Lernhilfe. Der Einsatz von Lernspielen an der Schule

INHALT

1. Einleitung

2. Lernbehinderte Kinder
2.1 Die Schule für Lernhilfe als Teilbereich der Sonderschule
2.2 Die Lernbehinderung
2.2.1 Der Zusammenhang von Lernbehinderungen und Verhaltensauf- fälligkeiten
2.2.1.1 Die Verhaltensauffälligkeit
2.2.2 Allgemeine Ursachen von Lernbehinderungen
2.2.2.1 Endogene Ursachen
2.2.2.2 Exogene Ursachen
2.2.3 Häufige Erscheinungsbilder und Ursachen von Lernbehinderungen im Einzelnen und ihre Bedeutung für den schulischen Unterricht
2.2.3.1 Das wahrnehmungsgestörte Kind
2.2.3.2 Das lese- und rechtschreibschwache Kind
2.2.3.3 Das rechenschwache Kind
2.2.3.4 Das sprach- und sprechbeeinträchtigte Kind
2.2.3.5 Das antriebsschwache Kind
2.2.3.6 Das unkonzentrierte Kind
2.2.3.7 Das insuffiziente Kind
2.2.3.8 Das ängstliche Kind
2.2.3.9 Das aggressive Kind

3. Der Begriff des Spiels und seine Bedeutung für das Lernen
3.1 Spiel im Wandel der Zeit
3.2 Wesensmerkmale der Spieltätigkeit
3.2.1 Die Freiheit von äußeren Zwecken
3.2.2 Die individuelle Wirklichkeit
3.2.3 Die zeitliche Unbegrenztheit
3.2.4 Die Spannung
3.2.5 Die inneren Grenzen
3.2.6 Die Zeitlosigkeit
3.3 Klassifikationsversuche des Spiels
3.4 Das Verhältnis von Spielen und Lernen
3.5 Spiel und kognitive Entwicklung

4. Das Lernspiel
4.1 Begriffsbestimmung des Lernspiels
4.2 Das Lernspiel – didaktisches Arbeitsmittel oder didaktisches Spiel-
mittel?
4.2.1 Abgrenzung zum Spielzeug
4.3 Das Lernspiel und seine Berechtigung für den pädagogischen Einsatz
4.4 Anforderungen an das Lernspiel im Unterricht
4.5 Der Einsatz von Lernspielen an der Schule für Lernhilfe
4.6 Förderung lernbehinderter Kinder durch Lernspiele
4.6.1 Förderungsmöglichkeiten im Bereich der kognitiven Lernziele
4.6.1.1 Vermittlung, Übung und Festigung von grundlegenden Kenntnissen und Fähigkeiten
4.6.1.2 Erprobung von gelerntem Wissen und Ausbildung logischer Denk- Prozesse
4.6.1.3 Einführung neuer Lerninhalte
4.6.2 Förderungsmöglichkeiten in speziellen Defizitbereichen
4.6.2.1 Schulung der Wahrnehmungsfähigkeit
4.6.2.2 Förderung des Sozialverhaltens und der sozialen Integration
4.6.2.3 Kreativitätsaufbau
4.6.2.4 Flexibilitätsentwicklung
4.6.2.5 Verbesserung der Kommunikationsfähigkeit
4.6.2.6 Motivationssteigerung und positive Einstellung zum Unterricht
4.6.2.7 Konzentrations- und Aufmerksamkeitstraining
4.6.2.8 Selbstbestimmungsförderung
4.6.2.9 Abbau von Ängsten und Minderwertigkeitsgefühlen
4.6.2.10 Aggressionsabbau
4.7 Möglichkeiten der Differenzierung durch Lernspiele

5. Geeignete Lernspielformen für den Unterricht mit lern- behinderten Kindern
5.1 Regelspiele
5.2 Rollenspiele
5.3 Simulationsspiele
5.4 Bewegungsspiele
5.5 Sprachspiele

6. Anforderungen an den Spielleiter
6.1 Organisatorische und spielbegleitende Anforderungen
6.2 Die Festsetzung eines geregelten Spielrahmens
6.3 Die Wahl des Spielortes
6.4 Die Auswahl des Spielmaterials
6.5 Das Festlegen der Spielzeit

7. Vorstellung eines selbstentwickelten Lernspiels unter Berücksichtigung der erarbeiteten Kriterien
7.1 Die Bezugsgruppe
7.2 Die Stellung des Lernspiels innerhalb der Unterrichtseinheit
7.3 Der Spielaufbau
7.3.1 Das Spielbrett
7.3.2 Die Spielfiguren
7.3.3 Die Aufgabenkärtchen
7.3.4 Die Spielzugergebnistafel
7.3.5 Die Spielregeln
7.4 Überlegungen zur Spielplanung
7.5 Die Durchführung
7.5.1 Beobachtungen am ersten Spieltag
7.5.2 Beobachtungen am zweiten Spieltag
7.6 Beobachtungsauswertung

8. Abschließende Betrachtung

Literaturverzeichnis, Anhang

1. Einleitung

Obwohl das Spiel als alternative Lernform bereits in den Rahmenplan für Sachunterricht an der Schule für Lernhilfe aufgenommen wurde, findet man es in der heutigen Unterrichtspraxis oft nur in geringem Maße integriert. Einerseits besteht eine breite Meinungsvielfalt, was die Didaktisierung des Spiels betrifft. Andererseits mangelt es vielen Lehrern^[1] an der Bereitschaft zur mühevollen Planung und Umsetzung der für die jeweilige Schulklasse wichtigen Lerninhalte in die Spielpraxis. Häufig steht die kognitive Wissensvermittlung an erster Stelle und die Ausbildung wichtiger sozialer Verhaltensbereiche gerät dabei in den Hintergrund. Gerade im Bereich der Sonderschule ist es jedoch wichtig, auf die individuellen Fähigkeiten und Leistungen der Schüler^[2] einzugehen. Das bedeutet auch für den Bereich „Spiel“ im Unterricht, dass bezüglich der Spieltätigkeit auf die Bedürfnisse und Defizite der einzelnen Kinder Rücksicht genommen werden muss. Obwohl bei dem Einsatz eines Lernspiels diese Rücksichtnahme für Schüler jeder Sonderschulform gelten sollte, bezieht sich die folgende Untersuchung beispielhaft auf den Bereich der lernbehinderten Schüler. Für eine differenzierte Darstellung in Theorie und Praxis erscheint es meiner Ansicht nach sinnvoller, anhand eines eingegrenzten Beispieles einen individuellen Wirkungsbereich von Lernspielen zu untersuchen, als lediglich eine allgemein auf die Sonderschule bezogene Darstellung zu präsentieren, die den vielfältigen Defizitbereichen von Schülern der verschiedenen Sonderschulformen ohnehin nicht gerecht würde. Für die Lernhilfeschulen ist ein Rückgriff auf die unzähligen, im Handel erhältlichen Lernspielangebote zu verschiedensten Themenbereichen oft nicht ausreichend. Vorgefertigte Lernspiele sind in der Regel so allgemein ausgerichtet, dass sie den spezifischen Bedürfnissen einer individuellen Schülergruppe mit ihren jeweiligen Defiziten nicht in genügendem Maße gerecht werden können. Aus diesem Grunde ist es im Rahmen der vorliegenden Arbeit unter anderem meine Intention, Anregungen für Lehrer und Lehrerinnen zu geben, welche die Gestaltung einer auf die jeweiligen Bedürfnisse der Klasse zugeschnittenen spielerischen Umwelt betreffen. Weiterhin möchte ich im Vorfeld wichtige Kriterien herausarbeiten, die in Abgrenzungen zu anderen Ansichten für mich ein Lernspiel definieren sollten. Eine solche Definition bildet die Grundlage dafür, die Förderungsbereiche des Lernspiels besonders herauszustellen, welche bestimmte Defizitbereiche von lernbehinderten Kindern ansprechen.

Hierfür ist die Arbeit in einen theoretischen Hauptteil gegliedert, der die ersten fünf Kapitel umfasst. Das darauf folgende, abschließende Kapitel befasst sich dagegen mit einem Versuch der Umsetzung eines Lernspiels in die schulischen Praxis, der auf der Basis der theoretisch erarbeiteten Aspekte anhand eines speziellen Beispiels die Einsatzmöglichkeiten verdeutlicht.

Das erste Kapitel ist der Eingrenzung und Vorstellung des Sonderschulklientels der lernbehinderten Kinder gewidmet, auf das ich mich im weiteren Verlauf ausschließlich beziehen möchte. Im zweiten Kapitel folgt ein Versuch der Deutung des Spielbegriffs unter Berücksichtigung seines Verhältnisses zum Lernen und zur kognitiven Entwicklung des Kindes. Unter den Aspekten der Didaktisierungsproblematik, der Einsatzberechtigung und der Förderungsbereiche wird daraufhin im dritten Kapitel der Begriff des Lernspiels behandelt. Eine Vorstellung geeigneter Lernspielformen für den Unterricht mit lernbehinderten Kindern schließt sich dann im vierten Abschnitt an. Die Schwierigkeiten, die bei der Planung und Umsetzung eines Lernspiels in diesem Bereich entstehen können und welche Faktoren zu berücksichtigen sind, folgt im fünften Kapitel, das sich mit den Anforderungen an den Spielleiter beschäftigt.

Da es an praxisnaher Literatur zum Einsatz von Lernspielen an der Sonderschule mangelt, behandelt der abschließende Teil der Untersuchung eine praktische Umsetzung der zuvor angestellten theoretischen Überlegungen am Beispiel eines von mir selbst entwickelten Lernspiels und dessen Einsatz in einer ausgewählten Klasse der Schule für Lern- und Erziehungshilfe. Beobachtungen und Erfahrungen während des Ablaufs und daraus zu ziehende Erkenntnisse bilden so in der konkreten Anwendung die Möglichkeit zu einer Überprüfung der im ersten Teil erarbeiteten Ergebnisse.

2. Lernbehinderte Kinder

Um den Schülerbereich einzugrenzen, auf den sich meine Arbeit bezieht, möchte ich zunächst kurz auf die Sonderschule im Allgemeinen eingehen und ihre verschiedenen Schulbereiche vorstellen:

2.1 Die Schule für Lernhilfe als Teilbereich der Sonderschule

„In die Sonderschule werden Kinder und Jugendliche aufgenommen, die infolge einer Schädigung in ihrer Entwicklung und in ihrem Lernen so beeinträchtigt sind, daß sie in den allgemeinen Schulen nicht oder nicht ausreichend gefördert werden können“^[3]

Die Intention der Sonderschule ist es, mittels qualifizierter Lehrkräfte eine bestmögliche Förderung der jeweiligen Beeinträchtigungen ihrer Schüler zu erreichen. Sie umfasst folgende sieben Schulbereiche, die teilweise in Schulen miteinander verbunden werden: Der Schulbereich für Lernbehinderte, Verhaltensauffällige, geistig Behinderte, Körperbehinderte, Sprachbehinderte, Hörgeschädigte und Sehgeschädigte.^[4]

Die Lernhilfeschule umfasst den Schulbereich für Lernbehinderte. Ihre Aufgabe ist es, Schüler zu fördern, zu erziehen und zu unterrichten, die als Folge einer schwerwiegenden Lernbeeinträchtigung Bedarf an sonderpädagogischer Förderung haben, und ihnen den Abschluss der Schule für Lernhilfe zu ermöglichen. Die Wirkungsbereiche der Schule für Lernhilfe umschließen in diesem Sinne die Vorbereitung auf die berufliche, gesellschaftliche Lebenswelt sowie die Förderung der Persönlichkeitsentwicklung, Eigenaktivität, Solidarität, Hilfsbereitschaft und Urteilsbildung ihrer Schüler^[5]

Zunächst soll eine Begriffsbestimmung der Lernbehinderung das Klientel der Schule für Lernhilfe näher beschreiben:

2.2 Die Lernbehinderung

Eine Lernbehinderung liegt vor, wenn in mehreren Lerngebieten eine schwerwiegende, umfängliche und langandauernde Beeinträchtigung zu erkennen ist. Die schulischen Leistungen des betroffenen Kindes oder Jugendlichen liegen bei einer Lernbehinderung deutlich unterhalb der Norm gleichaltriger Mitschüler, so dass es einer gesonderten Förderung bedarf.^[6]

Auffällige Merkmale von lernbehinderten Kindern sind unter anderem verzögertes, nicht altersgemäßes Verhalten, Mangel an Aufmerksamkeit, Gedächtnisschwäche und fehlerhafter Sprachgebrauch.^[7]

Von der Lernbehinderung ist die Lernschwierigkeit, auch als Lernstörung oder Lernbeeinträchtigung definiert, abzugrenzen, die nur vorübergehend auftritt. Es handelt sich hier um nicht so schwerwiegende Störungen, die mittels geeigneter Fördermaßnahmen grundsätzlich zu beheben sind. Durch Nichtbeachtung oder falschen Umgang können sie sich allerdings zur Lernbehinderung ausbilden.^[8]

Frühe Auffassungen von Lernbehinderung haben fehlende Anstrengungsbereitschaft, mangelnde Intelligenz und Begabung als Ursache angesehen. Die heutige Forschung geht dagegen davon aus, dass es einer genauen Prüfung auf falsch erworbene Lernstrategien der Schüler, unqualifizierte Lehrverfahren, psychische, physische oder außerschulisch soziale Aspekte bedarf, um eine solche Störung zu beurteilen. Lernbehinderungen werden meist an der Schulleistung sichtbar. Häufige Misserfolge der Schüler sind oft gekoppelt mit Auswirkungen auf ihr Verhalten und die Entwicklung ihrer Persönlichkeit. Solche Auswirkungen können beispielsweise Schulangst, aggressives Verhalten, mangelndes oder fehlendes Selbstvertrauen, abfallende oder fehlende Lernmotivation, Verschlossenheit, bis hin zum Boykottieren des Unterrichts sein. Diese Verhaltensnebenwirkungen ziehen wiederum andere Schwierigkeiten, wie z. B. Hänselei durch die Mitschüler, Antipathie des Lehrers oder Unverständnis der Eltern nach sich.^[9]

2.2.1 Der Zusammenhang von Lernbehinderungen und Verhaltensauffälligkeiten

„Beeinträchtigungen des Lernens stehen häufig primär oder sekundär mit Verhaltensproblemen in Beziehung.“^[10]

In der pädagogischen Literatur findet man neben vielfachen Begriffen zur Eingrenzung von lernbehinderten Kindern unter anderem die Bezeichnung der Schulschwäche. Sie steht für eine Reihe von Problembereichen, die Schüler betreffen können: Lernstörungen, Verhaltensstörungen, Teilleistungsschwächen, Sprachprobleme, verschiedene leichte oder schwere Behinderungen stellen nur einige Teilbereiche dar, die unter diesem Oberbegriff summiert sind.^[11]

Der Begriff der Schulschwäche macht deutlich, dass bei der Begriffsbestimmung der Lernbehinderung neben dem Aspekt der Leistungsbeeinträchtigung auch eine Berücksichtigung der aus ihr resultierenden Verhaltensausprägungen wichtig ist.^[12]

So wurde beispielsweise in Kapitel 2.2 deutlich, dass sich durch eine Lernbehinderung auch Verhaltensauffälligkeiten manifestieren können und somit ebenfalls zum Erscheinungsbild des lernbehinderten Kindes gehören. Um den Begriff der Verhaltensauffälligkeit zu verdeutlichen und darzulegen, dass im umgekehrten Fall auch Verhaltensauffälligkeiten häufig Lernschwierigkeiten zur Folge haben, soll im Anschluss eine Definition dieses Störungsbildes geliefert werden:

2.2.1.1 Die Verhaltensauffälligkeit

„Eine Verhaltensstörung ist die äußerlich sichtbare Reaktion des Körpers oder des Verhaltens auf belastende, krankmachende Erziehungseinflüsse, Umweltsituationen oder auch auf Fehleinstellungen der Umwelt gegenüber versteckten Hirnschädigungen.“^[13]

Synonym zum Begriff der Verhaltensstörung findet man bei verschiedenen anderen Autoren auch Termini wie „abweichendes Verhalten“^[14], „schwererziehbar“^[15], „entwicklungsgehemmt- und gestört“^[16], „verwahrlost“^[17], und Ähnliches.^[18]

Um Kategorisierungen in „normal“, „krank“ oder „gestört“ zu vermeiden und nur auf das wirklich auffällige Verhalten hinzuweisen, hat sich die Bezeichnung der Verhaltensauffälligkeit etabliert. Dabei gilt ein Verhalten dann als auffällig, wenn es nicht mit der Erwartung des Beobachters übereinstimmt.^[19]

In einem Großteil der wissenschaftlichen Literatur wird also gestörtes bzw. auffälliges Verhalten als eine Abweichung von einer bestimmten Norm verstanden. Wichtig bei der Beurteilung von Verhaltensauffälligkeit ist das Einbeziehen der jeweiligen Verhaltenssituation und die Prüfung des beobachtenden Pädagogen bezüglich seiner Objektivität hinsichtlich des zu beurteilenden Kindes oder Jugendlichen.^[20]

„Nicht in jedem Fall weist die verhaltensauffällige Person bestimmte Merkmale auf, sondern der Beobachter nimmt das Verhalten als auffällig wahr.“^[21]

Bei vielen Kindern und Jugendlichen tritt in verschiedenen Stationen ihrer Entwicklung vereinzelt abweichendes Verhalten auf. Dennoch liegt diesen Fällen nicht zwingend eine Verhaltensstörung zu Grunde. Erst wenn das gleiche auffällige Verhalten dauerhaft wiederkehrend, d.h. über einen Zeitraum von mindestens sechs Monaten hinweg auftritt, kann man von einer Verhaltensauffälligkeit sprechen.^[22]

Die Verhaltensauffälligkeit drückt sich durch Funktionsstörungen und abnormale Eigenheiten im Körperbereich sowie in der Gefühlswelt aus. Dies hat Auswirkungen auf die Grundstimmung, den Bezug zum eigenen Ich, auf andere Personen des sozialen Umfelds und kann zu einer wesentlichen Beeinträchtigung der Tätigkeits- und Leistungsbereiche führen.^[23]

Die vorangehenden Ausführungen zeigen, dass Lernbehinderungen und Verhaltensauffälligkeiten nicht konkret voneinander zu trennen sind, sondern sich gegenseitig bedingen.^[24]

Der enge Zusammenhang zwischen Lernbehinderungen und Verhaltensauffälligkeiten verdeutlicht sich vor allem in der Schulpraxis, in der man die beiden Schulbereiche meist in der Schule für Lern- und Erziehungshilfe zusammengefasst vorfindet.

Aus diesem Grunde soll die Lernbehinderung im Folgenden unter anderem auch unter dem Aspekt der Verhaltensabweichungen behandelt werden.

2.2.2 Allgemeine Ursachen von Lernbehinderungen

Die Ursachen für Lernbehinderungen lassen sich in zwei Bereiche unterteilen:

2.2.2.1 Endogene Ursachen

Hauptsächlich in der individuellen Person des Menschens selbst liegende Ursachen werden als endogen bezeichnet. Diese physischen, psychischen und geistigen Beeinträchtigungen können durch Störungen der Chromosomenentwicklung oder in der prä-, peri- oder postnatalen Phase entstehen.^[25]

2.2.2.2 Exogene Ursachen

Im Unterschied zu den endogenen Ursachen werden alle äußerlichen Einflüsse auf das Kind exogen genannt. Es handelt es sich hier um Einflüsse aus dem unmittelbaren sozialen Umfeld des Kindes, zum Beispiel der Familie, der Erziehung, der Gesellschaft oder der sozialen Verhältnisse. Störungen entstehen in diesem Zusammenhang vor allem durch Lebensverhältnisse, welche die seelischen Grundbedürfnisse eines Kindes nicht zur Genüge befriedigen.^[26]

Bei der Vorstellung von speziellen Erscheinungsformen der Lernbehinderung im Anschluss sollen auch die Ursachenbereiche noch näher bestimmt werden:

2.2.3 Häufige Erscheinungsbilder und Ursachen von Lernbehinderungen im Einzelnen und ihre Bedeutung für den schulischen Unterricht

„Schwierigkeiten mit dem Lernen führen oft zu Formen aggressiver oder regressiver Abwehr von Beziehungs- und Unterrichtsangeboten als offene aktive Verweigerung oder passiver Rückzug. Darüber hinaus sind Einschränkungen der Fähigkeit zu adäquater Selbst- und Fremdwahrnehmung, zu Realitätsdeutung, zu Steuerung und Kontrolle des eigenen Verhaltens sowie massive Versagensängste, Konzentrationsstörungen und motorische Unruhe Aspekte auffälligen Verhaltens, die erfolgreiches Lernen behindern können.“^[27]

Lernbehinderungen haben ein vielseitiges Erscheinungsbild und verschiedene Ursachen. Sie können sich durch Störungen im Körperbereich oder in der Gefühlswelt ausdrücken und Schwierigkeiten in vielen Bereichen für die betroffen Kinder nach sich ziehen.^[28]

2.2.3.1 Das wahrnehmungsgestörte Kind

Wahrnehmung ist die Aufnahme und Verarbeitung von Reizen mit Hilfe der verschiedenen Sinne. Sie unterliegt einem Entwicklungsprozess, innerhalb dessen viele Empfindungen auf das Gehirn einströmen. Diese Reize werden dann vom zentralen Nervensystem integriert und koordiniert. Wahrnehmungsvermögen bedeutet in diesem Sinn die Fähigkeit zur Differenzierung von Sinnesreizen und zur Unterscheidung zwischen wichtigen und unwichtigen Informationen.^[29]

Bei wahrnehmungssgestörten Kindern ist diese Reizaufnahme und -verarbeitung beeinträchtigt. Schwierigkeiten treten dadurch vor allem im auditiven, visuellen oder taktilen Bereich auf. So haben wahrnehmungsgestörte Kinder zum Beispiel Probleme mit der Einordnung von Geräuschen, beim differenzierten Erfassen von Bildern oder durch fehlendes Lokalisierungsvermögen von Berührungen. Ursachen für Beeinträchtigungen im Wahrnehmungsbereich können beispielsweise in Hirnfunktionsstörungen oder Autismus begründet liegen.^[30]

Wahrnehmungsstörungen sind häufig die Ursache für Lernstörungen, da sie sich auf die gesamte Persönlichkeit des Kindes auswirken und somit sein Fühlen, Denken und Handeln beeinflussen. So werden beispielsweise auch Lese-, Rechtschreib- und Rechenschwächen als Wahrnehmungsschwächen angesehen.^[31]

2.2.3.2 Das lese- und rechtschreibschwache Kind

Die Lese- Rechtschreibschwäche bezeichnet die verminderte Fähigkeit des Lesenlernens, welche mit Schwierigkeiten in der Rechtschreibung einhergeht. Für lese- und rechtschreibschwache Kinder bedeutet das Erkennen, Zuordnen und Unterscheiden von Buchstaben und Lauten Problembereiche. Als Folge werden Buchstaben beispielsweise verdreht, innerhalb eines Worte umgestellt, ausgelassen oder hinzugefügt sowie Worte beim Lesen erraten oder Buchstaben in falscher Reihenfolge wiedergegeben. Lese- Rechtschreibschwächen können vor allem in Fächern wie Deutsch und Sachunterricht zu Leistungsversagen führen. Aus den Misserfolgserlebnissen resultieren in vielen Fällen negative Verhaltensänderungen, wie Aggressivität, Angst oder Unsicherheit. Für diese Schwächen des Lesens und der Rechtschreibung sind keine einzelnen Ursachen, sondern immer ein Zusammentreffen verschiedener Faktoren verantwortlich. Hierzu gehören unter anderem Seh-, Hör- und Sprachapparatschädigungen sowie Wahrnehmungs-, Speicher- oder Konzentrationsschwächen.^[32]

2.2.3.3 Das rechenschwache Kind

Rechenschwäche ist eine Lernschwäche, die sich auf andauernde Schwierigkeiten bei der Erfassung rechnerischer Vorgänge aller Art bezieht, wobei im Besonderen das Umgehen mit Zahlen und das Meistern von Rechentechniken betroffen ist. Kindern mit Rechenschwäche fällt das Zählen und das Erkennen von Mengengleich- und verschiedenheiten, sowie Ordnungsrelationen schwer. Sie haben Probleme mit dem Kopfrechnen und den Grundrechenarten. Weiterhin treten unter anderem bevorzugt Fehler im Umgang mit Textaufgaben, in der Anwendung von Rechenstrategien sowie durch Flüchtigkeit auf. Die Ursachen der Rechenschwäche liegen vor allem in gestörten Wechselwirkungsvorgängen der rechten und linken Hirnhälfte begründet. Auslösende Faktoren sind in diesem Sinne beispielsweise Konzentrationsschwächen, fehlendes Abstraktionsvermögen, Angstblockaden oder ein Mangel in der Ausbildung logischer Denkprozesse.^[33]

2.2.3.4 Das sprach- und sprechbeeinträchtigte Kind

Kinder mit Sprachschwierigkeiten haben Probleme, ihre Gedanken sprachlich auszudrücken. Im Gegensatz dazu stellen Sprechschwierigkeiten eine Beeinträchtigung des Redeflusses und der Artikulation von sprachlichen Inhalten dar. Da Sprache und Sprechen unmittelbar miteinander verknüpft sind, bedingen sich auch Sprach- und Sprechschwierigkeiten gegenseitig. Von diesem Störungsbild betroffene Kinder fallen durch Fehler in der Aussprache und im grammatikalischen Gebrauch der Wörter auf. In manchen Fällen ist auch die akustische Reizaufnahme und die auditive Wahrnehmung gestört. Stimm- und Hörschwierigkeiten gehören ebenfalls zu den möglichen Symptomen. Die Mängel im Sprachgebrauch können die schulische Leistung in Bezug auf die mündliche Beteiligung und die schriftsprachliche Bewältigung von Aufgaben erheblich beeinträchtigen. Sprach- und Sprechbeeinträchtigungen können unter anderem durch hirnorganische Störungen, erbliche Veranlagung, ein spracharmes Erziehungsmillieu oder körperliche Schäden hervorgerufen werden.^[34]

2.2.3.5 Das antriebsschwache Kind

Bei antriebsschwachen Kindern besteht eine Beeinträchtigung der emotionalen Vorgänge, die für den Beginn und die Durchführung von erstrebten Handlungen nötig sind. Ursachen für Antriebsschwäche sind beispielsweise Hirnschäden, Psychosen oder von Resignation geprägte Lebenseinstellung. Dieser Mangel an Antriebsfunktionen erschwert es betroffenen Kindern, die von Schule und Leben gestellten Leistungsanforderungen zu meistern. Ihr Verhalten ist von Entschlusslosigkeit und geringer Eigeninitiative geprägt, Entscheidungssituationen werden gern vermieden. Antriebsarme Kinder sind relativ unspontan, ermüden leicht und resignieren schnell. Oftmals ist ihr Denken verlangsamt und ihre Merkfähigkeit gestört. Der Lehrer empfindet das betroffene Kind oft als stillen, zurückgezogenen, unaufmerksamen und scheinbar faulen Schüler, der die geforderte Leistung von sich aus nur unvollkommen bewältigt.^[35]

2.2.3.6 Das unkonzentrierte Kind

Konzentration ist die Fähigkeit, die gesamte Aufmerksamkeit auf Reize auszurichten, die das Handeln auf eine bewusste, zielgerichtete Situationsbewältigung hin steuern.^[36]

Konzentrationsschwierigkeit ist ein Verhaltensmerkmal, das bei vielen lernbehinderten Kindern auftritt. Schüler mit Konzentrationsschwächen können ihre gesamte Aufmerksamkeit im Vergleich zu Gleichaltrigen nicht über einen entsprechenden Zeitraum hinweg auf einen bestimmten Bereich richten. Die Ursachen für diesen Mangel an Konzentrationsfähigkeit liegen in anlagebedingten Faktoren, schlechten Beziehungsbedingungen oder Schädigungen durch die Umwelt begründet. Leichte Ablenkbarkeit, geringe Ausdauer, schnelles Ermüden und körperliche Unruhe hält betroffene Kinder davon ab, sich auf eine schulische Leistungsanforderung zu konzentrieren. Insofern sind sie in der Steuerung ihrer Aufmerksamkeit beeinträchtigt. Dadurch schwankt das Arbeitstempo und die Leistungen. Das konzentrationsschwache Kind ist sprunghaft, zerstreut und verspielt. Im schulischen Unterricht wirkt es unsicher und zeigt eine widerwillige Arbeitshaltung. Konzentrationsschwäche kann sich individuell verschieden äußern. In Lernsituationen zeigt das eine Kind passives, verträumtes Verhalten bis hin zur Regression, während das andere aggressiv und störend reagiert. Konzentrationsschwache Kinder bedürfen Hilfen von außen, da sie alleine kaum in der Lage sind, ihr Verhalten zu ändern.^[37]

2.2.3.7 Das insuffiziente Kind

Insuffizienz entwickelt sich durch das Gefühl der physischen, psychischen oder geistigen Unterlegenheit gegenüber anderen Personen. Diese scheinbare Minderwertigkeit wird nur als solche empfunden, ist also nicht tatsächlich gegeben. Insuffizienz entwickelt sich meist durch eine zu hohe Erwartungshaltung der Eltern an das Kind oder durch Vergleich mit Leistungserfolgen anderer Personen. Auch eine physische Besonderheit kann Minderwertigkeitsgefühle durch Stigmatisierung hervorrufen. Die Selbstherabsetzung kann in schweren Fällen über das Hassen der eigenen Person bis hin zum Selbstmord führen und muss somit sehr ernst genommen werden. Die Symptome sind geringes Selbstwertgefühl und Selbstunsicherheit. Kinder mit Minderwertigkeitskomplexen wirken ängstlich und schüchtern im Umgang mit anderen. Erlebte Misserfolge bestätigen das betroffene Kind in seiner negativen Selbsteinschätzung. Auf die Schule bezogen kann diese Herabsetzung der eigenen Person nach erlebten Leistungsmisserfolgen zu Angst vor weiterem Versagen und Resignation führen. Ein Teufelskreis beginnt, der intellektueller, emotionaler, sowie handlungsbezogener Natur ist: Das Kind glaubt nicht mehr an Erfolge. Daraus resultieren Zustände der Angst, Spannung und Unzufriedenheit. Diese Zustände erhöhen die Selbstunsicherheit in so starkem Maße, dass die erforderte Leistung wirklich nicht mehr erbracht werden kann. Durch das Konzentrieren auf die Misserfolge nimmt das Kind dann nicht mehr wahr, wenn es geforderte Lernziele erreicht.^[38]

2.2.3.8 Das ängstliche Kind

Kennzeichnend für Angstzustände sind Indikatoren wie Beklemmung, Beengung, Erregung, Spannung oder Verzweiflung. Angst kann unbewusster Natur sein, sich auf Objekte und Personen richten oder sich als Reaktion auf Gefahr ausdrücken. Ursachen für Angstzustände sind unter anderem Leistungsdruck, unbewältigte Konflikte und Erlebnisse, Liebesentzug, Kontaktarmut, fehlende Geborgenheit, Bedrohung durch Mitmenschen oder Schuldgefühle. Diese Ängste können neben der Persönlichkeitsentwicklung des Kindes auch seine schulischen Leistungen wesentlich beeinträchtigen.^[39]

Eine Ausformung, die sich direkt auf den schulischen Rahmen projiziert, ist die Schulangst. Sie äußert sich in einem extremen, furchtbedingten Widerwillen gegen alles, was mit dem Bereich „Schule“ zu tun hat. Anzeichen von Schulangst sind unter anderem das Verweigern, zur Schulzeit aus dem Haus zu gehen oder das Auftreten von Angstreaktionen auf dem Schulweg. Zittern, Übelkeit, Schweratmigkeit, Schweißausbrüche und Kopfschmerzen sind Beispiele für diese durch Angstreaktionen hervorgerufenen physischen Begleiterscheinungen.^[40]

Die Phobie vor der Schule geht oft mit geringem Selbstvertrauen und Selbstwertgefühl einher. Dieses negative Selbstbild unterstützt das Entstehen von Ängsten vor Leistungsanforderung, Versagen und Strafen. Auswirkungen auf das Verhalten betroffener Kinder im Unterricht sind unter anderem Schule schwänzen, Angst im Umgang mit Lehrern und Mitschülern, Unsicherheit sowie Aufgeregtheit im Umgang mit schulischen Leistungsanforderungen.^[41]

Auch Schulangst kann verschiedene Ursachen haben. Der körperlich- seelische Gesamtzustand des Kindes ist hier ebenso in Betracht zu ziehen wie eine extrem fordernde elterliche Erziehungssituation.^[42]

2.2.3.9 Das aggressive Kind

Unter Aggression versteht man das mehr oder weniger stark ausgeprägte feindselige Verhalten, das sich gegen Andere, die eigene Person oder Gegenstände richten kann.^[43]

Die Ursachen für Aggressionen sind einerseits in der gesamten Umwelt des betroffenen Kindes zu suchen. Nicht nur der Erziehungsstil, sondern auch die Medienwelt können zu aggressivem Verhalten beitragen. Fehlende Zuwendung und Anerkennung, Angst, Wut, Eifersucht, Demütigung oder geringes Selbstwertgefühl sind nur einige Faktoren, die Aggressivität beim Kind schüren. Andererseits können die Ursachen auch im schulischen Bereich liegen. In diesem Fall sind Versagenserlebnisse, Konkurrenz- und Leistungsdruck, Bewegungseinschränkung durch Stillsitzen sowie fehlendes Geborgenheitsgefühl mögliche Indikatoren für Aggression. Bei lernbehinderten Kindern entsteht aggressives Verhalten oftmals durch Frustration in Bezug auf Leistungsüberforderung.^[44]

Das aggressive Kind steht unter dem Drang, mit verletzender, zerstörerischer und schädigender Absicht auf seine Außenwelt oder sich selbst einzuwirken. Die Angriffe können verbaler oder körperlicher Natur sein und ihre Folgen auf andere Personen dementsprechend psychische oder physische Folgen haben.^[45]

Ist die Aggression körperlich gegen Personen gerichtet, so äußert sie sich meist durch Schlagen, Stoßen, Boxen, Treten oder Spucken. Verbale Aggressionsattacken beinhalten oft Beschimpfungen, Beschuldigungen, ironische und abwertende Bemerkungen sowie Widerworte in Verbindung mit entsprechender Mimik und Gestik. Unbefriedigte Aggressionen gegen Personen können auf ein wehrloses Objekt oder Tier übertragen werden. Beispiele für eine solche Art der Aggression sind Sachbeschädigung oder Tierquälerei. Bei Hemmung oder Verdrängung der Aggression besteht die Möglichkeit, sie gegen die eigene Person zu richten. Die Erscheinungsbilder prägen sich dann vom Haareausreißen oder Nägelbeißen bis hin zum Masochismus aus. Neben diesen offenen Aggressionen gibt es auch eine verdeckte Variante. Um vorhandene aggressive Stimmungen zu verdecken, sind betroffene Kinder meist besonders liebenswert und höflich im Umgang mit anderen.^[46]

Auf die Schule bezogen drücken sich Aggressionen oft in der mutwilligen Zerstörung von Einrichtungsgegenständen oder dem Diebstahl von Lehrmitteln sowie Lehrer- und Mitschülereigentum aus. Der Lehrer ist vor allem von Trotz, vorsätzlichem Stören des Unterrichts, körperlichen und verbalen Auseinandersetzungen mit den Mitschülern, betonter Lustlosigkeit oder Beeinflussung der gesamten Klasse durch einzelne aggressive Schüler betroffen.^[47]

3. Der Begriff des Spiels und seine Bedeutung für das Lernen

„Das Spiel ist die kindliche Art und Weise, den eigenen, persönlichen und damit individuellen Wirklichkeitsbezug aktiv zu schaffen, zu gestalten und für die Dauer des Spiels aufrechtzuerhalten.“^[48]

Obwohl bereits sehr früh in der pädagogischen Geschichte über den Einsatz des Spiels für pädagogische Zwecke reflektiert wurde, existiert bei weitem noch keine einheitliche Vorstellung über seine Bedeutung und Nutzbarkeit für den Lernprozess des Kindes. Das liegt vor allem daran, dass man bis heute in der Literatur keine systematische und einheitliche Definition findet, die es dem Leser ermöglicht, anhand einiger weniger Kategorien zu einem klaren Verständnis vom Wesenskern des Spiels zu kommen.

Die zahlreichen Versuche der Pädagogik, der Psychologie, der Philosophie, der Kulturgeschichte oder der Soziologie, eine allgemeingültige Beschreibung des Begriffs „Spiel“ zu entwickeln, scheiterten bisher, da sie die unterschiedlichsten Ansichten beinhalteten.^[49]

Im Folgenden soll ein kleiner Überblick über die Bedeutung des Spiels in verschiedenen Kulturen und einige Standpunkte von Einzelvertretern bezüglich des Spiels die Definitionsvielfalt verdeutlichen.

3.1 Spiel im Wandel der Zeit

Der Begriff „Spiel“ hatte bereits in den verschiedenen frühen Kulturen unterschiedliche Bedeutung. So sahen die Griechen im Spiel eine kindliche Handlungsweise, ein „sich-Kindereien–hingeben“, während der Begriff in der jüdischen Übersetzung „zu scherzen, zu lachen“ bedeutete. Die Römer verbanden mit Spiel Freude und Heiterkeit.^[50]

„ Später begann man in allen europäischen Sprachen mit dem Wort Spiel viele Handlungen des Menschen zu bezeichnen, die erstens nicht schwere Arbeit sind und zweitens Freude und Vergnügen bereiten. “^[51]

Platons (427 – 347 v. Chr. ) Forderung, spielende Kinder um der Stabilität der Staates willen ernst zu nehmen, basierte auf seiner Annahme, dass Kinder im Spiel die ungeschriebenen Gesetze der Gesellschaft internalisieren würden. Verändertes Spielen war für ihn das Zeichen einer gesellschaftlichen Veränderung. Aus diesem Grunde begann man das Spielverhalten der Kinder in kindergartenähnlichen Institutionen mit staatlich-pädagogischem Auftrag zu lenken, um es für die Erhaltung des Staates einzusetzen. Unter dem Einfluss der Römer entstanden in der germanischen Kultur zwei Stände, der Adel und die Bauern. Während sich nur der Adel den Luxus des Spiels leisten durfte, stand den Bauern eine solche Ablenkung von der Arbeit nicht zu, da Unproduktivität eine Gefährdung des herrschenden Standes bedeutete. In Straßburg wurde 1362 ebenfalls aus diesem Grund das Spiel allgemein verboten. Dieses Verbot schloss sogar die Kinder mit ein. Erst durch den mit den weltweiten Handelsbeziehungen einhergehenden steigenden Wohlstand manifestierte sich das Spiel wieder im Alltag der Menschen. Nach dem 30–jährigen Krieg forderten Humanisten die Liberalisierung des Spiels. Der englische Philosoph John Locke (1632 – 1704) beurteilte das Spiel als Erholungsform und Zerstreuung für Kinder, durch die deren Temperament und Neigung zu erkennen wäre. Obwohl sich die Meinungen über den Wert des Kinderspiels immer noch teilten, begann man zusehends das Spiel für pädagogische Interessen nutzbringend einzusetzen. Der Philosoph Jean Chaques Rousseau (1712 – 1778) kritisierte den Gebrauch des angeleiteten Spiels für pädagogische Zwecke, da er im Einsatz von Spielen für bestimmte Lernzwecke einen Zwang für die Kinder sah. Der deutsche Philanthrop Salzmann (1744 – 1811) sah im Spiel eine Unterhaltungsform, die Kinder unbewusst zum Lernen anregt. Mit der zunehmenden Kritik an der damals herrschenden Kinderarbeit räumten Vertreter des Liberalismus wie Friedrich Fröbel (1782 – 1852) und Jean Paul (1763 – 1852) dem Spiel einen hohen Stellenwert ein, da es die Selbständigkeit und Selbstbestimmung der Kinder fördere. Als Folge wurde das Spiel wieder als wichtige Lebensäußerung angesehen. Herbert Spencer (1820 – 1903) beschrieb das Spiel als Kraftüberschuss des Kindes, mit dem es die Erwachsenen dramatisierend imitiere.^[52]

Sigmund Freud (1856 – 1939) sah im Spiel eine Möglichkeit des Abreagierens von negativen Erfahrungen und Erlebnissen eines Kindes und zur Befriedigung von in der Realität unerfüllt gebliebenen Wünschen.^[53]

Die Spieltheorie des Entwicklungsspsychologen Jean Piaget (1896 – 1980) orientierte sich eng an der kognitiven Entwicklung des Kindes. Für ihn wird es dem Kind durch das Spiel ermöglicht, die Wirklichkeit zu erkennen, in dem es seine Erfahrungen im frühen Spiel seinem kognitiven Entwicklungsstand anpasst. Es verwendet also bereits vorhandene Strategien, die bei anderen Spielen erfolgreich waren, um ein Problem zu lösen. Diesen Vorgang bezeichnete Piaget als Assimilation. Erst später versteht es das Kind, sein Denken durch Änderung der Strategien bestimmten Spielumständen anzupassen, zu akkomodieren, um mit Erfolg weiter zu spielen. Durch die Wechselbeziehung zwischen Assimilation und Akkomodation entwickeln sich so neue Denkstrukturen und Verhaltensweisen.^[54]

Nach Piaget haben die Assimilationen im Kinderspiel ein stärkeres Gewicht als die Akkomodationen, das heißt, erst nach einer intensiven Übungs- und Perfektionierungsphase der Spielleistungen kommen Kinder zu einer Differenzierung ihres Spielverhaltens, um auch umfassendere und niveauvollere Spiele zu meistern.^[55]

Bei der Fülle von Ansichten bezüglich des Begriffs „Spiel“ ist es hier nicht möglich und auch nicht nötig, alle verschiedenen Theorien darzulegen. Vor allem dann nicht, wenn man die Variationsvielfalt der Spiele berücksichtigt. Denn „alles, schlechthin alles kann gespielt werden“.^[56]

Dieser knappe historische Überblick zeigt, wie stark die Vorstellungen bezüglich des Begriffs „Spiel“ variierten.

3.2 Wesensmerkmale der Spieltätigkeit:

Auch wenn es keine einheitliche Definition des Begriffs „Spiel“ gibt, sollen im Folgenden in Anlehnung an Hans Scheuerl einige spezifische Wesensmerkmale aufgeführt werden, welche die Tätigkeit des Spiels charakterisieren.

3.2.1 Die Freiheit von äußeren Zwecken

„Das Spiel trägt Sinn und Zweck in sich selbst.“ ^[57]

Innerhalb des Spiels existieren für die Spielenden zwar ganz bestimmte Regeln, Zielsetzungen, Vorschriften und Zwecke, von außen jedoch ist das Spiel davon unbelastet.^[58]

Es sind nicht die Folgen, die beim Spielen berücksichtigt werden, nur die Spieltätigkeit an sich und je nach Spielform auch das Spielergebnis ist bedeutend.^[59]

Durch diesen Tatbestand hebt sich das Spiel von der Arbeit ab, der eine bestimmte Absicht vorausgeht.^[60]

3.2.2 Die individuelle Wirklichkeit

Im Spiel wird Kindern die Möglichkeit gegeben, sich aus ihren Realitätserfahrungen zu lösen. Sie können sich ihre eigene Wirklichkeit schaffen, die nicht mit der Realität außerhalb des Spiels übereinstimmen muss.^[61]

So können Kinder während der Spieltätigkeit in ihrer Phantasie beispielsweise fliegen, zaubern oder die Identität von anderen Personen einnehmen.

Dieses Eintreten in eine Scheinwelt befreit die Kinder aus dem Zwang der Realität, innerhalb derer ihnen diese Handlungen nicht möglich wären.^[62]

3.2.3 Die zeitliche Unbegrenztheit

Im Gegensatz zur Arbeit, die abgeschlossen werden will, nimmt beim Spiel das Ende einen unwichtigen Stellenwert ein. Ziel des Spielens ist nicht das Beenden des Spiels, sondern das Weiterführen der als angenehm empfundenen Handlung. Spaß und Spannung sollen nicht abgestellt, sondern möglichst lange beibehalten werden.^[63]

„Das Spiel kann innerhalb seines Freiraums gekennzeichnet werden als Bewegung von innerer Unendlichkeit.“ ^[64]

In diesem Sinne ist es zeitlos, und sein Ende nur an äußere Einflüsse gebunden.

3.2.4 Die Spannung

Das Spiel ist durch Ambivalenz bestimmt. Schlägt diese Doppelwertigkeit in Eindeutigkeit um, so verliert das Spiel seine Leichtigkeit oder die spielerische Handlung wird aufgelöst.^[65]

In diesem Sinne muss im Spiel ein bestimmtes Maß an Spannung vorhanden sein. Die Spannung darf nicht zu gering sein, da das Spiel sonst an Reiz verlieren und langweilig würde. Ist der Spannungsdruck allerdings zu hoch, entsteht der Wunsch auf Beseitigung des Spannungsverhältnisses und somit auf die Beendigung des Spiels, das für das Kind nun zur Arbeit wird und seine Scheinhaftigkeit verliert.^[66]

3.2.5 Die inneren Grenzen

„Das Spiel ist im höchsten Grade frei von allem Zwang, aber keineswegs frei von Gesetzen.“^[67]

Der Spielrealität ist zwar hinsichtlich der eigentlichen Realität keine Grenze gesetzt, jedoch unterliegt es seinen eigenen internen Regeln, die befolgt werden müssen. Eine Regelüberschreitung eines Mitspielers hemmt das Spiel.^[68]

So kann beispielsweise ein Kind, das im Spiel einen Polizisten verkörpert, von den Mitspielern dargestellte Verbrecher jagen und verhaften, darf aber keine virtuelle Bank überfallen.

3.2.6 Die Zeitlosigkeit

Im Spiel wird der Moment befriedigt. Unbelastet von der Vergangenheit und der Zukunft findet das Spiel in der Gegenwart statt. Obwohl die Zeit des Spiels objektiv messbar ist, wird sich der Spielende der in der Realität ablaufenden Zeit nicht bewusst.^[69]

3.3 Klassifikationsversuche des Spiels

Die Vielfältigkeit der Erscheinungsformen des Phänomens „Spiel“ macht eine komplette Gliederung aller Bereiche spielerischen Handelns sehr schwierig. In der Literatur findet man eine Anzahl von Erklärungsversuchen, die von verschiedenen Aspekten ausgehend versuchen, den Spielbegriff zu klassifizieren.^[70]

So unterscheidet beispielsweise Piaget im Bezug auf den Spieler in Übungs-, Symbol- und Regelspiele. Im Gegensatz dazu gliedert Roger Callois vom Spiel ausgehend in Wettkampfspiele (Agon), Glücksspiele (Alea), Verkleidungsspiele (Mimicry) und rauschhafte Spiele (Ilinx). Andere Ansätze legen ihrer Klassifizierung das verwendete Spielmaterial zu Grunde.^[71]

Weitere Gliederungsversuche ordnen die Spielformen den entwicklungsbedingten Fähigkeiten zu, teilen in altersgerechte Spiele ein oder beziehen sich bei der Einteilung auf die Zwecke des Spiels.^[72]

Unter Berücksichtigung des Themas der vorliegenden Arbeit möchte ich an dieser Stelle auf keinen der oben genannten Klassifikationsversuche näher eingehen, sondern in Kapitel 5 gezielt Spielformen vorstellen, die mir für den schulischen Unterricht mit lernbehinderten Kindern als geeignet erscheinen.

3.4 Das Verhältnis von Spielen und Lernen

„Lernen ist eine Veränderung im Erleben und Verhalten eines Individuums, die durch wiederholte Erfahrung in der Interaktion mit der Umwelt zustande kommt.“ ^[73]

Das Lernen stellt also in erster Linie keinen angeborenen Zustand dar, sondern vielmehr einen Reifungsprozess, der den Erwerb neuer Erfahrungen benötigt, um sich zu entwickeln. So braucht beispielsweise ein Kind das Vorhandensein einer sprachlichen Umwelt, um sprechen zu lernen. Ohne diese Erfahrungen mit der Muttersprache wäre der Reifungsprozess des Sprechenlernens nicht möglich.^[74]

Entgegen früherer Ansicht ist Spielen keine Vorform des Lernens, sondern setzt selbst ein Lernen von Kenntnissen und Fähigkeiten voraus.^[75]

Im Spiel werden Verhalten, eigene Grenzen und Lösungswege erprobt. Wenn unter Lernen nicht nur das Verarbeiten von gelehrten Informationen, sondern auch das Erfahren, Probieren, Experimentieren, selbständige Handeln und der Mut zum Risiko als Grundvoraussetzungen angesehen werden, dann lässt sich das Spiel als wichtiger Teil dieses Bereiches verstehen. Durch das Spiel wird ernsthaftes Lernen nicht beeinträchtigt, sondern durch kreative Aspekte bereichert.^[76]

Scheuerl bezeichnet das spielende Lernen als höchste Stufe des Lernens und damit der Fähigkeit zur bewussten Aneignung.^[77]

„Nicht durch bloße Betätigung von Trieben, nicht von Natur aus gelangt man in die Sphäre des Spiels, sondern allein auf dem Wege über Erfahrungen und Entdeckungen.“^[78]

Das Kind macht neue Erfahrungen, entdeckt neue Zusammenhänge und erprobt seine erworbenen Kenntnisse und Fähigkeiten dann durch die Anwendung im Spiel. Auf der Grundlage der Übung von Gelerntem kann vom Kind im Spiel wiederum Neues entdeckt werden, das ohne seine bereits erworbenen Vorkenntnisse im Verborgenen geblieben wäre.^[79]

Wenn auch das Spielgeschehen zweckfrei ist, so ist doch die Spieltätigkeit ebenso wie das Lernen eine zielgerichtete, sinn- und zweckvolle Handlung, die Gesetzmäßigkeiten enthält.^[80]

[...]

---

^[1] Lehrer steht hier und im Folgenden stellvertretend für Lehrer u. Lehrerinnen.

^[2] Schüler steht hier und im Folgenden stellvertretend für Schüler u. Schülerinnen.

^[3] Bönsch 1995, S. 57

^[4] vgl. Bönsch 1995, S. 57 f.

^[5] vgl. Richtlinien für Unterricht und Erziehung in der Schule für Lernhilfe, S. 4 f.

^[6] vgl. SCHAUB/ZENKE 1997, S. 227 f.

^[7] vgl. VEDES 1979, S. 3

^[8] vgl. ORTNER 1997, S. 4 f.

^[9] vgl. SCHAUB/ZENKE 1997, S. 231

^[10] Richtlinien für Unterricht und Erziehung in der Schule für Lernhilfe, S. 1

^[11] REINARTZ/SANDER 1982, S. 13

^[12] vgl. ORTNER 1997, S. 5

^[13] Kloehn zitiert in ORTNER 1997, S. 3

^[14] zum Beispiel DOMKE 1976

^[15] zum Beispiel BLEIDICK 1968

^[16] zum Beispiel BUSEMANN 1959

^[17] zum Beispiel HANSELMANN 1970

^[18] vgl. ORTNER 1997, S. 3

^[19] vgl. SCHAUB/ZENKE 1997, S. 357

^[20] vgl. ORTNER 1997, S. 4

^[21] Barkey zitiert in ORTNER 1997, S. 4

^[22] vgl. SCHAUB/ZENKE 1997, S. 357

^[23] vgl. SCHAUB/ZENKE 1997, S. 358

^[24] vgl. ORTNER 1997, S. 5

^[25] vgl. ORTNER 1997, S. 6

^[26] vgl. ORTNER 1997, S. 9

^[27] Richtlinien für Unterricht und Erziehung in der Schule für Lernhilfe, S. 1

^[28] vgl. ORTNER 1997, S. 45

^[29] vgl. KRAWIETZ 1995, S. 8

^[30] vgl. ORTNER 1997, S. 57 u. 156 f.

^[31] vgl. THIESEN 1996, S. 34

^[32] vgl. ORTNER 1997, S. 268-272

^[33] vgl. ORTNER 1997, S. 264 ff.

^[34] vgl. ORTNER 1997, S. 238 f.

^[35] vgl. ORTNER 1997, S. 105

^[36] vgl. SCHAUB/ZENKE 1997, S. 39

^[37] vgl. ORTNER 1997, S. 191 f.

^[38] vgl. ORTNER 1997, S. 84 f.

^[39] vgl. ORTNER 1997, S. 91 f.

^[40] vgl. BLACKHAM 1971, S. 225 f.

^[41] vgl. ORTNER 1997, S. 96

^[42] vgl. ORTNER 1997, S. 97

^[43] vgl. SCHAUB/ZENKE 1997, S. 14

^[44] vgl. ORTNER 1997, S. 112 ff.

^[45] vgl. ORTNER 1997, S. 110

^[46] vgl. ORTNER 1997, S. 110 f.

^[47] vgl. ORTNER 1997, S. 111

^[48] MOGEL 1991, S. 177

^[49] vgl. RADATZ/SCHIPPER 1983, S. 164

^[50] vgl. RENNER 1997, S. 10

^[51] Elkonin zitiert in RENNER 1997, S. 10

^[52] vgl. RENNER 1997, S. 11 ff.

^[53] vgl. MOGEL 1991, S. 27

^[54] vgl. KELLER 1980, S. 266 f.

^[55] vgl. MOGEL 1991, S. 25 f.

^[56] SCHEUERL 1975, S. 197

^[57] MOGEL 1991, S. 9

^[58] vgl. MOGEL 1991, S. 41

^[59] vgl. OERTER 1993, S. 5

^[60] vgl. SCHEUERL 1973, S. 70

^[61] vgl. MOGEL 1991, S. 10

^[62] vgl. SCHEUERL 1973, S. 80

^[63] vgl. SCHEUERL 1973, S. 74

^[64] SCHEUERL 1973, S. 76

^[65] vgl. SCHEUERL 1973, S. 91

^[66] vgl. SCHEUERL 1973, S. 91

^[67] Schiller zitiert in SCHEUERL 1973, S. 95

^[68] vgl. SCHEUERL 1973, S. 94 f.

^[69] vgl. SCHEUERL 1973, S. 98

^[70] vgl. SCHEUERL 1973, S. 137

^[71] vgl. FRITZ 1993, S. 49 f.

^[72] vgl. SCHAUB/ZENKE 1997, S. 325

^[73] SCHAUB/ZENKE 1997, S. 228

^[74] vgl. SCHEUERL 1973, S. 169 f.

^[75] vgl. SCHEUERL 1973, S. 193

^[76] vgl. MENZEL 1995, S.73

^[77] vgl. RETTER 1979, S. 215

^[78] SCHEUERL 1973, S. 177

^[79] vgl. SCHEUERL 1973, S. 179 f.

^[80] vgl. SCHEUERL 1973, S. 176