- und Pädagogikgeschichte, ferner Kataloge der Universität des Saarlandes, der Freien Universität Berlin und vor allem die reichen Bestände der Staatsbibliothek zu Berlin.

3.2. Stand der Forschung

Der Schulwortschatz des 19. Jahrhunderts hat bislang in der modernen sprachwissenschaftlichen Bildungsforschung keine Beachtung gefunden. Die Geschichte der deutschen Schulterminologie war bislang kein Gegenstand einer systematischen Untersuchung. Sie war bisher nur in sehr eingeschränktem Umfang Gegenstand wissenschaftlicher Betrachtung gewesen. Die Beiträge des skandinavischen Philologen Solmu Nyström stammen aus dem Jahre 1915 und betreffen lediglich die Periode 1300-1740. Die von ihm vorgelegten Ergebnisse und Untersuchungsmethoden, die sich auf die Bezeichnungen von Schulanstalten, Lehrern und Schülern bezogen, sollen seiner Ansicht nach eine langfristige Forschungsarbeit einleiten. Das Ziel seiner Wortschatzanalyse war die Darlegung des Sprachstrukturwandels auf dem deutschen Boden in älteren Zeiten.

Es konnte seinerseits auf eine große Anzahl der Primärliteratur zurückgegriffen werden und die Entwicklung der Sprachphänomene wurde ganz berechtigt im Zusammenhang mit gesellschaftspolitischen und zeitgeschichtlichen Erscheinungen sichtbar.

Diese das deutsche Schulwesen begleitenden Erscheinungen ziehen zahlreiche Fragestellungen und deren Beantwortung nach sich und tauchen auch in neuerer Zeit, in dem hier untersuchten 19. Jahrhundert, immer wieder auf. Ich habe versucht, die Erforschungen von Nyström fortzusetzen und in der vorliegenden Dissertation erscheint das Ergebnis meiner Untersuchung, die die Benennungen der Schulanstalten, Lehrer, Schüler und Schulfächer umfasst.

3.3. Aufbau der Arbeit

Die vorliegende Arbeit ist in neun Kapitel gegliedert. Dem Vorwort (Kapitel 1) und Abkürzungenverzeichnis (Kapitel 2) folgt im nächsten Abschnitt die Einleitung, im Rahmen deren der Gegenstand, die Eingrenzung und das Ziel der unternommenen Untersuchung dargelegt werden, ferner Überlegungen zum methodischen Vorgehen, also ein Nachdenken über mögliche Mittel und Wege zur Erreichung des Untersuchungszieles sowie über den Forschungsstand.

Des weiteren wird das Kapitel 4 den allgemeinen Fragen gewidmet, die die Geschichte des Schulwesens und dessen Einfluss auf die deutsche Schulterminologie betreffen.

Den Kern der vorliegenden Arbeit bildet die Untersuchung der Schulterminologie im 19. Jahrhundert, deren Entwicklung am Beispiel des preußischen Schulwesens in den Kapiteln 5 und 6 dargelegt wird. Hier werden vier Kategorien unter dem lexikologischen Aspekt genau untersucht, d. h. Schüler-, Lehrer-, Schulfächer- und Schulbezeichnungen.

Im Kapitel 7 wird ein Versuch unternommen, die Zusammenfassung der Arbeit darzustellen und im Kapitel 8 steht dem Leser ein vollständiges Wortregister zur Verfügung. Es umfasst alle während der Forschungsarbeit untersuchten Schultermini, die in die alphabetische Reihenfolge mit dem Verweis auf die bestimmten Seiten der vorliegenden Arbeit gebracht wurden.

Schließlich werden im Kapitel 9 vielschichtige Quellentexte und Sammelwerke zum Zustand des deutschen Schulwesens im Verlauf des 19. Jahrhunderts zusammengestellt, die als die Grundlage der vorliegenden Arbeit zahlreiche und wertvolle Hinweise zur Entwicklung und zum Wandel der deutschen Sprache im Bereich Schule und Unterricht geben.

4. Geschichtliche Vorbemerkung

4.1. Historische Rahmenbedingungen

Als Preußen im Jahre 1806 unter dem Ansturm der napoleonischen Heere zusammengebrochen war, begann ein völlig neuer und anspruchsvoller Abschnitt seiner Geschichte. Die Niederlage der preußischen Armee war zugleich eine Niederlage des viele Jahre lang aufgebauten und bestehenden ständisch-absolutistischen Gesellschaftssystems: riesige Teile des Landes wurden verloren, das Steueraufkommen war somit reduziert, der Bankrott des Staatshaushalts näherte sich rapid an. Nur durch gut durchdachte und umfassende gesellschaftliche Reformen konnte die Existenz des preußischen Staates und seiner Bürger gerettet und damit auch die politische Handlungsfähigkeit des Staates wiedergewonnen werden.[1]

Hierzu gehörten (neben der später noch zu thematisierenden, für die vorliegende Arbeit interessantesten Bildungsreform[2]) Staats- und Verwaltungsreformen (die Städte-, Regierungs-, Steuer- und Zollreform von 1808-1812) sowie Gesellschafts- und wirtschaftspolitische Reformen (die Agrar- und die Gewerbereform von 1810).[3]

Dem liefen parallel auch bedeutende demographische Veränderungen im Staat zur Seite: Bevölkerungsvermehrung, Binnenwanderungen, Auflösung alter Sozialstrukturen, Entstehung völlig neuer Gruppen, Schichten und Klassen. Die politischen Bewegungen und Revolutionen, die sozialen Krisen, die technisch-wirtschaftlichen Fortschritte stellten im 19. Jahrhundert die herkömmliche Art der Bildung vor ganz neue Herausforderungen und Fragen.[4]

Die militärische Niederlage Preußens am Anfang des 19. Jahrhunderts soll eigentlich nur als Auslöser der nachfolgenden Reformpolitik betrachtet werden. Praktisch und programmatisch hatte sie sich bereits in den vorangegangenen Jahrzehnten angebahnt. Denn schon viele Jahre vor dem eigentlichen Zerfall des preußischen Staates war das Bewusstsein von der Erfordernis gesellschaftlicher Reformen innerhalb der Verwaltung und der sich allmählich entwickelnden bürgerlichen Öffentlichkeit vorhanden. Erst aber in der Krisensituation von 1806 war die Reformregierung gezwungen, ihre Vorstellungen zu verwirklichen. In einer relativ kurzen Zeitspanne – von 1806 bis 1819 – wurde es möglich, in zahlreichen gesellschaftlichen Teilbereichen, doch mit unterschiedlichem Erfolg, gewisse Handlungen einzuleiten, die einer sukzessiven Verfassungsänderung gleichkamen und den bis dahin ständisch-absolutistischen Staat zumindest partiell zu einem bürgerlich-liberalen Gesellschaftssystem transformierten.[5]

Eingeleitet wurden alle Reformmaßnahmen durch eine auch für die Bildungspolitik relevante Reorganisation der Verwaltung. Die Vielfalt von bis dahin miteinander konkurrierenden Behörden und Kompetenzen wurde durch eine effektivere, einheitlichere und nach Sachgebieten differenzierte Verwaltung abgelöst.

4.2. Geschichte des deutschsprachigen Schulsystems im Überblick

Die ersten Schulanstalten (und zugleich die ersten Schultermini), die auf dem deutschen Boden errichtet wurden, standen in einem ganz engen Zusammenhang mit der Kirche und liegen im 8. und 9. Jahrhundert. Die iroschottischen und angelsächsischen Mönche brachten den germanischen Stämmen neben dem Evangelium auch das wertvolle Erbe der klassischen, antiken Bildung und damit auch die Schule als eine Anstalt geistiger Überlieferung. Durch die Klostergründungen entstanden also auf diese Art und Weise über alle Länder der lateinischen Christenheit die ersten, rein kirchlichen Bildungsanstalten in der Form der Kloster- und Domschulen („scholae interiores“ und „scholae ecclasiae cathedralis“[6] ) wie z. B. die Klosterschule zu Fulda (die als die älteste deutsche Schule angesehen wird), das Paulinum in Münster, das Theodorianum in Paderborn, das Stephaneum in Halberstadt etc. Darüber hinaus gab es vielenorts zahlreiche Stifts- sowie Pfarrschulen. In der ersten Hälfte des Mittelalters bis etwa 1200, und in jenen Jahrhunderten war die Kirche wirklich, was sie nach katholischer Auffassung grundsätzlich heute noch ist, die „Mutter der Schule“.[7]

Im Mittelalter war die Kirche die alleinige Trägerin des gesamten Schulwesens, das als Kind von ihr erzeugt und in Aufsicht gehalten wurde. Wie bereits erwähnt, gründeten die ersten christlichen Missionare Klöster, in denen die Benediktinerregeln galten, nach denen Knaben in die Gemeinschaft aufgenommen wurden, um diese schon früh in das Klosterleben einzuleiten. Darüber hinaus wurden die Tore dieser Kirchenanstalten bald auch anderen Knaben geöffnet, die aber nach ihrer Erziehung in die Welt außerhalb der Klostermauern zurückgingen. Die Klosterschulen stellten somit zweifelsohne schon bald die wichtigsten Bildungs- und Erziehungsanstalten des Mittelalters dar. Gleiches galt auch für die Frauenklöster, die den ihnen anvertrauten Mädchen die wenigen Bildungsmöglichkeiten vermitteln konnten.[8]

Entsprechend ihrer Monopolisierung bestimmte die Kirche auch das Lehrprogramm, das von den Fächern Theologie und Religion beherrscht wurde. Der damalige dreifach gegliederte Lehrgang umfasste die christliche Katechese, sowie die im Trivium – Grammatik, Rhetorik, Dialektik – und im Quadrivium – Arithmetik, Geometrie, Musik, Astronomie – enthaltenen klassischen, antiken Bildungselemente.[9]

Zu diesen kirchlichen Lehreinrichtungen traten bereits seit dem 13. Jahrhundert auch neue Anstalten hinzu, die aber ihre Entstehung nicht den Bemühungen der Kirche, sondern der städtischen Behörden zu verdanken hatten. Denn infolge der fortschreitenden Entwicklung der Städte im Mittelalter hatte sich nämlich der Bedarf geltend gemacht, neben den klerikalen Schulen, die meistens die Heranbildung künftiger Geistlicher und Gelehrter im Auge hatten, besondere Bildungsanstalten für den Bürgerstand zu schaffen. Dementsprechend wurden an den Pfarrkirchen der Städte Schulanstalten errichtet, die unter unmittelbarer Leitung des Stadtrats standen, jedoch immer noch häufig vom Klerus beaufsichtigt wurden.[10]

Von einem eigentlichen staatlichen Schulrecht kann vor dem 16. Jahrhundert noch nicht gesprochen werden, auch wenn die ersten Anzeichen für eine Verweltlichung des Bildungswesens erkennbar sind. So förderte vor allem der Humanismus die Entfaltung einer sich von der Kirche emanzipierenden autonomen Bildungsidee. Aber erst die Reformation stellte das Unterrichtsmonopol und Aufsichtsrecht der Kirche in Frage.[11]

Die Reformation brachte eine Wende im Schulwesen. Nachdem viele der alten Kloster- und Domschulen sich aufgelöst hatten und auch die städtischen Schulen hatten geschlossen werden müssen, wurde Martin Luther bei seinen Bemühungen, neue Bildungsanstalten einzurichten, nicht nur von dem Plan geleitet, das Volk in der Religion zu unterweisen. Darüber hinaus vertrat er die Meinung, dass eine ordentliche Ausbildung auch dem Staat zugutekomme. Seine Anstrengungen hatten Erfolg und führten zu einer verstärkenden sowohl städtischen als auch staatlichen Aktivität: In den evangelischen Teilen des Deutschen Reiches griffen die Fürsten zunehmend in die Schulorganisation ein. So zum Beispiel führte man Ende des 16. Jahrhunderts die so genannten Küsterschulen ein – eine Schuleinrichtung, die unmittelbar in Verbindung mit der Kirchengemeinde stand. Die Aufsicht über diese Schulanstalten wurde dem Ortspfarrer und den Kirchenbehörden übergeben. Es entstand somit hier schon recht früh ein staatliches Schulwesen, das aber unter klerikaler Aufsicht stand. Darüber hinaus wurden auch eigene staatliche Schulen gegründet. Diese so genannten Fürsten- oder Landesschulen standen begabten Kindern aus allen Teilen des Landes offen und wurden durch Gelder unterhalten, die aus der Säkularisation ehemaligen Kirchengutes herkamen. Aber auch wenn der Staat in Form der Territorialstaaten verstärkend auf das Schulwesen Einfluss ausübte und damit erst die Grundlage für ein modernes Schulwesen zu schaffen versuchte, konnte von einer Trennung von Staat und Kirche im Bereich des Schulwesens noch nicht die Rede sein.[12]

Doch ein erheblicher Teil der zu Beginn des 21. Jahrhunderts bestehenden Schulanstalten, eigentlich das gesamte Schulwesen, hat seinen Ursprung in den zu Anfang des 16. Jahrhunderts auf dem deutschen Boden entstandenen Lateinschulen. Diese waren in erster Linie aus dem Grunde geschaffen worden, der Kirche ihre künftigen Geistlichen heranzubilden. Dementsprechend beschränkte sich ihr Unterricht ursprünglich nur auf ganz wenige Lehrgegenstände, und zwar Religion, Latein (als die Gelehrtensprache), Griechisch (für das Verständnis des Neuen Testaments), Hebräisch (für das Alte Testament), sowie Musik (für die Bedürfnisse des Gottesdienstes). Für die deutsche Sprache, die damals vielen Gelehrten und Geistlichen als barbarisch galt, war noch zu diesem Zeitpunkt kein besonderer Schulunterricht vorgesehen.[13]

Die tatsächliche Verweltlichung des Schulwesens begann erst nach dem 17. Jahrhundert und stand ursprünglich unter dem starken Einfluss des wohl in ganz Europa herrschenden Absolutismus, was ein sukzessives und erfolgreiches Vordringen des Staates in den Erziehungsbereich zur Folge hatte. Mit der allmählichen Verstaatlichung begann parallel auch die Entwicklung zur allgemeinen Pflichtschule, mit der man versuchte, sich mit der schwierigen Aufgabe der allgemeinen Menschenbildung auseinanderzusetzen.[14]

Unter Friedrich dem Großen wurde 1763 das Generallandschulreglement verabschiedet und damit auch das erste Schulgesetz Preußens. Es bildete eine der Grundlagen für die Entwicklung des preußischen Schulwesens. Obwohl man mit dem Namen Friedrich eher einen Anhänger der Aufklärung assoziiert, stand dieses Schulgesetz noch stark unter dem pietistischen Einfluss. Hiermit wurde ausdrücklich ein kirchliches Bildungssystem gewährleistet.[15] Der Einfluss des Rationalismus zeigte sich erst einige Jahrzehnte später, und zwar in den Schulbestimmungen des preußischen Allgemeinen Landrechts von 1794. Es stellte klar fest, dass „Schulen (...) Einrichtungen des Staates“ seien, „welche den Unterricht der Jugend in nützlichen Kenntnissen und Wissenschaften zur Absicht haben“.[16] Von diesem Moment an wurde die christliche durch eine offizielle staatliche Aufsicht ersetzt. Aber auch wenn der Staat die Schulen in der Frage der Schulaufsicht vom Klerus ablöste, so verzichtete er auf das Wegschaffen des Religionsunterrichts aus den Schulen und erklärte das Fach Religion zur Pflichtdisziplin, soweit das Kind nicht einer anderen Religion angehörte.[17]

Diese Bestimmungen bedeuteten aber nicht nur eine anbahnende verwaltungsmäßige Isolierung der Schulanstalten von der Kirche, sie legten auf diese Art und Weise auch den Grund für das preußische Schulwesen des 19. Jahrhunderts und führten ein besonderes System ein, das viele andere deutsche Staaten bald nachahmen sollten.[18]

An dieser Stelle muss noch ausdrücklich betont werden, dass das deutsche Bildungswesen am Ende des 18. Jahrhunderts sehr stark zersplittert war. Neben den privaten Schreib- oder Leseschulen, deren Lehrer nicht selten unvollständig gebildet waren, was auf eine fehlende Ausbildung und eine fehlende staatliche Kontrolle über die Privatschulen zurückzuführen ist, bildeten sich die öffentlichen Elementarschulen innerhalb und außerhalb der Städte heraus, immer wieder in Anlehnung an eine Pfarre. Im höheren Schulwesen gab es städtische Latein- und Gelehrtenschulen. Neben ihnen entstanden auch Staatsschulen auf ehemaligem Klostergut.[19]

Erst um Mitte des 19. Jahrhunderts besuchten nahezu alle schulpflichtigen Kinder in Deutschland auch tatsächlich Schulen. Deutschland hatte damals im internationalen Vergleich Länder wie England oder Frankreich im Blick auf die Volksbildung weit übertroffen. Die Verbesserung der Elementarbildung und die Überwindung des Analphabetismus war vornehmlich das erwartete Ergebnis der Reformen der Lehrerbildung in der Zeit nach dem Wiener Kongress, also die sehr verbreitete Einführung von Lehrerseminaren. Hierin und im Aufbau der Schulverwaltung erlang Preußen in Europa eine führende Rolle.[20]

Es sei darauf hingewiesen, dass schon am Ende des 18. Jahrhunderts in Preußen niedere und höhere Schulen unterschiedlicher Bezeichnung bestanden. Die Berechtigung zum Studium wurde aber ausschließlich durch eine Prüfung an den Fakultäten der Universität erlangt.[21]

Diese Lehreinrichtungen des niederen und höheren Schulwesens im 19. Jahrhundert trugen je nach Ort und Lehrprogramm verschiedenartige Bezeichnungen, die den Kern der vorliegenden Dissertation bilden und die in den weiteren Kapiteln untersucht und näher erläutert werden.

4.3. Der Humboldtsche Reformversuch um 1810

Anfang des 19. Jahrhunderts, in der wohl entscheidendsten Prägephase des preußisch-deutschen Schulwesens, taucht eine durchaus wichtige Staatsdeutung und Staatsaufgabe auf, die wiederum spezifisch deutsch ist und sowohl das Schul- als auch das Staatsverständnis vor allem der akademisch gebildeten Deutschen fast bis in die Gegenwart hinein bestimmt: die Deutung des Staates als Kultur-, Bildung- und Erziehungsstaat. Nach dieser Ansicht braucht der Staat nicht nur Macht-, Sicherheits- und Wirtschaftsinteressen wahrzunehmen, sondern er hat auch zugleich der Wahrheit, der Bildung und der Sittlichkeit zu dienen. Der Staat ist somit eine „universelle Kulturanstalt“. Diese Kulturstaatstheorie wird in unterschiedlichen Varianten und mit verschiedenen Schwerpunktsetzungen vertreten.[22]

Wenn die bildungspolitischen Bestrebungen und Reformbemühungen bis Anfang des 19. Jahrhunderts noch von den Spuren der Aufklärung geprägt waren, so setzte sich dann – insbesondere in den ersten drei Jahrzehnten nach 1800 – die neuhumanistische Bildungsidee in Deutschland durch. Das Bürgertum begann sich im Hinblick auf seine Niederlagen verstärkend als Bildungsbürgertum zu charakterisieren, das sich zwar einerseits durch wirtschaftliche Erfolge, aber andererseits auch durch moderne Ausbildung legitimiert glaubte. Man suchte die Herrschaft nicht im Reich der Politik, sondern vorwiegend im Reich der neuhumanistischen Ideen, die „schön, gut, wahr und edel waren“.[23]

Angestrebt wurde also eine Wiederbelebung des Staates und der Gesellschaft auf der Grundlage von Humanität und einer allgemeinen Menschenbildung. In diesem Zusammenhang muss zweifelsohne Wilhelm von Humboldt (1767-1835) genannt werden. Eben in ihm fand der aufsteigende Neuhumanismus seinen bedeutendsten Vertreter, der imstande war, die neuhumanistischen Bildungskonzeptionen zur Grundlage konkreter Unterrichtsreformpläne zu machen. Mit seiner Ernennung zum Leiter der Sektion des Kultus und öffentlichen Unterrichts im Jahre 1809 begann eine Zeit der direkten Einflussnahme der neuhumanistischen Ideen auf die Neugestaltung des Schulwesens in Preußen des 19. Jahrhunderts.[24]

Die von Humboldt eingeführte Reform des Bildungswesens zwischen 1808 und 1819 war eingeordnet in das Gesamtkonzept preußischer Reformen (Stein-Hardenbergisches Reformprogramm). Diese hatten eine grundlegende Erneuerung des gesellschaftlichen Lebens durch eine Neuordnung des Staatswesens zum Ziel. In diesem Sinne entwarf der neuhumanistische Reformator zusammen mit seinen wichtigsten Mitarbeitern, den Staatsräten Johann Wilhelm Süvern und Georg Heinrich Nicolovius, das Programm eines neuen Unterrichtswesens.[25]

Wilhelm von Humboldt war aber kein Pädagoge im üblichen Sinne. Er hat sich bis 1809, dem Jahr seiner Amtsübernahme, um die pädagogische Fachliteratur der Zeit gar nicht oder nur ganz wenig gekümmert. Im Januar 1809 wurde Humboldt als Sektionschef ins Innenministerium berufen. Er trat an die Spitze der „Sektion des Kultus und des öffentlichen Unterrichts“.[26]

Humboldt war ein harmonisch gebildeter, für das alte Griechentum begeisterter Aristokrat, der auch die ästhetischen Grundsätze der deutschen Klassik ganz in sein Wesen aufgenommen hatte. Er hat wie „kaum ein anderer sein stark ästhetisch gefärbtes humanistisches Bildungsideal in sich selbst zu verwirklichen gesucht“.[27] Das Musterbild der Bildung fand er in der antiken griechischen Kultur. In der Zeit seiner Aktivität im Innenministerium hat Humboldt seinen Einfluss auf die verschiedensten Gebiete der Bildungswesensorganisation geltend gemacht.[28]

Seine Ernennung schien anfangs fraglich, da er erstens kein direkter Bildungstheoretiker, zweitens kein Verwaltungsfachmann war und drittens auch keine besonderen Kenntnisse vom preußischen Bildungswesen besaß. Seine Qualifikationen lagen also auf einer völlig abstrakten Ebene. Durch sein Bildungsdenken aber, seine überdurchschnittlich reiche Ideenwelt und seine Menschenliebe hielt man ihn für diese Aufgabe geeignet und auch deshalb, weil er die erforderliche Distanz und Selbständigkeit hatte, um die anstehenden Aufgaben durch objektive Argumentation zu lösen und dann die nötigen Neuordnungen wirkungsvoll einzuleiten.[29]

Am eindeutigsten hat Humboldt seine Absichten über die Neuordnung des öffentlichen Bildungswesens im „Königsberger“ und im „Litauischen Schulplan“ zum Ausdruck gebracht. In den beiden Schulentwürfen, die er im Jahre 1809 niederschrieb, verteidigte Humboldt die Einrichtung eines einheitlichen und allgemeinbildenden Bildungswesens, das die universale Menschenbildung zum Ziel haben sollte. Diese allgemeine Menschenbildung muss laut Humboldt strikt von der Berufsbildung getrennt werden. Die Allgemeinbildung ist vorrangig vor der Berufsbildung, denn nur sie kann eine gesamte Qualifizierung des Menschen garantieren.[30] Im „Litauischen Schulplan“ schrieb Humboldt: „Alle Schulen aber, deren sich nicht ein einzelner Stand, sondern die ganze Nation oder der Staat für diese annimmt, müssen nur allgemeine Menschenbildung bezwecken. – Was das Bedürfnis des Lebens oder eines einzelnen seiner Gewerbe erheischt, muss abgesondert und nach vollendetem allgemeinem Unterricht erworben werden. Wird beides vermischt, so wird die Bildung unrein, und man erhält weder vollständige Menschen, noch vollständige Bürger einzelner Klassen“.[31]

Humboldt propagierte die Erziehung zum richtigen Bürger und wandte sich somit gegen die herrschende Untertanenmentalität. Um diesem Ziel Vorschub zu tun und eine Überbrückung der Unterschiede zwischen ärmeren und reichen Bevölkerungsschichten zu erzielen, musste er das im Wesentlichen ständisch geprägte Schulsystem völlig abschaffen und versuchen, eine neue Schulgliederung einzuführen. Demzufolge sollte es nur noch ein einheitliches, dreistufiges, der Kontinuität verpflichtetes und aufeinander aufbauendes Bildungswesen geben, das sich im Elementar-, Schul- und Universitätsunterricht konkretisierte. Alle drei genannten Teile sollen eine Ganzheit bilden.[32]

Humboldts Idealbild vom gelehrten Individuum zufolge hatte nur derjenige, der sich mit hoher Begeisterung am wissenschaftlichen Arbeiten in Freiheit und Einsamkeit „völlig dem Studium widmete, die nötige Distanz zum Alltagsleben, aus der heraus er vorurteilsfrei Gedanken und Meinungen entwickeln könnte“.[33]

Der Humboldtsche Bildungsreformplan erstreckte sich – wie angedeutet – auf niederes und höheres Schulwesen sowie auf Universität, die aber in der vorliegenden Arbeit nicht thematisiert wird. Auf diesen drei Stufen sollen die genannten Reformgrundsätze verwirklicht werden. Aber das, was Humboldt beanspruchte, und das, was daraus wurde, sind jedoch zwei – sehr unterschiedliche – Dinge. Er bestand auf dem Vorrang der allgemeinen Menschenbildung vor der Berufsbildung. Mit den gewaltigen Veränderungen seit dem zweiten Drittel des 19. Jahrhunderts – dem gewaltigen Bevölkerungsanstieg, der zunehmenden Industrialisierung, der dynamischen Entwicklung der Technik, dem hervorragenden Wirtschaftswachstum und den damit verbundenen neuen Lebensverhältnissen – ging auch ein Wandel des Lebensgefühls einher. War man während der klassisch-idealistischen Zeit mehr dem Ideellen zugetan, so wandte man sich nun vorwiegend der „realen“ Welt zu und neigte auf diese Weise zur Versachlichung vieler Lebensgebiete. Alles Spekulative und Irrationale musste jetzt in Frage gestellt werden.[34]

Von diesem sich seit etwa 1830 entwickelnden und in den nachfolgenden Jahrzehnten dominierenden realistischen Zeitgeist war auch das damalige schulische Denken und Handeln bestimmt, wo utilitaristische Standpunkte wieder in den Vordergrund traten. Somit wurde Bildung – ähnlich wie im Zeitalter der Aufklärung – als „Schulung des Intellekts und als Nutzbarmachung des Menschen für das ökonomisch-soziale Dasein“[35] verstanden. Dem fortschreitenden technischen Denken entsprechend, gewannen vor allem mathematische, naturwissenschaftliche und technische Inhalte an Bedeutung, die Realien wurden in die Lehrpläne verstärkt aufgenommen und der beruflichen Bildung wurde viel mehr Beachtung geschenkt. Es kam auf diese Art und Weise zu einer starken Verzweigung des Bildungswesens, verbunden auch mit harten Status-Kämpfen zwischen den einzelnen Schultypen[36] und der raschen Entwicklung des Schulwortschatzes.

Dennoch beeinflusste Humboldt mit seinem Reformwerk – trotz seiner nur kurzen Amtszeit als Sektionschef für Unterricht und Kultus, in der er nur einiges zum Abschluss bringen bzw. manches in die Wege leiten konnte – das allgemeinbildende Schulwesen in ganz Deutschland – auch noch lange nach der preußischen Reformphase.[37]

4.4. Die Folgen der Schulreform

Das 19. Jahrhundert konnte den Idealismus Humboldts und die Ausklammerung alles „Zweckmäßigen, Nützlichen und Brauchbaren“ aus der Schulbildung jedoch nicht bestätigen. Der das Jahrhundert ständig durchziehende Konkurrenzkampf der humanistischen Ideen mit dem verachteten Prinzip des Realismus endete mit einem klaren Sieg des realistischen Gedankens: die Gymnasien mussten Realien akzeptieren und schließlich den Realschulen die Gleichberechtigung einräumen. In der Auseinandersetzung der humanistischen Gymnasien mit denen von realistischer Prägung (Realgymnasium und Oberrealschule) erfolgte in Preußen im Jahre 1900 eine Gleichstellung. Die übrigen deutschen Staaten folgten dem Beispiel Preußens.[38]

Die Forderung nach Gleichberechtigung bestimmte auch einen weiteren, für die deutsche Schulgeschichte bedeutsamen Konflikt: nach jahrzehntelangen Auseinandersetzungen der bürgerlichen Frauenbewegung mit der Regierung um die höhere Mädchenbildung erlebte auch das bislang recht vernachlässigte Mädchenschulwesen einen beachtlichen Aufschwung. Besonders in den letzten drei Jahrzehnten des 19. Jahrhunderts wurden verstärkt Mädchenschulen gegründet und dann – zu Beginn des 20. Jahrhunderts – wurde dem weiblichen Teil der Gesellschaft die Tür zur Abiturprüfung und zum Studium ein Stück weit geöffnet.[39]

Das bedeutende Reformwerk, das Humboldt in Hauptzügen einleitete und dessen Perspektiven er andeutete, hat im deutschen Schulwesen Maßstäbe gesetzt, die nicht wirkungslos blieben. Seine Einflussnahme auf das allgemeinbildende Unterrichtswesen und auf die sich herausbildende Schulterminologie reichte weit über die eigentliche Reformphase in Preußen von 1808-1819 hinaus.[40]

5. Die Entwicklung der Schulterminologie im 19. Jh.

5.1. Einfluss der Schulreformen auf Lexik

Das 19. Jahrhundert eignet sich in besonderer Weise zur lexikologischen Themenstellungen im schulischen Bereich. Es war eine Zeit des geistigen, ökonomischen, politischen und somit auch des sprachlichen Wandels. Eine neue Art des Denkens und eine neue Art des Wirtschaftens brachen sich Bahn. Neuhumanismus, Kapitalismus und Industrialisierung veränderten auch die gesellschaftlichen Verhältnisse und die sprachlichen Erscheinungen.

Die in den vorangegangenen Kapiteln kurz dargelegte Schulentwicklung spiegelte von Anfang an die jeweiligen politischen, wirtschaftlichen, sozialen und geistesgeschichtlichen Strömungen wider. Entgegen dem weit verbreiteten Trend aber, Schulgeschichte lediglich unter diesen Strömungen zu betreiben, versucht die vorliegende Arbeit den sprachwissenschaftlichen Aspekt aufzunehmen. Die vorliegende Darstellung beschreibt diesen Aspekt am Beispiel des preußischen Schulwesens. Die Ausklammerung der anderen deutschen Staaten ist neben der befürchteten Sprengung des Rahmens dieser Arbeit auch in der Tatsache begründet, dass Preußen, als ein mächtiger deutscher Staat, der auch den Bildungssektor dominierte und an dessen Schulwesen sich die kleineren Staaten orientierten, bis zu einem hohen Grade als repräsentativ für den deutschen Gesamtentwicklungsprozess angesehen werden kann. Denn Preußen wandelte sich im 19. Jahrhundert von einem bloß mustergültigen Bildungsstaat zum pädagogischen Systemexporteur und bewirkte damit auch einen weitgehenden Ausgleich der noch vorhandenen Unterschiede zwischen den Bildungssystemen der einzelnen Staaten. Preußische Normen und Standards galten fortan allerorts. Diese faktische Überlegenheit Preußens übte auch einen tiefgreifenden Einfluss auf die Schulterminologie aus. In der Tat kann Preußen die bei weitem größte Beachtung beanspruchen, wenn es um die Erforschung sprachlicher Phänomene im niederen und höheren Schulwesen des 19. Jahrhunderts geht.

Die in den weiteren Abschnitten besprochene Schulterminologie des 19. Jahrhunderts stellt auf jeden Fall einen besonders wichtigen Markstein in der Geschichte des deutschen Schulvokabulars. Denn mit der Geschichte der Schule kommen parallel auch zahlreiche Veränderungen in der deutschen Sprache zum Ausdruck.

Die Entwicklung des Schulwesens und eines allgemeinen Schulbesuches ist unlösbar mit den Fragen der Struktur und der Entwicklung des Schulwortschatzes verbunden und so auch mit dem Stand der Schüler-, Lehrer-, Fächer- und Schulbezeichnungen. Dies kommt nirgends so deutlich zum Ausdruck wie bei der allgemeinen Beschulung der Kinder auf dem deutschen Sprachgebiet im 19. Jahrhundert.

5.2. Schülerbezeichnungen

Bereits mit der Einführung und Verbreitung des Christentums in den deutschen Staaten wurden die ersten Schulanstalten gegründet. Im gleichen Moment ergab sich selbstverständlich auch der Bedarf, die neu entstandenen Einrichtungen und die damit in Verbindung stehenden Vorgänge und Angelegenheiten mit Namen entsprechend zu charakterisieren. Synonyme Ausdrücke für sie zu finden oder entsprechende Neubildungen zu schaffen, war aber kein einfaches Unterfangen. Aus diesem Grunde holte man die nötigen Benennungen für die neuen schulischen Erscheinungen vor allem aus dem Latein, weil sie in dieser Sprache bereits vorhanden waren und auch das 19. Jahrhundert in hohem Maße beeinflussten.

Wie oben erwähnt, sind ihrem Ursprung nach die allermeisten Schülerbezeichnungen, die in dem folgenden Kapitel beschrieben werden, lateinisch und die meisten davon enden auf -us, -ist oder -ent. Doppeltes Suffix zeigen diejenigen Schülerbenennungen, in denen dem lateinischen Suffix -anus ein einheimisches -er angefügt wird (z. B. Primaner, Sekundaner, Tertianer , Quartaner, Quintaner etc.). Die einheimischen Schülerbezeichnungen sind dagegen vor allem durch Zusammensetzungen mit Schüler, Kind oder Knabe bzw. Junge zustande gekommen.

Bereits in der althochdeutschen Zeit erfolgte die Aufnahme des in der Geschichte des Wortschatzes häufig auftretenden Nomens Schüler, das selbstverständlich auch im 19. Jahrhundert sehr oft gebraucht wird, wodurch auch zahlreiche Komposita entstehen, die auf eine ganze Reihe von bestimmten Schulformen zurückzuführen sind. Daher spricht man beispielsweise von Volksschülern[41], Fabrikschülern[42], Freischülern[43], Armenschülern[44], Kostenschülern[45], Wanderschülern[46], Sonntagsschülern[47] etc.

Das Nomen Schüler (ahd. schuolari, schualari, mhd. schuolære, schuelære[48]), das aus dem Latein entlehnt ist (scholaris - „zur Schule gehörig“[49]), ist viel üblicher als die rein deutschen Bezeichnungen. Bereits in den ältesten auf Deutsch veröffentlichten Erlassen, Bestimmungen oder Verordnungen werden die Zöglinge der Unterrichtsanstalten Schüler genannt. Auch im 19. Jahrhundert lesen wir z. B.: „Obwohl wir den Eltern feste Versprechungen bei Übergabe ihrer Kinder in unsere Schule in dieser Hinsicht nicht gemacht haben, werden wir jetzt von ihnen und von seiten der Bürgerschaft gedrängt, den fraglichen Schülern, von denen speziell drei als besonders befähigt gelten, Gelegenheit zur Ablegung des Examens zu verschaffen. Wir bitten deshalb um Rat, ob beziehungsweise wo den hiesigen Schülern Gelegenheit zur Ablegung des zur Erlangung des Reifezeugnisses erforderlichen Examens geboten werden kann, vielleicht in einer Nachbaranstalt oder unter Hersendung eines Kommissars an unsere Schule. Das Provinzial-Schulkollegium erwidert, daß die betreffenden Schüler sich spätestens bis zum 10. Januar zu melden hätten, und daß sie zur Ablegung der Prüfung einer der in Berlin beziehungsweise Charlottenburg befindlichen Realschulen würden überwiesen werden.“[50]

Man muss sich aber auch dessen bewusst sein, dass das Wort von Anfang an nicht nur die Zöglinge der Schulen bezeichnet, sondern auch eigentlich jeden, der auf irgendeine Art und Weise Unterricht empfängt, der belehrt wird, der Lehre eines Gelehrten oder Künstlers auf sich wirken lässt.[51]

In den Schulordnungen, die in der deutschen Sprache verfasst worden sind, werden die Schüler nicht selten auf eine völlig allgemeine Art und Weise als Zöglinge, Kinder bzw. Knaben benannt. Parallel zu diesen generellen Bezeichnungen kann man sehr oft auch solche Ausdrücke finden, die sich einerseits durch Zusammensetzungen mit Kind, Junge oder Knabe entwickelten, andererseits – wie schon oben erwähnt – auch dem zahlreichen lateinischen Wortschatz entlehnt sind, z. B.: „In dieser Hinsicht dürften aber unter allen höheren Schulen die Berliner Höheren Bürgerschulen am wenigsten begünstigt sein. Sie sind hauptsächlich in der Absicht gegründet worden, den tüchtigsten Kindern die Möglichkeit zu einer weiteren Ausbildung zu geben, und deshalb ist auch der Beginn des fremdsprachlichen Unterrichts nicht, wie sonst überall, in die VI, sondern in die IV verlegt. In Wirklichkeit haben sich indes die Verhältnisse ganz anders gestaltet. Die aus der V versetzten Zöglinge füllen mit den in der IV – meist zahlreich – zurückgebliebenen die Klasse mehr als reichlich, so daß für die neu aufzunehmenden im günstigsten Falle nur wenige Plätze frei bleiben. Die Knaben, welche in die VI aufgenommen werden, gehören im Durchschnitt nur zu den mittelmäßig begabten.“[52]

Bereits für das 13. Jahrhundert lassen sich solche Zusammensetzungen wie Lehrkind, Schulkind, Lehrknabe oder Schulknabe[53] bezeugen. Dreihundert Jahre später kommen auch Schuljunge und Lehrjunge hinzu. Allen hier genannten Benennungen, sowie den infolge der neuen politisch-gesellschaftlichen Situation im Staate entstandenen Bezeichnungen – z. B. Fabrikkinder, Freikinder, Armenkinder – wird ein breiter Raum auch im 19. Jahrhundert eingeräumt, z. B.: „Die Zahl der städtischen Freikinder nahm ständig zu: 1821 waren es 1200, 1825 bereits 3500, und damit stiegen auch die Aufwendungen von 300 Thalern auf 14 000. So faßte die Armendirektion in Verbindung mit Reichhelm 1826 den Plan, die sieben Kommunalarmenschulen auf vierzehn (entsprechend den vierzehn Armenbezirken) zu vermehren, möglichst in eigenen Häusern unterzubringen und diese Schulen mit Abend- und Nachhilfeunterricht für erwerbstätige Kinder zu verbinden. Bis 1840 waren zwölf von den geplanten vierzehn Schulen errichtet mit 7074 Armenkindern; sie wurden 1850 bereits von 10 691 Kindern besucht in nunmehr fünfzehn Schulen; im gleichen Zeitraum war die Zahl der auf Kommunalkosten in privaten Elementarschulen unterrichteten Armenkinder angewachsen: von etwa 3500 im Jahre 1825 auf 6293 im Jahr 1840; mit 11 772 im Jahre 1850 lag die Zahl der Kostenschüler oder Freikinder damit über der Schülerzahl der Kommunalarmenschulen. (...) Die Schulzeit für Fabrikkinder sollte höchstens einen Tag wöchentlich betragen, mehr war vielleicht nicht – im Sinne christlicher Untertanenbeschränktheit – erwünscht, auch bei den zur Verfügung stehenden Lehrkräften nicht zu erreichen. Es schien damals schon als ein großer Gewinn, wenn die Kinder der armen Bevölkerung sich überhaupt an einen geordneten Minimalunterricht (...) mit der davon ausgehenden ordnenden Wirkung gewöhnten, neben der erzwungenen Erwerbsarbeit einerseits, dem verwahrlosten Vagabundieren und Betteln andererseits.“[54]

Auch der Ausdruck Lehrling hat sich gegen Lehrkind, Schulkind, Lehrknabe etc. in den schulischen Verhältnissen in Deutschland erfolgreich durchgesetzt. Der Begriff wurde recht häufig synonym für Schüler gebraucht, darüber hinaus assoziierte man ihn schon damals auch mit jemandem, der die Anfangsgründe eines Handwerkes oder zünftigen Kunst erlernt, z. B.: „Sehr verehrter Herr Lehrer! Gestatten Sie mir, daß ich beim Anfang des neuen Jahres Ihnen die Gefühle und Wünsche, die ich für Sie hege, ergebenst ausspreche. Sie haben der Güte und Liebe, die Sie mir von jeher erzeigten, dadurch die Krone aufgesetzt, daß Sie mich Herrn Gernet, meinem nunmehrigen Prinzipale, als Lehrling empfahlen. Jetzt werde ich erst gewahr, was ich Ihnen Alles verdanke. Keine Mühe war Ihnen zu viel, mir die besten Schulkenntnisse beizubringen, auf alles Nützliche mich aufmerksam zu machen und zur redlichen Pflichterfüllung mich anzuspornen. Gott segne Sie für Ihre Mühen und Ihre Güte und lasse Sie noch eine lange Reihe von Jahren in Ihrer nützlichen Berufsthätigkeit ein glückliches Leben führen. Mit der Bitte, mir auch fernerhin Ihre Gewogenheit zu erhalten, (...) bin ich Ihr dankbarer Schüler Romuald Then.”[55]

Das Wort Alumnus (lat. „der Pflegling“, „der ernährt wird“[56]) erscheint seit der Mitte des 16. Jahrhunderts zuerst ausschließlich in den lateinischen und etwas später auch in den auf Deutsch verfassten Schulordnungen. Laut der ursprünglichen Bedeutung des Wortes bezeichnete Alumnus vor allem die Zöglinge der mit den Schulen verbundenen Internate (Alumnate)[57]. Dieser Begriff kann aber auch im weiteren Sinne von Schüler stehen, z. B.: „Zu den bisherigen Pflichten dieses Amtes gesellten sich laut M.-V. vom 16. Januar 1858 noch zwei weitere: 1. vor der Aufnahmeprüfung den Gesundheitszustand jedes einzelnen Knaben genau zu untersuchen u.s.w., 2. die Speisung der Schüler streng zu überwachen. Eine Folge hiervon war, daß auf Grund einer Beratung des Schulkollegiums mit dem Schularzte unter dem Vorsitz des Geh. Rates Dr. Hübel am 21. Juni 1859 durch das K. M. vom 31. Juli an eine Änderung in der Beköstigung der Alumnen angeordnet wurde, die dritte seit dem Bestehen der Schule, nach der die Speisung der Alumnen nicht mehr dem Pächter der Schulgüter, dem sog. Amtsverwalter, sondern einem besoldeten Wirtschaftssekretär oblag.“[58]

Eher seltener kommt der im Mittelalter übliche Begriff Scholar vor, z. B. „Hermann Agathon Niemeyer wurde am 5. Januar 1802 (...) geboren. Er war der jüngste Sohn des Kanzlers August Hermann Niemeyer und einer geborenen v. Köpcken, der Tochter des aus der Klopstock- und Gleimzeit bekannten Magdeburger Litterators (...). Mit seinem wenig älteren Bruder Max erhielt er von dieser den ersten Unterricht, bis er Ostern 1810 als Scholar in das Pädagogium aufgenommen ward. Hier waren Johann August Jacobs, welcher nachmals sein Schwager ward, Mollweide und A. F. Näcke seine Lehrer, von welchen besonders der letztere großen Einfluß auf ihn ausübte, ihn namentlich in das Verständniß der griechischen Tragiker einführte. (...) Die Frequenz wuchs von Jahr zu Jahr, zuletzt bis auf 70 Scholaren.“[59] Diese Bezeichnung (lat. scholaris[60]) ist zum ersten Mal in den auf Deutsch abgefassten Schulordnungen im 16. Jahrhundert erschienen.[61] Sie wird vorwiegend eher in Bezug auf diejenigen Personen gebraucht, die außer den gewöhnlichen Schulanstalten von anderen eine anständige Kunst oder Wissenschaft erlernen. In manchen Gegenden wird mit dem Begriff Scholar der Direktor einer hohen Schule genannt oder ein die Aufsicht über mehrere Schulen führender Beamter.[62]

Darüber hinaus bedient man sich im 19. Jahrhundert mehrerer Kollektivbezeichnungen. An dieser Stelle muss hier das Nomen Cötus (in vielen Schulordnungen auch Coetus) genannt werden, das auch aus dem Lateinischen kommt („Versammlung“, „Kreis“[63]). Dieses Wort kann sowohl die ganze Schulgemeinde, als auch nur eine ganz bestimmte Gruppe von den Lernenden bezeichnen, z. B. sämtliche Schüler derselben Klasse etc. Zum Beispiel: „Ostern 1848 wurde der lateinische Unterricht neuerdings um zwei (...) und der englische durch Einführung des Englischen in Secunda um 3 Stunden wöchentlich verstärkt, auch wurde eine Teilung der Secunda in zwei coordinierte Coetus vorgenommen.“[64] Oder: „Eine Schülerbibliothek wurde bis jetzt erst für die Klassen Tertia bis Prima eingerichtet. Jeder Cötus hat seine eigene, in dem Klassenschrank aufgestellte und von dem Ordinarius der Klasse verwaltete Bibliothek. Die Parallelcöten haben annähernd dieselben Bücher in ihren Bibliotheken. Obgleich die Bibliothek erst ganz kurze Zeit besteht, stellt sich doch schon heraus, daß einzelne Bücher (...) mit besonderer Vorliebe gelesen, andere hingegen (...) nur ungern genommen werden.“[65]

Als eine andere Sammelbezeichnung für Zöglinge hat man bereits am Ende des 16. Jahrhunderts das Kompositum Schuljugend gebildet, z. B.: „Eine gesetzliche Grundlage, den Schulbesuch zu erzwingen, wurde 1839 durch das Regulativ über die Beschäftigung der Fabrikkinder und die Anordnungen von 1844/45 zur Konstatierung des Schul- und Konfirmandenunterrichts der hiesigen Schuljugend und zur Bestrafung der Schulversäumnisse gelegt.“[66] Oder: „Wohl bedauert es der Verfasser, daß diese Biographien, die sich jedes Urteils enthalten müssen, nur ein recht mangelhaftes Bild der Persönlichkeiten geben; mehr Äußerliches tritt, vor allem bei den Rektoren, bisweilen sehr in den Vordergrund, während das Beste, was sie an der ihrer Lehre und Erziehung anvertrauten Schuljugend gewirkt haben, obwohl auch das zu den Thatsachen zählt, sich doch einer mehr aktenmäßigen Darstellung, wie sie hier angestrebt ist, entzieht. Andererseits aber darf man nicht übersehen, daß bei den eigenartigen Verhältnissen des Internats oft gerade äußere, dem ferner Stehenden geringfügig erscheinende Maßnahmen von entscheidender Bedeutung für die Schuldisciplin sind.“[67]

[...]


[1] Vgl. Baumgart 1990, S. 31

[2] Vgl. Kapitel 4.3.

[3] Vgl. Müller 1990, S. 145f.

[4] Vgl. Schmitz 1980, S. 47

[5] Vgl. Müssig 2006, S. 38

[6] Vgl. Giese 1961, S. 11

[7] Vgl. Giese 1961, S. 11

[8] Vgl. Vondenhoff 2008, S. 30

[9] Vgl. Rethwisch 1893, S. 2

[10] Vgl. Müller et al. 1987, S. 14

[11] Vgl. Vondenhoff 2008, S. 33

[12] Vgl. Vondenhoff 2008, S. 33

[13] Vgl. Schmeding 1956, S. 6

[14] Vgl. Demmel 1978, S. 47

[15] Vgl. Das preußische Generallandschulreglement vom 12. August 1763. In: Heppe 1858, S. 33

[16] Allgemeines Landrecht für die Preußischen Staaten. Teil II. In: Schlumbohm 1983, S. 47f.

[17] Vgl. Vondenhoff 2008, S. 36

[18] Vgl. Vondenhoff 2008, S. 38

[19] Vgl. Kames 1992, S. 33

[20] Vgl. Dillmann 1995, S. 3

[21] Vgl. Rüegg et al. 1971, S. 227

[22] Vgl. Schmitz 1980, S. 47

[23] Reble 1993, S. 245

[24] Vgl. Müssig 2006, S. 38

[25] Vgl. Kames 1992, S. 87

[26] Vgl. Blättner 1968, S. 179

[27] Moog 1967, S. 306

[28] Vgl. Moog 1967, S. 306

[29] Vgl. Lohbeck 2005, S. 14

[30] Vgl. Lohbeck 2005, S. 15

[31] von Humboldt: Der Litauische Schulplan. In: Flitner et al. 1964, S. 188f.

[32] Vgl. Lohbeck 2005, S. 15

[33] von Humboldt: Der Litauische Schulplan. In: Flitner et al. 1964, S. 188f.

[34] Vgl. Hamann 1993, S. 132

[35] Reble 1993, S. 254

[36] Vgl. Reble 1993, S. 254

[37] Vgl. Herrlitz et al. 1993, S. 29

[38] Vgl. Müssig 2006, S. 38

[39] Vgl. Lohbeck 2005, S. 9

[40] Vgl. Kames 1992, S. 88

[41] Vgl. Heppe 1858, S. 106f.

[42] Vgl. Demian 1815, S. 386

[43] Vgl. Zerrenner 1820, S. 36f.

[44] Vgl. Thieme: Beiträge zur Geschichte des Pirnaer Volksschulwesens. In: Pirnaer Anzeiger, Nr. 65. 1898, S. 5

[45] Vgl. Zerrenner 1820, S. 36f.

[46] Vgl. Hübsch 1842, S. 116

[47] Vgl. Jütting 1874, S. 304

[48] Vgl. Kluge 1899, S. 354

[49] Vgl. Kluge 1899, S. 354

[50] Meier 1908, S. 12

[51] Vgl. Pierer 1862, Band 15, S. 463

[52] Nagel 1892, S. 5

[53] Vgl. Nyström 1915, S. 179

[54] Richter 1981, Band 13, S. 52f.

[55] Ruckert 1875, S. 60f.

[56] Vgl. Pierer 1865, Band 19, S. 791

[57] Vgl. Pierer 1865, Band 19, S. 791

[58] Poeschel 1901, S. 96

[59] von Liliencron 1886, Band 23, S. 682f.

[60] Vgl. Pierer 1862, Band 15, S. 366

[61] Vgl. Pierer 1862, Band 15, S. 366

[62] Vgl. Pierer 1862, Band 15, S. 366

[63] Vgl. Pierer 1862, Band 15, S. 486

[64] Brunnemann 1890, S. 5

[65] Thomé 1890, S. 57

[66] Thomé 1890, S. 3

[67] Poeschel 1901, S. 5

Ende der Leseprobe aus 121 Seiten

Details

Titel
Einfluss der Bildungsreformen auf die Entwicklung der deutschen Schulterminologie im 19. Jahrhundert
Hochschule
Uniwersytet Warszawski (Universität Warschau)
Note
Sehr gut
Autor
Jahr
2013
Seiten
121
Katalognummer
V215484
ISBN (eBook)
9783656441847
ISBN (Buch)
9783656443155
Dateigröße
1071 KB
Sprache
Deutsch
Anmerkungen
Das Thema dieser Untersuchung ist die Entwicklung der deutschen Schulterminologie zwischen 1800 und 1900, wie sie in den deutschen Staaten erfolgte. Der angesprochene Vorgang ist bislang noch nicht seiner Bedeutung gemäß berücksichtigt worden. Die Entwicklung der Schulterminologie ist ein reizvolles Forschungsfeld, die Komplexität gesellschaftlicher Organisation und der Kampf verschiedener politischer und philosophischer Richtungskräfte um die Bestimmung von Genese und strukturellem Wandel der Sprache innerhalb des Schulwesens machen diesen Vorgang außerordentlich interessant.
Schlagworte
Schulsystem, Humboldt, Schulterminologie, Abendschule, Abiturient, Adjunct, Adjunctus, Adjunkt, Algebra, alte Sprachen, altkatholische Schüler, altkatholischer Religionslehrer, Altsprachenschule, Alumnus, Anschauungsunterricht, Anstaltsleiter, Arithmetik, Armenkinder, Armenschule, Armenschüler, Ausbilder, auswärtige Schüler, Bauernschule, Berufsschule, Bibellektion, Bibellesestunde, Bibelunterricht, Biologie, Bürgergymnasium, Bürgerkunde, Bürgerlehre, Bürgerschule, Calligraphie, Candidat, Cantor, Catechismusunterricht, Chemie, chemischer Unterricht, christliche Religionslehre, christlicher Religionsunterricht, Classe, Coetus, College, Collegium, Conrector, Cötus, Dänisch, Decan, Dekan, Deutsch, deutsche Schule, deutsche Stunde, deutscher Sprachunterricht, deutscher Unterricht, Deutschstunde, Deutschunterricht, Director, Direktor, Dirigent, Disciplin, Disziplin, Dorfschule, Dozent, Elementarien
Arbeit zitieren
Radoslaw Lis (Autor), 2013, Einfluss der Bildungsreformen auf die Entwicklung der deutschen Schulterminologie im 19. Jahrhundert, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/215484

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