Voyeurismus und die Alltäglichkeit des Digitalen. Versuch über E-Learning und Konstruktivismus.

Inhalt

1. Einleitung

2. E-Learning
2.1 Zur gesellschaftlichen Bedeutung von E-Learning
2.2 E-Learning?
2.3. Netzstrukturen
2.4 Computervermittelte Kommunikation
2.5 Lehr-Lernplattformen
2.6 Anforderungen an ein didaktisches „E-Design“

3. Das Radikal-Konstruktivistische Programm
3.1 Erkenntnistheoretische Grundlagen
3.1.1 Das Realismusproblem
3.1.2 Wahrheit und Anti-Ikonik
3.2 Konstruktivismus und „Wirklichkeit“
3.2.1 Das kybernetische Lernmodell
3.2.2 Genetische Epistemologie
3.2.3 Kognitionsbiologie
3.2.4 Neurophysiologie

4. Exkurs: Lehr-Lern-Variationen
4.1 Um-Lernen
4.2 Belehren verlernen

5. Die Umgebungen des Lernens
5.1 Authentische Simulationen
5.2 Lernwege
5.3 Hypertext und die Semantik des Gehirns
5.4 Kooperatives Lernen

6. Kritische Einwände

1. Einleitung

Gibt es in Zeiten finanzieller Engpässe scheinbar wenig zu feiern, so gilt dies, zumindest in gewisser Weise, nicht für das aktuelle Theoriefeld der allgemeinen Didaktik. Attestiert man diesem ein bis in die jüngere Vergangenheit reichendes, geringes Maß an Innovationsfreudigkeit und mokiert sich in gleicher Weise über das Fehlen neuer Theorieangebote, die das Spiel des Diskurses (Foucault) neu formieren könnten, so ist die vorläufige Rede von einer Krise nur allzu handlich (vgl. Reich, 2002: 17).

Eine didaktische Theorie internationaler Geltung, die mit revolutionär anmutenden Ansprüchen auftritt, mit diesem Gestus aber weitreichende Rezeptionserfolge feiert, wird von ihren Protagonisten als radikaler Konstruktivismus betitelt.^[1] In sich wenig geschlossen und homogen, bietet die Schnittmenge dieses Theoriekonglomerats womöglich Antworten auf Fragen des wohin und wozu eines postmodernen Unterrichts. Gerade sein rationalitätskritischer Impetus scheint geeignet, Selbstüberschätzungen didaktischer Praxis auf theoretischer Ebene aufzuzeigen und zu korrigieren, agiert er doch als multidimensionale, non-lineare Wissenstheorie, die im Sinne eines „holistic sense“ (Boyle, 1997: 99) die Bedingtheit des Lernens anerkennt und auf monodirektionale Erklärungsansätze verzichtet. Inwiefern eine solche Theorie Rechtfertigungsleistungen bezüglich der „tatsächlichen Bedürfnisse“ (Overmann, o. J.: Abs. 30) von Lernenden erfüllen und umsetzen kann, sei zunächst dahingestellt.

Nicht weniger diskutabel ist die Frage, ob der Konstruktivismus, unter der stillschweigenden Voraussetzung, dass Selbstlernen tatsächlich ebenso effektiv und weniger kostenintensiv als instruktiver Unterricht ist, sich in auszeichnender Weise dazu eignet, die knappen Budgets der Länder- und Staatskassen in Sachen Bildung zu entlasten (vgl. Voß, 2002: 47).

Dieses Paradigma hat sich als interdisziplinäres Phänomen verfestigt und liefert Begründungszusammenhänge nicht nur für eine genuin didaktische Praxis. Auch Lern- und Kognitionspsychologie haben mitunter konstruktivitische Ansätze formuliert. Deren Ergebnisse dienen zahlreichen Programmierern als Leitfaden der Entwicklung unterschiedlichster Lernsoftwaresysteme, die im Zuge der Notwendigkeit lebenslangen Lernens schon heute weit verbreitet sind.

E-Learning als zunächst diffuser Begriffskomplex spielt demnach eine zentrale Rolle nicht nur im Bereich der (Hoch-)Schulentwicklung. Flexible Lernmöglichkeiten sind nicht nur angesichts einer zunehmenden Konvergenz von Arbeits- und Freizeit unbedingt erforderlich, um die Nutzung von Weiterbildungsmaßnahmen nicht unnötig zu erschweren.

Elektronische Lernumgebungen unterliegen ‚keiner‛ örtlichen Fixierung und erfordern keine Ko-Anwesenheit der Lehrperson bzw. eines Tutors. Diese Aspekte verdeutlichen die Attraktivität digitalisierter Lernumgebungen, deren Bedeutung in Zukunft eher noch zu- als abnimmt.

Unsere Analysen widmen sich dem Schnittpunkt zwischen konstruktivistisch konnotierten Subjekts- bzw. Lehr-Lernkonzeptionen und deren Berücksichtigung für die Gestaltung von Softwarearchitekturen. Aufzuzeigen wird sein, in welcher Weise und in welchem Ausmaß eine Verwertung konstruktivistischer Theoreme Sinn macht und ob ihrerseits eine Übersetzung bzw. „Digitalisierung“ möglich ist. Ziel ist auch, die Relevanz des konstruktivistischen Paradigmas für eine Neubelebung der Allgemeinen Didaktik zu bestimmen.

Zunächst ist es angebracht, das Forschungsfeld dieser Arbeit exemplarisch abzustecken. Das erste Kapitel dient demzufolge dazu, einen Überblick zu geben über einige zentrale Aspekte des E-Learning. Dabei werden in kritischer Absicht jene Themen vorgestellt, denen maßgebliche Relevanz für die Bearbeitung unserer Aufgabenstellung zukommt.

In einem zweiten Teil soll die Vielgestaltigkeit eines Radikalen Konstruktivismus transparent gemacht werden. Konstruktiv verweist dabei nicht auf den Umstand, dass es menschenmöglich ist, lebensdienliche Artefakte schaffen bzw. konstruieren zu können. In erkenntnistheoretischer Hinsicht ist die Radikalität dieser Position deshalb bedenklich, weil sie dem Machersubjekt attestiert, Welten schaffen zu können. Auf welche Weise dieser Schluss gerechtfertigt wird, sollen Exkursionen in die Bereiche Philosophie, Kybernetik, Neurophysiologie und Kognitionsbiologie nachzeichnen.

Nach diesen Vorüberlegungen liegt die Vermutung nahe, dass der Konstruktivismus ein gänzlich anderes Verständnis von Lehren und Lernen besitzt, als z.B. die behavioristische Psychologie. Die dadurch stattfindende theoretische Neukonturierung des Lehrer-Schülerverhältnisses spielt zumal eine Rolle für die Konzeption elektronischer Lernhilfen. Anhand bedeutsame Aspekte des Online-Lernens wird aufgezeigt, inwiefern diese geeignet sind, Lernen á la Konstruktivismus zu ermöglichen. Schließlich wollen wir in einem letzten Schritt zeigen, warum die verheißungsvolle Rede von Radikalität eher einem „Strohmann“ (Groeben, 1998: 153) gleicht und der Konstruktivismus seine Rolle als althergebrachtes Konzept in neuem Gewand durchaus überzeugend spielt.

2. E-Learning

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Jede Arbeit, die sich einen Forschungsgegenstand in kritischer Absicht vornimmt, muss als einen ersten Schritt den Versuch unternehmen, vor aller eingehenden Analyse dessen Horizonte hinreichend differenziert darzustellen. Es gilt also das Phänomen, in unserem Falle der (nicht nur) in didaktischer Hinsicht umstrittene Bereich des elektronischen Lernens, allererst bündig vorstellig zu machen. Dies geschieht in der Absicht, eine Fixierung jener Aspekte leisten zu wollen, die sich ihrerseits in besonderem Maße als relevant und grundlegend für eine kritische Positionierung radikalkonstruktivistischer Lehr-Lerntheorien im Rahmen des postmodernen Lerndiskurses erweisen.

2.1 Zur gesellschaftlichen Bedeutung von E-Learning

Die Herausbildung neuer Praktiken zu Zwecken der Effektivierung des didaktischen Geschehens war seit jeher Ziel und Movens nicht allein von Bildungspolitik. Das Aufkommen technischer Innovationen wie Radio und Fernsehen initiierten, wenn auch nicht allein, so doch maßgeblich, jene euphorisch-agitatorischen Suchbewegungen im Rahmen didaktischer und medientheoretischer Forschung, die die Hoffnung auf Erleichterung von Lehren und Lernen schürten.

Einer möglichen Lösung zahlreicher Bildungsprobleme in der heutigen Bundesrepublik wähnt man sich angesichts ausufernder, vielversprechender E-Learning-Angebote nahe. Konfrontiert mit massiven Finanzierungsproblemen schulischer wie universitärer Lehre und bedingt durch einen ständig sich ausweitenden Qualifizierungsbedarf der Lernenden, dessen Erfüllung sich jedoch im Halbschatten etwa der PISA-Studie mitunter als Wunschtraum(a) herauszustellen scheint, wächst der Bedarf an innovativen didaktischen Konzepten stetig.

Seit einigen Jahren schon etablieren sich in nahezu allen Bildungssektoren Lehr-Lernformen, die in ihrer Gestalt von herkömmlichen Präsenzveranstaltungen abweichen. Sie basieren auf der verstärkten Nutzung von Angeboten, deren Zugänglichkeit via Internet sichergestellt wird. Suggestivkraft erfährt dieses „neue“ Lernmedium durch die Chance zur vermeintlichen Flexibilisierung von Lernvollzügen (vgl. Kap. 2.4) und durch die Inanspruchnahme der E-Learning-Metaphorik durch ökonomische, politische wie didaktische Zielsetzungen, deren Vereinbarkeit keineswegs gewährleistet ist.^[2] Immer dann, wenn Medien als Projektionsflächen didaktischer wie ökonomischer Sehnsüchte inszeniert werden, zeigt sich früher oder später ihre eingeschränkte Nützlichkeit bzw. Wirkmächtigkeit auf nahezu allen Gebieten geradezu überdeutlich. Dies betrifft nicht nur das gebrochene Versprechen nach immer höheren Wachstumsraten von E-Learning-Firmen des New-Economy-Sektors (vgl. Adolph, 2002; Hagedorn, 2002: 201f.). Auch die Nutzung telemedialer Angebote zu Aus- bzw. Weiterbildungszwecken durch mittelständische Unternehmen bleibt weitgehend aus (vgl. Hagedorn, 2002: 202), obwohl sich gerade für diesen Sektor E-Learning in besonderem Maße anzubieten scheint (vgl. Lehmann, 2002: 328).

Die zahlreichen uneingelösten Verheißungen ökonomisch-didaktischer Zielsetzungen konnten den Glauben an die Nützlichkeit von E-Learning als eigenständig-alternativer, demokratischer oder supplementierender Lehr-Lernform kaum mindern.^[3] Schulen wie Hochschulen als institutionale Teilhaber der künftigen Informationsgesellschaft und Mitkonkurrenten auf dem global werdenden Markt der Lernangebote können schlecht auf Online-Inhalte verzichten, vor allem dann nicht, wenn dadurch Kompetenzen hinsichtlich des wichtigen „Informationsmanagement(s)“ und die mitunter propagierte und nötige Entlastung der Lehrenden tatsächlich gelingen sollte (vgl. Döring, 2002: 255 bzw. Hesse, 2002: 34).^[4]

Das sich hinter E-Learning nicht nur Mode sondern zugleich Möglichkeit verbirgt, wird an dieser Stelle nicht bezweifelt: Die Frage des „ob“ entfällt, virulent ist allein, welchen Anteil technologiebasiertes Lernen an Lernvollzügen in Zukunft beanspruchen kann und wie dieser Anspruch geltend gemacht wird. Einer zukünftigen „Flexibilisierung und Individualisierung“ (Beck et. al., 2000: 154) von Arbeitsmarkt und Erwerbstätigkeiten muss durch Bildungspolitik und Didaktik adäquat begegnet werden. Welche Chancen und Potenziale genutzt werden sollten, um Lernprozesse zu optimieren muss ebenso offen bleiben wie die Frage, was, provokant zugespitzt, über das reine „Containerwissen“ (Dichanz/Ernst, 2001: 7) hinaus überhaupt über das Internet vermittelt werden kann.

2.2 E-Learning?

So populär gewisse Begrifflichkeiten in Lerndiskursen auch sind, stets erweisen sie sich als unscharf und uneindeutig hinsichtlich ihrer Verwendung. Dies gilt zumal für E-Learning, vereint diese Wendung doch eine Flut von Definitionen, die allesamt für sich beanspruchen können, mediengestützte Lernprozesse beschreiben bzw. kategorisieren zu wollen.^[5]

Wir möchten an dieser Stelle keine weiteren Klassifikationen beifügen, noch versuchen, neue Sortierungen hervorzukehren. In einem weiten Sinne, und hier sind definitorische Unschärfen in Kauf zu nehmen, bezeichnet E-Learning (dt.: Online-Lernen) als Sammelbegriff Lernprozesse, die durch Informationstechnologien unterstützt oder allererst ermöglicht werden. Eine solch offene Beschreibung, die nicht selten für die Durchsetzung bildungspolitischer Programme vereinnahmt wird und oftmals einhergeht mit unhaltbaren Versprechungen (vgl. Bloh/ Lehmann, 2002: 18) bezeichnet somit verschiedenste technologiebasierte Lehr-Lernformen und erweist sich aufgrund eben dieser integrativen Potenz als methodisch wie praktisch sinnvoll für unsere Aufgabe.

Basierend auf digitalen Mediensystemen konkurriert Online-Lernen, bedingt durch seine techno-hybride Form, mit traditionellen Lehr-Lernverhältnissen, da es Multimedia-, Interaktivitäts- wie auch Vernetzungsaspekte vereint (ebd., 14) und einen eigenständigen Gegenstandsbereich markiert bzw. eine eigene Problematik konstituiert, die mit herkömmlichen Theorien bzw. Modellen nur schwerlich greifbar scheinen. Welche Effekte sich bei Internet-gestützten Lernveranstaltungen beobachten bzw. messen lassen, ist nach wie vor aufgrund der strukturellen Komplexität des Untersuchungsfeldes wenig empirisch erforscht, wenn sich auch zumindest die Potentialität des Internets im Hinblick auf die Etablierung anderer Lernformen immer deutlicher ins Blickfeld hebt (vgl. Kerres/ Horsmann, o.J.: Abs. 1).

2.3. Netzstrukturen

Jene alltäglich vernehmbaren Zuschreibungen, die dem Internet bescheinigen, das bedeutendste künftige Lernmedium zu sein, gründen ihre Andeutungen einerseits auf die vielfältigen Möglichkeiten des Zugriffs auf digitale Inhalte wie auch auf die technikinduzierte Bereitstellung neuer Varianten bzw. Re-/Kombinationen der Text- und Bilddarstellung selbst.

Auf zu Lehr-Lernzwecken abgelegte elektronische Texte kann über einen Internet-fähigen PC weltweit zugegriffen werden.^[6] Über in diesen einmündende Verästelungen der dezentralen Netzarchitektur werden Zugriffe nahezu ubiquitär möglich und unterliegen kaum einer räumlichen Fixierung, wie etwa ein Klassenzimmer. Insofern dezidierte Bereiche nicht über ein Passwort dem allgemeinen Zugang entzogen sind und allein geschlossenen Gruppen zur Verfügung stehen, existieren in millionenfacher Anzahl Seiten mit stetig sich ausdehnenden Informationsmassen, die, mehr oder minder nützlich, für eigene Projekte bzw. universitäre Aufgaben verwendet werden können.^[7] Die Nutzung PC-gestützter Informationsrecherche, z.B. über „klassische“ Suchmaschinen wie Google oder Lycos, verlangt jedoch ganz eigene Fähigkeiten in den Bereichen systematisches Suchen in und sicherer Umgang mit Web-Oberflächen, die zunächst angeeignet werden müssen.

Hinsichtlich Textgestalt und Schriftlichkeit generell bietet das Internet ein Novum an, den sogenannten Hypertext.^[8] Der Vorteil hoch-flexibler elektronischer Hypertexte liegt in ihrer nicht-linearen, vernetzten Repräsentation von Informationsclustern, sogenannten Knoten (engl. nodes), die (nicht nur) über intertextuelle Verbindungen bzw. „Links“ zugänglich sind (vgl. Gerdes, 1999: 194). Knoten können unterschiedlich codierte Inhalte bereitstellen.^[9] Sind neben Texten noch Farbbilder, Videos oder Animationen abrufbar, spricht man in Anlehnung an Multimedia von „Hypermedia“ (Ebd.).

Während die Inhalte in Knoten über Eingabe des passenden Begriffes in Suchmaschinen erreichbar sind, so bietet die Hypertext-Struktur (Knoten-Link-Knoten) über eine grafische Oberfläche neue Formen des Zugriffs auf Informationen. Je nach Interesse und Ziel der Suche dienen die angesprochenen Verknüpfungen dem nicht-hierarchisch etablierten auffinden von z.B. Texten, so daß „umständliches“ Blättern entfällt. Links, als Bezugspunkte „zwischen“ Knoten, die ihrerseits hinsichtlich ihrer Verweisungsfunktion untereinander differenziert werden, etwa in „ intra-, inter- oder extrahypertextuell “ (ebd., 200; kursiv i. O.), konstituieren verschiedene Hypertextgrundstrukturen.^[10] Diese sind beschreibbar als lineare, hierarchische oder vernetzte (vgl. ebd., 203), wobei umstritten ist, welcher Ordnung zur Staffelung bzw. Gliederung von Inhalten jeweils der Vorzug zu geben ist. Es sind zumeist Mischformen, die bei der Gestaltung von Hypertext genutzt werden (vgl. Schweiger, 2001: 35).

Die Verfahren des Informationszugriffs sind denkbar einfach, zumindest in den Fällen, in denen die übersichtliche Navigation inner- oder außerhalb eines Hypertextes durch adäquat eingebettete, typografisch hervorgehobene und systematisch geordnete Links bzw. bildliche Hinweise ermöglicht wird. Diese neuen Optionen im Hinblick auf die Darstellungsarten von Inhalten bringen neue Such-, Les- bzw. Rezeptionsarten hervor, von denen die bekannteste das ungerichtete bzw. gerichtete „Browsing“ (stöbern) sein dürfte (vgl. Tergan, 2002: 104). Im Gegensatz zum lesen traditioneller Schriftstücke treten jedoch bei der Nutzung von Hypertext Problemkonstellationen auf, die bedingt sind durch eben jene nicht-linearen Darstellungen. Ein Phänomen der Desorientierung, oft im Zusammenhang mit „Browsing“ beobachtet, dass in der einschlägigen Literatur als „Lost in Hyperspace“ (Gerdes, 1999: 204; Tergan, 2002: 108) bekannt geworden ist, bündelt als Symptom diverse Teilprobleme, zu denen etwa das des fehlenden Wissens um die Eigensituierung, den eigenen „Standort“ im Text ebenso zählt, wie das der für den Nutzer kaum nachvollziehbaren Größe eines Hypertextes (vgl. Gerdes, 1999: 204).

Die weitgehend positiv eingeschätzte Entscheidungsfreiheit bei der individuellen Auswahl von Informationspäckchen kann zu einem weiteren Problemfall werden. Sie konfrontiert den Leser mit zunächst zwei, in bestimmten Kontexten schwierigen, Aufgaben: Zu treffen sind einerseits „Navigationsentscheidungen“ (ebd., 205), zum anderen muss der angesteuerte bzw. selektierte Text tatsächlich gelesen werden. Diese Abfolge kann als negatives Moment deshalb „kognitive Überlastung“ (ebd.) mit sich bringen, weil eventuell wichtige, verlinkte Informationsspuren, die zunächst ignoriert wurden, für spätere Zugriffe memoriert werden müssen. Diese bei längeren Netzerkundungen oft mühsame Aufgabe, die zudem höhere Anforderungen an Aufmerksamkeit und Gedächtniskapazität stellt, kann Lernvollzüge hinsichtlich ihrer Effektivität einschränken.

Bewältigt oder doch zumindest in ihren Ausprägungen reduziert werden diese Orientierungsprobleme durch die Entwicklung von Navigationshilfen. In gebräuchlichen Hypertextsystemen wie etwa dem Internet-Explorer, sind mehrere dieser Hilfen implementiert. Außerhalb von Webseiten erweisen sich die Dialog-Geschichte und das Setzen von Lesezeichen (engl. bookmarks) als gebräuchlich, innerhalb von Textknoten eher grafische Übersichten bzw. Inhaltsverzeichnisse (vgl. ebd., 206). Neueste Inventionen in Form sich selbst anpassender Hypertextsysteme sollen Konflikte beim „surfen“ minimieren, subjektiver wie objektiver Desorientierung entgegenwirken (vgl. Schweiger, 2001: 37; Hasebrook, 1995: 196f.).

2.4 Computervermittelte Kommunikation

In intersubjektivitätstheoretischer Perspektive stellt sich im Rahmen elektronischer Umgebungen die Frage nach Geltung und Struktur von Kommunikation in neuer Weise. Von Kopräsenz (face-to-face) oder einem sich konstituierenden, vieldeutigen zwischenleiblichen Feld (Merleau-Ponty) kann nicht oder nur noch sehr eingeschränkt gesprochen werden. Mit Metaphern wie „Telepräsenz“ (Döring, 1999: 347), die der Charakterisierung gemeinsam nutzbarer virtueller Kommunikationsumgebungen (Cyberspace) dienen, ist man bemüht, reale Distanzen imaginär schrumpfen zu lassen. „Dyadische“^[12] (Döring, 2002: 248), eher „private“ Kontakte zweier Personen via Chat bzw. Email wie auch die durch Nutzung von Mailinglisten etablierte Gruppenkommunikation verzichten notgedrungen (oder: glücklicherweise?) gänzlich auf leibliche Anwesenheit.^[13][11]

Die Aufhebung gewohnter Kommunikationsmerkmale leiblicher Dialogik durch die Zwischenschaltung digitaler Apparaturen bzw. Speichermedien bringt Flexibilitätsspielräume mit sich, weil Lehr-Lernprozesse (weitgehend) Orts- bzw- Zeitindependent ablaufen können und dies im Hinblick auf individuelles Zeitmanagement als Vorteil interpretierbar ist. Synchrone (zeitgleich; Chat, Videokonferenz) bzw. asynchrone (zeitversetzt; Email, Mailingliste) Teilnahmemöglichkeiten an Veranstaltungen bringen als zumeist auf Schriftlichkeit^[14] beruhende, „gesichtslose“ (vgl. Bloh/ Lehmann, 2002: 76) Interaktionsmodi spezifische Eigenheiten bezogen auf den Ablauf kooperativer Lernformen mit sich. Die Beiträge der Teilnehmer sind beispielsweise, soweit Zugriffe darauf ermöglicht werden, jeweils einseh- und bearbeitbar, die Daten bzw. Schriften unterliegen digitaler Fixierung. Ein Wechsel von Einzel- zur Gruppenarbeit ist maßgeblich erleichtert, der organisatorische Aufwand für Lernende bleibt, gerade bei auf Kooperation und Absprachen beruhenden Aufgabenstellungen, um einen Großteil geringer und zudem können unterschiedlich codierte curriculare Begleit- oder Lernmaterialen direkt über Dozenten-Homepages oder via Internetrecherche zur Verfügung stehen.

Neuartige Weisen des Austausches von Informationen bringen eigene Problemkonstellationen mit je eigenen Bewältigungsstrategien hervor. Kooperative, computergestützte Lernformen stellen zum Einen hohe Anforderungen an die Bedienung komplexer Technologien, besonders dann, wenn der Umgang mit dem Medium PC zunächst unvertraut ist. Sie fordern zum Anderen in besonderem Maße Eigenmotivation von den Teilnehmern, soll ein durch Desinteresse herbeigeführter vorschneller Rückzug („lurking“; vgl. Hesse et. al., 2002: 289) aus internetbasierten Kommunikationsszenarien verhindert werden.

Zeitversetzte Arbeitsstrategien verändern die Chronologie von Gruppenaktivitäten. Themenkohärenz ist daher, bedingt durch die zeitlichen Verzögerungen beim Mitteilungsaustausch wenig gewährleistet, Argumentationslinien können durch die Kumulation großer Emailmengen brüchig bzw. nicht nachvollziehbar werden (vgl. Hesse et. al., 2002: 288), die Bearbeitungsdauer steigt. Um zielgerichtetes Lernen oder geordnete Diskussionspraktiken zu generieren bzw. zu stabilisieren, sind Interaktionsordnungen aufzustellen, die partizipatives bzw. soziales Verhalten koordinieren helfen („Netiquette“). Regelmäßiges, kontextgerechtes Online-Feedback als Kompensat zwischenleiblicher Antwortmuster^[15] wie auch das mentoring durch netzerfahrene Lehrpersonen ist nötig, um Konfliktsituationen per Mail überhaupt lösen zu können und dies bei gleichzeitiger Ausübung von „Redaktions- und Designaufgaben“ (Döring, 2002: 253) durch die Beraterin.

2.5 Lehr-Lernplattformen

Innovationsheischenden Argumentationen zum Trotze waren bzw. sind maschinale Lernhilfen keineswegs allein Sache hochtechnischer Gesellschaften. Das es bereits zuvor in der Historie Versuche gab, über ausgeklügelte Apparate Wissenserwerb zu beschleunigen oder zu erleichtern, dokumentieren die detailreichen Zeichnungen von Lesemaschinen aus dem Jahre 1588 (vgl. Hasebrook, 1995: 149ff.). Deren üppige, gewichtige Mechanik ist bei heutigen Lernsoftwarelösungen bzw. -umgebungen freilich nicht mehr anzutreffen.

Mit Hilfe dieser integrierten Lernplattformen ist es Lehrenden möglich, auch ohne fundierte IT-Kenntnisse Lernumgebungen^[16] online zu erstellen. Die kostenpflichtigen systemischen^[17], nicht individuell anpassbaren Lösungspakete, meist an Universitäten bzw. von Unternehmen genutzt, werden mittlerweile von einem halben Dutzend Hersteller angeboten.^[18] Über vertraute Internetbrowser kann auf die öffentlichen bzw. internen Server zugegriffen werden, die entsprechende Lernmodule bzw. – inhalte offerieren (vgl. Döring, 2002: 249). Pädagogische Anstrengungen sind explizit zu richten auf die Transformation dieser zunächst rein instrumentellen Softwareprodukte in didaktische Arrangements. Konzeptlose Lernplattformen lehren nichts.

Weitergehende Differenzierungen lassen sich hinsichtlich des Ausmaßes bzw. des Nutzungsgrades von E-Learning mittels Lernplattformen treffen. Teilvirtuelle, hybride Lösungen zeichnen sich durch die Integration medialer Lehranteile in bestehende traditionale, universitäre Seminarformen aus, wobei die Statusfrage „bloßes Supplement“ oder eigenständiger Bereich, der „anderes Lernen“ (Kerres, 2001: 8) ermöglicht, unentschieden und somit diskutabel bleibt. Demgegenüber sind vollvirtuelle Veranstaltungen wie Televorlesung oder Teleseminar eher im berufbildenden Sektor üblich und verbreitet (vgl. Döring, 2002: 254ff.).

[...]

^[1] Das der radikale Konstruktivismus weit mehr ist als nur eine didaktische Theorie, wird weiter unten ausführlicher dargelegt.

^[2] Als paradigmatischer Konflikt erscheint überdeutlich die Forderung nach Erhalt oder Verbesserung qualitativ hochwertiger Lehre bei gleichzeitiger Senkung der dafür nötigen finanziellen Leistungen.

^[3] Vgl. dazu Döring, 2002: 251. Demokratisierungspotentiale internetgestützter Wissensarchive wurden bereits von Ted Nelson, dem wir den Begriff ‚Hypertext‛ verdanken, beschrieben (vgl. Hasebrook, 1995: 186).

^[4] Unter dem Motto „Schulen ans Netz“ stellten Bund und Länder hohe Summen bereit, um eine Anbindung deutscher Schulen an das Internet zu gewährleisten. Von dieser Initiative zeigt sich das umgekehrte Wissensgefälle im schulischen Bereich gänzlich unberührt: Oftmals bleibt den Lehrern fast nichts zu vermitteln, da jungen Schülern mitunter umfänglichere Möglichkeiten im Umgang mit Rechnern zur Verfügung stehen.

^[5] Für eine „kleine“ Auswahl vgl. Bloh/ Lehmann, 2002: 17.

^[6] Eine Übersicht verschiedener Zugangswege „in“ das Internet und deren technischer Voraussetzungen liefern Bosnjak/ Batinic, 1999.

^[7] Da Webseiten hin und wieder aktualisiert bzw. gelöscht werden und somit ganz verschwinden, transformiert dieser Umstand unter anderem die Form bibliographischer Angaben in wissenschaftlichen Arbeiten. Vgl. dazu Harnack/ Kleppinger, 1996.

^[8] So neu ist das Konzept des Hypertextes (der Begriff stammt von Ted Nelson) keineswegs. Schon 1945 entwickelte der Amerikaner Vannevar Bush das MEMEX-System (engl. memory extender). Dieses nicht-linear strukturierte Ordnungs- bzw. Informationssystem, dessen Hierarchie, anders als beim Buch, durch den Nutzer geändert werden kann, ermöglicht die assoziative Verknüpfung mehrer Dokumente und die Speicherung einmal eingeschlagener Verweisungsbäume. Vgl. Gerdes, 1999: 193; Tergan, 2002: 99f.

^[9] Ein typisches Beispiel wäre die Homepage der Ruhr-Universität-Bochum oder die bei komplexeren Programmen übliche Hilfefunktion aber auch jede andere Seite, die über Links bzw. Suchmaschinen erreichbar ist und im „Idealfall“ selbst Verknüpfungen aufweist.

^[10] Ausführlicheres zu diesem Thema ist zu finden bei Gerdes, 1999: 200ff.; Tergan, 2002: 102; Hasebrook, 1995: 190ff.

^[11] Die computervermittelte Kommunikation (CMC= computer mediated communication) markiert einen gesonderten Bereich des E-Learning. Vgl. Bloh/ Lehmann, 2002: 17f.

^[12] Näher zu untersuchen wäre, ob diese „dyadische“ Beziehung einen Grenzfall auch von Online-Kommunikation darstellt, oder ob sie tatsächlich auf einen eher situativen, nicht „in aller Ausdrücklichkeit“ (Meyer-Drawe, 1987: 104) abzielenden intersubjektiven Bezug hindeutet, der selbst in hermetischen Umgebungen wie etwa Chaträumen aufrechterhalten wird.

^[13] Mit dieser Feststellung soll keineswegs einer etwaigen „Metaphorik des Verschwindens“ (Döring, 1999: 354) im Hinblick auf Sinnesmodalitäten Vorschub geleistet werden, noch ist es unser Anliegen computerbasierter Kommunikation eine generelle Defizienz bzw. Verarmung im Hinblick auf interpersonale Wahrnehmung attestieren zu wollen, wie es oftmals in sogenannten „Kanalreduktionsmodellen“ der Fall ist (vgl. ebd., 354f.). Zwar ist bezüglich der Effektivität ein „Technikdeterminismus“ (Döring, 2002: 250) in lerntheoretischer Hinsicht abzulehnen. Unbestritten bleibt aber, dass Technik sehr wohl allein durch ihre Beschaffenheit wie auch mittels der Arbeitsmethoden, die sie überhaupt anbieten kann, determinierend bzw. einschränkend durch Präformation des intersubjektiven Feldes wirkt.

^[14] Ausnahmen, die aber dennoch bloß zweidimensionale Fragmente an Sinnlichkeit einbeziehen bzw. übertragen, wären Audio- und Videokonferenz. Ob in diesem Kontext von einer „Rehabilitation der Schrift“ (Sandbothe, 1997: 71) gesprochen werden kann, muss offen bleiben.

^[15] Weitgehend akzeptiert und überaus häufig genutzt werden sogenannte Emoticons. Diese Zeichenkombinationen als semiotische Repräsentanten emotionaler Zustände des Subjekts sollen die mangelnde Anwesenheit und in eins damit die oft mehrdeutige Erfahrung fremder Leiblichkeit kompensieren. Einige Beispiel finden sich bei Behrens, 2001: 135.

^[16] Dieser flexible, vieldeutige Begriff weist in unserem Kontext nicht auf etwa sozio-kulturelle Lernumgebungen hin, sondern meint Softwarearchitekturen, die „spezifische[ ], didaktisch arrangierte[ ] externe[ ] Bedingungen organisierter Lehr-Lernprozesse“ (Bloh/Lehmann, 2002: 43) darstellen.

^[17] Individuelle Ansätze bestehen aus Sammlungen von Softwaretools zur Lösung bestimmter didaktischer Vorgaben. Als nachteilig kann sich ein zeitlicher Mehraufwand erweisen, der durch eine erhöhte Konfigurationsnotwendigkeit dieser oft inkompatiblen, jedoch kostengünstigen Einzellösungen bedingt ist (vgl. Bloh/ Lehmann, 2002: 41f.). Zwar eignen sich vorgefertigte Softwarepakete aufgrund der Integrität ihrer Einzelfunktionen zu leicht erlernbaren Einstellung von Lernangeboten, die pädagogische Gestaltbarkeit spielt sich aber immer im oft engen technischen Rahmen dieser kompakten Lösungen ab (ebd.). Hilfestellungen zur Auswahl einer Lernplattform geben Piendl/ Moosbrugger, o. J.

^[18] Eine Auflistung verfügbarer Systeme ist zu finden bei Döring, 2002: 250. Diese beinhaltet jedoch nicht das an der RUB genutzte E-Learning-System Blackboard, nach IDW-Angaben weltweiter Marktführer (vgl. IDW, 2003).