Methoden des Fremdsprachenunterrichts: Die audio-visuelle Methode

Inhaltsverzeichnis

1. Historische Entwicklung

2. Die Begründung der audio-visuellen Unterrichtsmethode
2.1 Sprache und ihre Funktion
2.2 Das Bild als optische Stütze
2.3 Die akustische Darbietung

3. Die Phasen der Spracherlernung im audio-visuellen Unterricht
3.1 Die Sprachaufnahmephase
3.1.1 Erklärung
3.1.2 Phonetisierung
3.2 Die Integrierungsphase
3.3 Die Sprachanwendungsphase

4. Kritik an der audio-visuellen Methode

5. Die Ergebnisse eines Versuchs mit dem audio-visuellen Unterricht

6. Schlussgedanke

Literaturverzeichnis

1. Historische Entwicklung

Unter dem Einfluss des Strukturalismus (Bloomfield 1933, und Fries 1949) entwickelten sich in den USA neue Formen des Sprachunterrichts, die sog. audio-linguale Methode war geboren. Dabei wurde zuerst das Hörverstehen geübt, danach das Sprechen gelehrt und schließlich widmete man sich Lese- und Schreibübungen. Zu den wichtigsten methodischen Prinzipien der audio-lingualen Methode zählen der Vorrang des Mündlichen, die Authentizität der Sprachvorbilder, die Imitation sowie der sog. „pattern-drill“, welcher „das Üben grammatischer Strukturen unter Austausch von Wörtern an bestimmten Stellen der Strukturen“ bezeichnet.^[1] Die Grundlage des Unterrichts bildete also die auf Tonträger gespeicherte Fremdsprache. Bildliche Darstellungen kamen in einem audio-lingualen Unterricht nur gelegentlich zum Einsatz.^[2]

In den Jahren 1954-1956 erfuhr die audio-linguale Unterrichtsmethode eine zusätzliche Differenzierung. Nun sollte das visuelle Element (in Form von Dias, Bilderserien, Filmstreifen und Folien) neben dem Tonträger eine zentrale Rolle spielen. Dieses Verfahren wurde von dem Phonetiker Guberina konzipiert und anschließend im Rahmen einer französisch-jugoslawischen Kooperation vom CREDIF („Centre de Recherches et d’Etudes pour la Deffusion du Français“)^[3] in Form des Französisch-Kurses „Voix et Images de France“ verwirklicht. In den Jahren 1959 bis 1962 kamen weitere audio-visuelle Unterrichtswerke zu den bekanntesten europäischen Sprachen (u.a. Deutsch, Italienisch, Russisch) hinzu. Das von Guberina (1964) als „audio-visuelle, global-strukturelle“^[4] Methode bezeichnete Verfahren basiert sowohl auf den linguistischen Theorien von Saussure und Trubetzkoy als auch auf den psychologisch-physiologischen Untersuchungen des Sprechvorgangs. Der Phonetiker wurde dabei u.a. von Forschungen geleitet, die er zur Heilung partieller Taubheit durchführte.^[5]

2. Die Begründung der audio-visuellen Unterrichtsmethode

2.1 Sprache und ihre Funktion

Lange Zeit wurde das Sprachenlernen auf drei Hauptaspekte reduziert: Lexik, Grammatik und Stilistik. Zu der Zeit ging man davon aus, dass es genügen würde, sich die Wörter mit ihrer Bedeutung anzueignen und sie nach grammatischen Regeln zu Sätzen zusammenzufügen.^[6]

Der Schweizer Linguist Saussure (1857-1913) weist in seinem „Cours de linguistique générale“ auf eine weitere Dimension der Sprache hin. Er unterteilt „langage“ (Sprache als Verständigungsmittel) in „langue“ und „parole“. Unter „langue“ versteht er das „ensemble des signes servant de moyen de compréhension entre les membres d’une même communauté linguistique“.^[7] Innerhalb dieses Zeichensystems unterscheidet er zwischen „signifié“ und „signifiant“. Unter „signifié“ versteht Saussure das, was mit einer sprachlichen Äußerung gemeint ist (Person, Gegenstand, Zustand usw.). Mit „signifiant“ bezeichnet Saussure die sprachliche Form, in der eine bestimmte Aussageintention ausgedrückt wird. Das „signifiant“ variiert je nach Sprache, so dass ein bestimmter Inhalt in zwei unterschiedlichen Sprachen auch unterschiedlich strukturierte Aussageformen bedingen würde.^[8]

Dazu ein Beispiel: Im Französischen sagt man „Il vient d’avoir fini“, was auf deutsch so viel heißt wie „Er hat gerade aufgehört“. In beiden Fällen ist derselbe Vorgang („signifié“) gemeint. Die konkrete Form, in der das Gemeinte versprachlicht wird („signifiant“), unterscheidet sich aber in ihrer Struktur.

Unter „parole“ versteht Saussure „l’usage que chaque membre de cette communauté linguistique fait de sa langue pour se faire comprendre“.^[9] Mit „parole“ ist also die konkrete Anwendung der Sprache durch Kommunikationspartner gemeint. Die Erscheinungsform „parole“ umfasst den situativen Bezugsrahmen, den lexikalisch-grammatischen Inhalt, die Intonation sowie außersprachliche Elemente wie Mimik und Gestik. Erst die Kenntnis all dieser Faktoren erlaubt dem Gesprächspartner eine Aussage richtig zu verstehen.^[10]

Den Zusammenhang zwischen „langue“ und „parole“ definiert Saussure wie folgt: „La langue est nécessaire pour que la parole soit intelligible et produise tous ses effets; mais celle-ci est nécessaire pour que la langue s’établisse“.^[11]

Dass das Lernen einer Sprache immer im Zusammenhang mit der realen Kommunikationssituation zu sehen ist, wird auch von Guberina ausdrücklich betont: „In der gesprochenen Sprache sind Intonation und Ausdruck einer bestimmten Situation grundlegende Faktoren für die Spracherlernung. Ein Sprachkursus muss deshalb echte Situationen aus der zivilisatorischen Umwelt des Menschen bringen.“^[12]

Aus diesem situativen Kontext einmal herausgenommen, würden viele sprachliche Äußerungen für den Hörenden fast unverständlich bleiben. So wird Jemand, der den o.g. Beispielsatz („Er hat gerade aufgehört“) nur akustisch oder graphisch aufnimmt, nicht mit Sicherheit sagen können, wer mit „er“ gemeint ist und womit diese Person „aufgehört“ haben soll.

Angesichts dieser Erkenntnis wäre es also wenig sinnvoll, die Schüler Einzelvokabeln auswendig lernen und zu Sätzen zusammenfügen zu lassen. Stattdessen sollte eine Fremdsprache in „kommunikationsrelevanten Sinneinheiten“, auch „Globalstrukturen“ genannt, gelehrt und gelernt werden. Da bei dieser Unterrichtsmethode audio-visuelle Hilfsmittel wie Tonband und Bild zum Einsatz kommen, wird sie von Guberina als „audio-visuelle, global-strukturelle“ Methode bezeichnet.^[13]

Die o.g. „Globalstrukturen“ sind dann kommunikationsrelevant, wenn sie folgende Voraussetzungen erfüllen:

- Sie sollen einen echten Aussagewert haben.
- Der Lernende muss in der Lage sein ihre Bedeutung zu erschließen.

Das Erfüllen der ersten Voraussetzung bereitet in der Regel keine Schwierigkeiten. Die Bedeutungsvermittlung stellt eine etwas schwierigere Aufgabe dar. Während bei der sog. „direkten Methode“ mit einsprachigen Erklärungen gearbeitet und damit in der Reihenfolge „signifiant“ → „signifié“ verfahren wird, stellt die audio-visuelle Methode zuerst das „signifié“ vor. Dies geschieht mit Hilfe von Bildern (oder Filmstreifen), welche die „die Aussage stimulierende Situation“ darstellen.^[14]

Anschließend hört der Lernende das entsprechende „signifiant“. Dabei wird der Text zu dem gezeigten Bild durch Tonband oder Schallplatte geboten.^[15] Die Abfolge „signifié“ → „signifiant“ biete sich geradezu an, so Guberina, da sie der Grundstruktur eines realen Kommunikationsprozesses entspreche: „Wenn die Bedeutung durch ein Bild und das zugehörige akustische Signal veranschaulicht wird, dann ist die grundlegende Funktion der Sprache erreicht, d.h. der Ausdruck einer Bedeutung durch den Klang“.^[16]

Schließlich sprechen auch bestimmte Erkenntnisse der Sprachlernpsychologie für den audio-visuellen Unterricht:

Nach der sog. „Systemtheorie“ von Parreren entwickelt sich beim Erlernen der Muttersprache ein System von Gedächtnisspuren, das sich während des Sprechens „aktualisiert“. Beim Erlernen einer weiteren Sprache bildet sich ein neues Spurensystem. Situative Faktoren, wie z.B. der Kontakt mit einem „native speaker“ oder mit hörbaren und sichtbaren Zeichen der entsprechenden Kultur sollen sich für die Aktualisierung eines Spurensystems als besonders effektiv erweisen.

Man kann von der Beherrschung einer Fremdsprache ausgehen, wenn ihr System keine Überschneidungen mit dem muttersprachlichen System aufweist. Beim Erlernen einer Fremdsprache sollte also der Rückgriff auf die Muttersprache vermieden werden, damit es nicht zu Interferenzen der verschiedenen Sprachsysteme kommt. Die Tatsache, dass Kinder, die zweisprachig erzogen werden (wobei jede der beiden Sprachen immer mit denselben Personen gesprochen wird), beide Sprachen einwandfrei beherrschen, spreche, so Parreren, für die Richtigkeit dieser Annahme.^[17]

Aus diesen Ergebnissen zieht Parreren den Schluss, dass beim Erlernen einer Fremdsprache der Rückgriff auf die Muttersprache eher hinderlich als hilfreich sei (Gefahr der Interferenzerscheinungen) und man daher auf Hin- und Rückübersetzungen verzichten und einsprachig unterrichten sollte. Wegen der positiven Wirkung der sog. „situativen Faktoren“ sollte im Klassenraum eine „fremdsprachige Sphäre“ geschaffen werden, „nämlich durch entsprechende Bilder, durch den ständigen Gebrauch der Sprache und durch die bekannten Mittel der Kulturkunde“.^[18] Strack sieht im audio-visuellen Unterricht durchaus die Möglichkeit, diesen Forderungen nachzukommen.^[19]

2.2 Das Bild als optische Stütze

Mit Bildern lassen sich nicht nur Gegenstände, Personen und Naturgegebenheiten, sondern auch viele alltägliche Situationen darstellen. Dadurch, dass auf ein Bild immer ein akustisches Signal folgt, wird das Gehirn angeregt, dieses Signal im Gedächtnis einzuprägen. Im weiteren Verlauf des Unterrichts wird sofort das akustische Signal geboten, dessen Bedeutung vom Lernenden bereits verinnerlicht wurde und somit auch ohne die Hilfe des Bildes abgerufen werden kann. Schließlich geht das sprachliche Signal in den aktiven Wortschatz über und kann somit auch (zumindest in der Theorie) in vielen anderen Situationen zum Einsatz kommen. Guberina fasst die Funktionen des Bildes in drei Punkten zusammen:

- Es ermöglicht dem Lernenden, die Bedeutung eines konventionellen Sprachsymbols zu erschließen.
- Es stellt eine Verbindung zwischen dem sprachlichen Ausdruck und der realen Gegebenheit her.
- Es stellt eine Stütze für das akustische Gedächtnis dar.^[20]

Dem Bild kommt also die Aufgabe zu, Situationen aus dem wirklichen Leben zu verdeutlichen. Allerdings ist hierbei keine detaillierte Darstellung einer realen Situation erwünscht. Didaktisch sinnvoller sei es, so Schiffler, die bildliche Darstellung auf die bedeutungsrelevanten Aspekte zu beschränken, denn „je eindeutiger dadurch eine Information vermittelt wird, desto eher ist das Bild in Verbindung mit dem Tonteil strukturell relevant“.^[21]

Nachdem das neue sprachliche Material zwei bis drei Mal vorgeführt wurde, bleibt in der Regel nur ein kleiner Teil von Ausdrücken, die mimisch, gestisch oder durch einsprachige Erklärungen zu verdeutlichen sind.

Der Vorzug einer optischen Stütze wird deutlich, wenn man bedenkt, dass der sozio-kulturelle Bezugsrahmen der Zielsprache häufig Unterschiede zu dem der Muttersprache aufweist. Strack spricht in diesem Zusammenhang von „mentalen Bildern, die durch das Hineinwachsen in eine bestimmte Umwelt entstanden sind und sich keineswegs auf eine andere sozio-kulturelle Wirklichkeit übertragen lassen. Sie wirken meist sogar störend und erschweren das Zustandekommen der der anderen Sprache adäquaten Vorstellungen und Bilder.“^[22]

[...]

^[1] SCHIFFLER, L. : „Einführung in den audio-visuellen Fremdsprachenunterricht“. Quelle & Meyer, Heidelberg 1973, S. 13.

^[2] Vgl. SCHIFFLER 1973, S. 12 f.

^[3] STRACK, W.: „Fremdsprachen audio-visuell“. Kamp pädagogische Taschenbücher. Band 63. Bochum, S. 136.

^[4] GUBERINA, P.: „Die audio-visuelle, global-strukturelle Methode“. In: Neue Wege im Sprachunterricht. Diesterweg, Frankfurt am Main 1964; S. 183.

^[5] Vgl. SCHIFFLER 1973, S. 13.

^[6] Vgl. STRACK, S. 16.

^[7] SCHIFFLER 1973, S. 14.

^[8] Vgl. STRACK, S. 17.

^[9] SCHIFFLER 1973, S. 14.

^[10] Vgl. STRACK, S. 18.

^[11] SCHIFFLER 1973, S. 14.

^[12] GUBERINA 1964, S. 184.

^[13] Vgl. STRACK, S. 19.

^[14] Vgl. STRACK, S. 20.

^[15] Dies entspricht dem Bloomfieldschen Schema (S → r, … s → R) wonach auf einen situativen

Stimulus (S) eine sprachliche Reaktion (R) folgt (vgl. Schiffler 1973, S. 14).

^[16] Vgl. GUBERINA 1964, S. 187.

^[17] Vgl. STRACK, S. 25 ff.

^[18] STRACK, S. 28.

^[19] Vgl. ebd.

^[20] Vgl. GUBERINA 1964, S. 187 f.

^[21] SCHIFFLER 1973, S. 18.

^[22] STRACK, S. 21.