Oberösterreichs Lehrkräfte und mobile Medien

INHALTSVERZEICHNIS

Abstrakt

Abstract

Danksagung

Einleitung

1. Mobiles Lernen und mobile Endgeräte
1.1. Terminologie
1.1.1. Medium bzw. Medien
1.1.2. Medienpädagogik und Mediendidaktik
1.1.2.1. Historische Entwicklung
1.1.3. Lerntheorien und Lernprogramme
1.1.3.1. Behaviorismus
1.1.3.2. Kognitivismus
1.1.3.3. Konstruktivismus
1.1.3.4. Konnektivismus
1.1.4. Lehr- und Lernsysteme
1.1.5. Mobile Learning (mLearning)
1.1.6. Medientypen und Differenzierungen
1.1.6.1. Digital Natives
1.1.6.2. Digital Immigrants
1.1.6.3. Generationenkonzept
1.1.6.4. Digital Gap bzw. Digital Divide
1.1.6.5. Early Adoptors und Followers
1.1.6.6. Medienpädagogische Typen von Lehrenden
1.1.7. Smartphones und Tablet-PCs
1.1.7.1. Smartphones
1.1.7.2. Tablet-PCs
1.1.7.3. Smartphones und Tablet-PCs im Vergleich
1.1.7.4. Geschichtliche und zukünftige Entwicklungen
1.1.8. Software für Smartphones und Tablet-PCs
1.1.8.1. Betriebssysteme
1.1.8.2. Rück- und Ausblicke
1.1.8.3. Programme (Apps)
1.1.8.4. Zahlen und Prognosen

2. Die Rolle der Medienkompetenz in Bezug auf das Kompetenzprofil
2.1. Kompetenzprofil Lehrender
2.2. Definitionen von Medienkompetenz
2.3. Lehrkräfte und Medienkompetenz
2.3.1. Vermittlung von Medienkompetenz in der Ausbildung von Lehrenden
2.3.2. Medienkompetenzbeeinflussung durch die Lehrkräfte selber
2.4. Messbarkeit von Medienkompetenz

3. Projekte, Studien und Publikationen zur mobilen Medienkompetenz
3.1. Status Quo in Österreich – Stand Juli 2012

4. Empirische Untersuchung
4.1. Forschungsfragen
4.2. Untersuchungsdesign
4.2.1. Grundgesamtheit und Stichprobenkalkulation
4.2.2. Fragebogenkonzeption
4.2.3. Pretests
4.2.4. Erhebung
4.2.5. Auswertung
4.2.5.1. Kodierung
4.2.5.2. Reliabilitätsanalyse
4.2.5.3. Transformation
4.2.5.4. Mittelwertbildung
4.2.5.5. Clusteranalysen
4.3. Interpretation der Ergebnisse
4.3.1. Forschungsfrage F1: Inwieweit richten die oberösterreichischen Lehrerinnen und Lehrer ihre Medienkompetenz, bezüglich Smartphones und Tablet-PCs in der Schule, aus und welche medienpädagogischen Kompetenz- und Handlungsmuster lassen sich daraus erkennen?
4.3.1.1. Selbsteinschätzung anhand vorgegebener Medientypen
4.3.1.2. Clusteranalytisch ermittelte Medientypen
4.3.1.3. Zusammenfassung Forschungsfrage F1
4.3.2. Forschungsfrage F2: Inwieweit trifft die Aussage von Moser (2010, S. 139), dass bildungshöhere Schichten den „Early Adoptors“ zuzurechnen sind, auch auf oberösterreichische Lehrkräfte zu?
4.3.2.1. Zusammenfassung Forschungsfrage F2
4.3.3. Forschungsfrage 3: Inwieweit lässt sich, bezüglich der Medien-typen, ein geschlechterspezifischer Unterschied erkennen?
4.3.3.1. Zusammenfassung Forschungsfrage F3

5. Resümee

6. Zusammenfassung

Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

Anhang

Abstrakt

Smartphones und Tablet-PCs sind Dank der technischen Entwicklungen in den letzten Jahren zu universellen medialen Werkzeugen und zu unverzichtbaren, ständigen Begleitern geworden, die auch immer öfter im schulischen Alltag Einzug finden.

Das Lernen mit Smartphones und Tablet-PCs stellt eine Steigerungsstufe des CBL (computer based learning) dar und wird immer mehr auf kleineren und leistungsfähigeren Endgeräten möglich. Mobiles Lernen soll auf keinen Fall den klassischen Unterricht ersetzen, sondern ihn viel mehr sinnvoll unterstützen und erweitern. Mobilität beim Lernen ist mit Zeitersparnis und erhöhter Flexibilität durch Loslösung von Ort und Zeit gleichzusetzen.

Um die Vorteile, Möglichkeiten und Chancen des mobilen Lernens nutzen zu können, ist seitens der Lehrerinnen und Lehrer eine entsprechende Medienkompetenz, bezüglich Smartphones und Tablet-PCs, gefragt.

Welche Einteilung, bezüglich der Medienkompetenz von mobilen Medien, wie Smartphones und Tablet-PCs, kann bei den oberösterreichischen Lehrkräften getroffen werden?

Fühlen sich die Lehrpersonen für die neuen Geräte kundig oder fehlen ihnen die nötigen Kompetenzen? Haben sie schon Pläne und Ideen für den zukünftigen didaktischen Einsatz dieser mobilen Medien oder ist die digitale Kluft zu ihren Schülerinnen und Schülern doch unüberwindbar?

Die vorliegende Arbeit soll sich mit diesen und weiteren Fragen auseinandersetzen und auch entsprechende Antworten finden.

Abstract

In the past few years, thanks to technological developments, smartphones and tablet-pcs have become universal media tools as well as constant, indispensible companions, which can increasingly be found in everyday school life, too.

Learning with smart phones and tablet-pcs can be regarded as a further step of CBL (computer based leaning) and can be done more and more often on increasingly smaller and more powerful terminals. Mobile learning is not supposed to replace conventional teaching but to meaningfully support and expand it. Mobility in the learning process means saving of time and more flexibility due to its independence of place and time.

In order to benefit from the possibilities and chances of mobile learning, teachers need to acquire media competence with regard to smart phones and tablet-pcs.

How can Upper Austrian teachers be classified according to their media competence of mobile media like smart phones and tablet-pcs?

Do teachers have the knowledge of handling the new devices or do they lack the required competences? Do they have plans and ideas for the future didactic use of these mobile media yet or does the digital divide between students and teachers seem unsurmountable?

The intention of this paper is to deal with these and further questions and to give appropriate answers.

Danksagung

Ich möchte mich hier herzlichst bei Frau Mag^a. Drⁱⁿ. Tanja Jadin und Herrn Mag. Alfons Koller bedanken, die mich bei meiner Masterthesis begleitet und in vielen Bereichen mich mit ihrem breiten Wissen und ihrer fachlichen Kompetenz unterstützt haben.

Dankesworte möchte ich auch allen Lehrenden an der Privaten Pädagogischen Hochschule der Diözese Linz aussprechen, die mit ihren Erfahrungen meinen Horizont im Bereich der digitalen Medien während des Lehrganges erweitert haben.

Im Weiteren möchte ich auch all jenen Lehrkräften und Direktionen danken, die sich an der Erhebung der notwendigen Daten beteiligt haben. Ohne sie wäre es nicht möglich gewesen ein abschließendes Ergebnis präsentieren zu können.

Mein Dank gilt auch Frau Astrid Leeb MAS, MSc und Frau Caroline Schwarz MAS, MSc von der Education Group, die mit ihrem Newsbeitrag Lehrkräfte zur Teilnahme motivieren konnten.

Auch Frau Mag^a. Livia Dandrea-Böhm und Herrn Jochen Schützenauer von A1 möchte ich an dieser Stelle für die zur Verfügung gestellten Daten der A1 Social Impact Studie 2011 und 2012 danken.

Bedanken möchte ich mich auch bei Frau Dipl. Pädⁱⁿ. Daniela Müller-Steindl, BEd und Mag^a. Gabriele Murauer für das Korrekturlesen, sowie bei Frau Mag^a. Karin Wienerroither für die Unterstützung bei der Übersetzung des Abstraktes.

Ein besonderer Dank gilt meinen Kindern Johanna und Christoph und meiner Frau Mag^a

. Gabriele Murauer, die mir den Freiraum gaben, mich bei meinem Studium und in dieser Arbeit entfalten zu können

Einleitung

Die technologischen Errungenschaften des neuen Jahrtausends – Smartphones und Tablet-PCs – sind in der heutigen Zeit nicht nur auf unser Alltagsleben begrenzt, sondern werden zukünftig auch die Form von Wissensvermittlung und Wissensaneignung – sprich Lehren und Lernen – mitbestimmen. Die neuen Medien, insbesondere das iPad, trafen die Verbraucherinnen und Verbraucher und somit auch die Lehrkräfte unvorbereitet. Steve Jobs sagte in seiner Biografie (vgl. Isaacson, S. 661):

Unsere Aufgabe ist es, herauszufinden, was sie wollen, ehe sie es selbst herausfinden. ... Die Leute wissen gar nicht, was sie wollen, bis man es ihnen zeigt. Deshalb verlasse ich mich nicht auf Marktforschung. Unsere Aufgabe ist es, Dinge zu lesen, die noch gar nicht geschrieben sind.

Die vorliegende Arbeit soll sich daher mit dem Thema neue Medien, wie Smartphones und Tablet-PCs, auseinandersetzen und der Frage nachgehen, inwieweit die oberösterreichischen Lehrkräfte Kompetenzen für diese Technologien entwickeln, wie sie zukünftige Verwendungsmöglichkeiten sehen und ob sie für mobile Medien im Unterricht ähnliche Einschätzungen machen, wie einst Ken Olson^[1] der 1977 (vgl. Manhart 2010, o. S.) meinte, dass es keinen Grund gibt , „...warum irgend jemand [sic] einen Computer in seinem Haus wollen würde“ oder Thomas Watson^[2] der 1943 der Auffassung war „..., dass es einen Weltmarkt für vielleicht fünf Computer gibt“.

Der erste Teil der Arbeit, setzt sich mit der Theorie zu den mobilen Technologien, den Lernparadigmen, den Medienbegriffen und der Medienkompetenz auseinander.

Der zweite Teil soll empirisch die Fragen beantworten, ob sich die Lehrkräfte bereits, wenn unter Umständen auch nur gedanklich, mit den neuen Medien auseinandersetzen, wie weit sie sich selber als kompetent einschätzen und wie sich diese Kompetenz einordnen lässt. Er beinhaltet die Erhebung, Auswertung, Zusammenfassung und das Resümee.

1. Mobiles Lernen und mobile Endgeräte

1.1. Terminologie

In den folgenden Abschnitten sollen die einzelnen Begriffe einer erläuternden Betrachtung unterzogen werden.

1.1.1. Medium bzw. Medien

Der Begriff „Medien“ leitet sich aus dem Lateinischen ab und bedeutet Mitte. Die Enzyklopädie „Der Brockhaus (2002)“ beschreibt ein Medium im kommunikationstechnischen Sinne als ein vermittelndes Element oder als einen Informationsträger.

Tulodziecki und Herzig (2010, S. 20) führen an, dass der Begriff „Medium“ als Gesamtmedium mit seinen technischen, inhaltlichen, organisatorischen und institutionellen Aspekten (z. B. das Fernsehen) verstanden werden kann, aber auch als Medienart (z. B. Schriftmedien, Tonmedien u. a.) oder als Medienform (z. B. Lernsoftware) oder schlussendlich auch nur als Einzelmedium (z. B. ein bestimmtes Computerprogramm). Gysbers (2008, S. 30) verweist auf Saxer (1980), der den Begriff „Medien“ als Kommunikationskanäle, als (komplexe) Organisationen und als Institutionen sieht. Die zu wissenschaftlichen Zwecken eingegrenzte Definition des Begriffes Medium verstehen Tulodziecki und Herzig (2002, S. 64 & 2010, S. 18) als die Vermittlung, Speicherung, Wiedergabe oder Verarbeitung von potenziellen Zeichen in kommunikativen Zusammenhängen mit technischer Unterstützung, die in bildhafter oder symbolischer Form präsentiert werden. Im Kommunikationsvorgang werden diesen potenziellen Zeichen, von den an der Kommunikation beteiligten Personen mittels Kodierung und Dekodierung, eine entsprechende Bedeutung zugewiesen.

Im bildungssprachlichen Gebrauch wird ein Medium allgemein als ein vermittelndes Element interpretiert. Die Definition „Neue Medien“ ist seit den 90er Jahren eine Sammelbezeichnung für Technologien, wie Computer, CD-ROMs und Internet, aber neuerdings auch für Smartphones und Tablet-PCs.

1.1.2. Medienpädagogik und Mediendidaktik

Die Medienpädagogik ist für Tulodziecki und Herzig (2010, S. 249) „... die Gesamtheit aller pädagogisch relevanten handlungsanleitenden Überlegungen mit Medienbezug einschließlich ihrer medientechnischen und medientheoretischen bzw. empirischen und normativen Grundlagen “.

Tulodziecki (2011, S. 12 f) führt bezüglich der Definition des Begriffes „Medienpädagogik“ an, dass in der Diskussion keinesfalls geklärt ist, ob Medienpädagogik als komplementärer Begriff zu anderen verstanden wird, ob er synonym mit anderen Begriffen verwendet wird oder ob er als Oberbegriff aufgefasst wird. Jedoch hat sich im Laufe der Zeit ein gewisses Wortverständnis gebildet, welches die Medienpädagogik als Oberbegriff sieht. Im Weiteren bezieht sich Tulodziecki (2011, S. 13) auf Fröhlich (1982) und Issing (1987), welche die Medienpädagogik auch als Überbegriff auffassen, der durch die beiden Teilgebiete Mediendidaktik und Medienerziehung gekennzeichnet ist und die Zusammenhänge und Überschneidungen dieser beiden Hauptgebiete thematisiert.

Unter dem Terminus Medienpädagogik hat Wensierski (1995, nach Gräbner 2006, S. 4) vier verschiedene Untergruppen vereint:

- Mediendidaktik,
- Medienerziehung,
- Medienkunde und
- Medienforschung

Die Zusammenhänge der Teilgebiete der Medienpädagogik hat Tulodziecki in Abb. 1 versucht darzustellen (vgl. Tulodziecki & Herzig 2010, S. 251):

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Teilgebiete der Medienpädagogik (Tulodziecki & Herzig, 2010, S. 251)

Unter Didaktik verstehen Kuhlmann und Sauter (2008, S. 194) weitläufig die Theorie und Praxis des Lernens und im engeren Sinne die Theorie des Lehrplans und der Bildungsinhalte. Aus der Sicht von Süss, Lampert und Wijnen (2010, S. 150) befasst sich folglich die Mediendidaktik mit dem Lehren und Lernen mit Medien. Insbesondere soll dabei der Frage nachgegangen werden, wie weit sich Medien und Medienangebote pädagogisch zielgerecht einsetzen lassen und wie Medien und Medienangebote Lehr- und Lernprozesse optimieren können. Der gleichen Ansicht sind auch Tulodziecki und Herzig (2010, S. 249), da sie die Mediendidaktik als einen Bereich der Didaktik beschreiben, „... in dem alle Überlegungen zusammengefasst sind, bei denen es im Wesentlichen um die Frage geht, wie Medien bzw. Medienangebote oder Medienbeiträge zur Erreichung pädagogisch gerechtfertigter Ziele gestaltet und verwendet werden können bzw. sollen “.

1.1.2.1. Historische Entwicklung

Medienpädagogik

Aus heutiger Sicht scheint der Begriff Medienpädagogik schon immer allgegenwärtig gewesen zu sein. Obwohl es bereits vorher schon pädagogische Bestrebungen gab sich mit den vorhandenen Medienangeboten auseinanderzusetzen hat er sich jedoch erst in den 1960er Jahren als eigenständige Disziplin entwickelt (vgl. Süss, Lampert & Wijnen 2010, S. 53).

Zu Beginn des 20. Jahrhunderts war die Medienpädagogik von pädagogischen Ansätzen, die man als normativ und bewahrend bezeichnen kann, geprägt. Die Heranwachsenden sollten damals einerseits vor schlechten Medien geschützt und andererseits auch mit wertvollen Medienangeboten vertraut gemacht werden. Im Weiteren schildern Süss et al. (2010, S. 55), dass man in Deutschland, in den 1920er Jahren, die Nutzung von Filmen für unterrichtliche Zwecke entdeckte und dass man die Erstellung geeigneter Filme förderte. Es entstand die sogenannte Schulfilmbewegung, die mehr als 30 Jahre später auf Österreich übergriff und mit der Aktion „Der gute Film“ eine der wichtigsten Säulen der österreichischen Medienpädagogik hervorbrachte (vgl. Süss et al. 2010, S. 70). In den 70er Jahren wurde dann versucht, medienpädagogische Überlegungen in die Schulpraxis zu integrieren, da bis lang alle medienpädagogischen Bemühungen im außerschulischen Bereich stattfanden. Erst im Jahre 1989 wurde Medienpädagogik als fächerübergreifendes Grundprinzip im Grunderlass^[3] Medienerziehung festgelegt, welcher nochmals 2001 und 2012 aktualisiert wurde:

Medienpädagogik umfasst alle Fragen der pädagogischen Bedeutung von Medien in Bildung, Freizeit und Beruf. Sie setzt sich mit Inhalten und Funktionen der Medien, ihren Nutzungsformen in den genannten Bereichen sowie ihren individuellen und gesellschaftlichen Auswirkungen auseinander.

Aus der Sicht von Süss et al. (2010, S. 72) wird Medienpädagogik derzeit in Österreich weder von den Eltern noch von den Pädagogen als relevante Bildungsaufgabe betrachtet. Daher mangelt es in der schulischen Umsetzung. Im Weiteren ist, ihrer Meinung nach, die Medienpädagogik auch nur punktuell im akademischen Bereich institutionell verankert und es fehlt momentan in Österreich ein entsprechend strukturiertes Aus- und Weiterbildungsangebot für Lehrerinnen und Lehrer, „... das den verschiedenen Aspekten von Medienpädagogik angemessen Rechnung trägt“(siehe auch Kap. 2.3.1).

Mediendidaktik

Die Anfänge der Lerntheorien findet man bei den frühen Versuchen der Psychologie wieder, das Verhalten auf Basis von Instinkten und Emotionen zu erklären. Der Beginn der Psychologie als Wissenschaft deklariert Lefrançois (2006, S. 20) mit der Gründung des Psychologielabors von Wilhelm Wundt im Jahre 1879 in Leipzig. Zu Beginn des 20. Jahrhunderts konzentrierte sich die Psychologie dann auf die objektiven Aspekte des Verhaltens, aus dem der Behaviorismus hervorging. Im Laufe der Zeit entwickelten sich weitere Theorien, die stärker auf biologische und philosophische Konzepte zurückgegriffen haben und so die kognitiven Lerntheorien begründeten (vgl. Lefrançois 2006, S. 20).

Ende der 50er Jahre, hervorgerufen durch den Sputnik-Schock^[4], wurden neben technologischen Offensiven auch Bildungsaktivitäten gestartet, um den vermeintlichen Rückstand in Technik und Bildung zu kompensieren. Mitschian (2000, S. 16 f.) berichtet, dass man in dieser Zeit versuchte die Pädagogik auf eine wissenschaftliche Basis zu stellen und man neue Lerntechnologien mittels Geräten und kleinschrittigen Lernprogrammen, einführen wollte.

Tulodziecki (2011, S. 16) merkt an, dass diese Überlegungen, das Lernen und Lehren durch Hilfsmittel zu unterstützen, in der Pädagogik schon eine lange Tradition aufweisen und sich angesichts dieser Tatsache der Begriff Mediendidaktik erst spät herausgebildet hat. Die Bezeichnung Mediendidaktik hat sich laut Tulodziecki (2011, S. 17) dann endgültig in den späten 60er Jahren entwickelt. Als Gründe führte er erstens die immer bedeutsamer werdende Frage nach den geeigneten Medien an, die sich aufgrund der zunehmenden medialen Möglichkeiten für Lehrkräfte bzw. Schule und die Medieninstitutionen stellte. Als Antwort darauf wurde der Versuch unternommen eine Medientaxonomie zu formulieren, die eine Medienentscheidung vereinfacht. Zweitens benötigte man einen abgrenzenden Begriff zu den pädagogischen Bemühungen, welche die damaligen Massenmedien selbst zum Gegenstand des Unterrichts hatten.

Zu Beginn der 70er Jahre wurde der Begriff Mediendidaktik als Oberbegriff für alle medienpädagogischen Überlegungen verwendet. Insbesondere Baacke (1973) benutzte diesen in einzelnen seiner Bände mit dem Titel „Mediendidaktische Modelle“, die man heute eher mit „Medienpädagogische Modellen“ bezeichnen würde. In der zweiten Hälfte dieses Jahrzehnts hat sich dann eine engere Begriffsauffassung etabliert, welche die Mediendidaktik als ein Teilgebiet der Medienpädagogik versteht (vgl. Tulodziecki 2011, S. 18).

Seit den neuen Möglichkeiten der digitalen Medien in den 1990er Jahren gibt es neue Ansätze in der Mediendidaktik. Einerseits entwickelt sich das Lernumgebungskonzept, welches die Forderung stellt, „... dass Lernen nicht als Prozess der Vermittlung von Kenntnissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten von einem Lehrenden oder einem Lehrsystem an Lernende zu betrachten ist... “ (zit. Tulodziecki 2005, S. 6). Andererseits sind Tendenzen feststellbar, welche die Eigenständigkeit der Mediendidaktik betonen und eine Loslösung von der Medienpädagogik nahelegen (vgl. Tulodziecki 2011, S. 18).

Süss, Lampert und Wijnen (2010, S. 153) haben zur besseren Übersichtlichkeit der geschichtlichen Entwicklung der Mediendidaktik eine Zeitleiste, die in Tab. 1 dargestellt wird, angefertigt:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 1: Zeitleiste Mediendidaktik nach Süss, Lampert und Wijnen

Dass Schule, Pädagogik und Didaktik es sich nie leicht mit neuen Medien gemacht haben, berichtet auch Bachmair (2011, S. 215). Insbesondere die pädagogische Sorge um die Entwicklung der Lernenden, aber auch die Bestrebungen das Buch und den Fließtext zu bewahren führten dazu.

Auf die Frage, wie sich Mediendidaktik im Rahmen der Medienpädagogik aus heutiger Sicht einordnen lässt, hat Tulodziecki (2011, S. 31) folgende Antwort zur Hand:

... lässt sich Mediendidaktik als Teilgebiet der Medienpädagogik und Didaktik beschreiben, das alle potenziell handlungsleitenden Sätze zur Verwendung und Gestaltung von medialen Lernumgebungen bzw. von Medien für das Lernen und Lehren und deren Reflexion unter Einbezug empirischer Forschungsergebnisse und normativer Vorstellungen bzw. medienkundlicher und medientheoretischer, sowie lern-, lehr- und bildungstheoretischer Grundlagen umfasst.

Und das österreichische Bildungsministerium beschreibt Mediendidaktik^[5] im Jahr 2012 wie folgt (zit. BMUKK 2012a, o. S.):

Mediendidaktik befasst sich mit den Funktionen und Wirkungen von Medien in Lehr- und Lernprozessen. Der Einsatz von audiovisuellen Medien in ihrer Rolle als Unterrichtsmittel soll in Abstimmung mit der Bildungs- und Lehraufgabe, dem Lehrstoff und den didaktischen Grundsätzen des jeweiligen Unterrichtsgegenstandes erfolgen. Medien sind Hilfsmittel zur Erreichung gegenstandsspezifischer Ziele (Erziehung durch Medien).

1.1.3. Lerntheorien und Lernprogramme

Lerntheorien gehen der Frage nach, wie Wissen und Werte vermittelt werden können. In der Praxis kommen sie nicht in Reinform vor, sondern sind meist Teile einzelner Lernphasen und dienen primär als Orientierungshilfe (vgl. Kuhlmann & Sauter 2008, S. 43 f.).

Auch Lefrançois (2006, S. 21) gibt zu bedenken, dass zum Beispiel Behaviorismus und Kognitivismus komplexe Theorien darstellen, die sehr unterschiedlich erscheinen, aber oft gemeinsame Ideen beinhalten. Ungeachtet dessen weisen die Paradigmen des Lehrens und des Lernens grundsätzlich zwei Extreme, nämlich den Objektivismus und den Subjektivismus, auf (vgl. Dubs 1995, S. 22):

- Der Objektivismus geht von einem, zu einer bestimmten Zeit, allgemeingültigen Wissen aus, welches in den meisten Bereichen eine relativ hohe Stabilität aufweist. Das Wissen wird mittels Lernmaterialien oder durch Lehrende vom Lernenden übernommen und wird daher von beiden gleich verstanden.
- Der Subjektivismus hingegen geht von einem Wissen aus, welches sich jeder Mensch aufgrund seiner eigenen Erfahrung aneignet und die ihm erfasste Bedeutung zuordnet. Anhand der Metapher „... sieht ein Architekt ein Haus anders als eine Diebin “ zeigt Dubs (1995, S. 23) auf, dass die Wirklichkeit im Subjektivismus unterschiedlich interpretiert werden kann.

Laut Dubs (1995, S. 23 f.) können innerhalb dieser beiden Strömungen Abstufungen getroffen werden. Im Wesentlichen werden verschiedene lehr- und lerntheoretische Paradigmen unterschieden, welche laut Tulodziecki und Herzig (2002, S. 80) Bezüge zu lerntheoretischen Überlegungen zur Mediengestaltung und Medienverwendung aufweisen können. Solche Grundorientierungen können, wie Abb. 2 es darstellt, behavioristischer, kognitivistischer, konstruktivistischer oder neuerdings auch konnektivistischer Art sein. Bei letzterer ist es strittig, ob es sich um eine eigenständige Lerntheorie handelt (vgl. Kuhlmann und Sauter 2008, S. 47 f.).

Abbildung 2: Einteilung der Lerntheorien (Kuhlmann & Sauter, 2008, S. 43)

1.1.3.1. Behaviorismus

Der Behaviorismus ist dadurch geprägt, dass es eine klare Verteilung der Rollen zwischen Lehrenden und Lernenden gibt und dass ein Wissenstransfer eines relativ abstrakten Faktenwissens von befähigten, wissenden Personen auf nicht befähigte, nicht wissende Personen stattfindet (vgl. Kuhlmann & Sauter 2008, S. 44). Repräsentative Theorien für den Behaviorismus haben nach Lefrançois (2006, S. 21) Thorndike, Pawlow, Guthrie, Watson, Skinner und Hull entwickelt. Zurückgehend auf die beiden amerikanischen Psychologen Edward Lee Thorndike und Burrhus Frederic Skinner ist der Behaviorismus von dem Gedanken bestimmt, dass sich das Lernverhalten durch Hinweisreize und Verstärkung steuern lässt.

Dubs (1995, S. 24) beschreibt, dass der Behaviorismus vor allem beim fragendentwickelnden Frontalunterricht, beim programmierten und beim computergestützten Unterricht, wie mit E-Learning Programmen der 1. und 2. Generation (vgl. Kuhlmann & Sauter, 2008, S. 44), vorkommt.

Trotz der negativen Aspekte des Behaviorismus, wie z. B. das Konditionieren, ist positiv zu werten, dass die Lernenden die Lernprogramme orts- und zeitunabhängig, in Teilschritten und in ihrer persönlichen Geschwindigkeit abarbeiten können und somit der Behaviorismus für das mobile Lernen eine Basis bietet. Nach Ansicht von Tulodziecki und Herzig (2002, S. 80) wird die behavioristische Lerntheorie vor allem bei Übungs- und zum Teil auch bei Lernprogrammen in eine entsprechende Lehrstrategie umgesetzt. Nachteilig ist, dass dabei unterschiedliche Lernpotenziale keine Berücksichtigung finden und ein standardisierter Lernweg durchlaufen wird (vgl. Kuhlmann & Sauter 2008, S. 45).

1.1.3.2. Kognitivismus

Unterscheidungskriterium der kognitionstheoretischen Grundposition gegenüber dem behavioristischen Modell ist, dass die Lernenden als Individuen angesehen werden, welche die äußeren Reize aktiv und selbstständig verarbeiten und somit nicht steuerbar sind. Sie werden daher als interaktiv agierende Empfänger von medialen Botschaften betrachtet (vgl. Tulodziecki und Herzig 2002, S. 80). Wichtige Vertreter dieser Lerntheorie waren aus der Sicht von Lefrançois (2006, S. 21) Bruner, Piaget und Wygotski.

Lernprogramme für kognitivistisches Lernen sollen vor allem benutzerfreundlich und interaktiv sein und je nach Lernergebnis unterschiedliche Lernpfade durchlaufen. Nachteilig dabei ist, dass sich die Programme an ausgewählten Kriterien orientieren und unter Umstände falsche Schlüsse aus dem Verhalten der Lernenden ziehen (vgl. Kuhlmann & Sauter 2008, S. 46).

1.1.3.3. Konstruktivismus

Die persönliche Wahrnehmung und Verarbeitung von Erlebnissen wird bei der konstruktivistischen Lerntheorie betont. Im konstruktivistischen Verständnis ordnet der Lernende Situationen selber und gestaltet diese zugleich auch in Wahrnehmung und Handeln mit. Erkenntnisse sind daher eigene Konstruktionen von Wirklichkeit, basierend auf persönlichen Erfahrungen. Für den Medieneinsatz hat dies laut Tulodziecki und Herzig (2002, S. 83) zur Folge, dass Medien im Wesentlichen als Informationsangebote und Werkzeuge für selbst gestaltete Lernprozesse einzusetzen sind und keineswegs als Mittel zur Steuerung von Lernprozessen. Kuhlmann und Sauter (2008, S. 47) sind der Ansicht, dass sich innovative Kommunikationssysteme des Web 2.0 für ein kooperatives und kollaboratives Lernen, im Sinne der konstruktivistischen Lerntheorie, gut eignen.

1.1.3.4. Konnektivismus

Siemens^[6] (2009, S. 9 ff.) beschreibt den Konnektivismus als vierte Lerntheorie, die von ihm entwickelt wurde. Siemens geht davon aus, dass es eine wachsende Tendenz der Lernenden zu einem informellen, vernetzten und elektronisch gestützten Lernen, hervorgerufen durch eine Veränderung der Kommunikation, z. B. mittels Mobiltelefon, E-Mail oder sozialen Netzwerken, gibt. Da heutzutage die Jugendlichen im Zeitalter des Web 2.0 aufwachsen, werden laut Siemens die bisher bekannten Lerntheorien diesen veränderten Anforderungen nicht mehr gerecht. Siemens hat anhand von Tab. 2 die verschiedenen Lerntheorien gegenübergestellt:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 2: Learning Theories (Siemens, 2009, S. 11.)

Der Konnektivismus ist für Kuhlmann und Sauter (2008, S. 47 f.) jedoch keine eigenständige Lerntheorie, sondern eine pragmatische Lernkonzeption, welche die gesellschaftlichen Veränderungen aktiv aufgreift und in die geplanten Lernprozesse integriert. Der Konnektivismus greift die technologische Entwicklung, die wachsende Vernetzung und den Informations-Overkill auf. Dabei misst der Konnektivismus dem Lernen im und durch das Netz eine zentrale Bedeutung zu. Die Anwendungen des Webs 2.0, insbesondere die „Social Software“, nehmen an Gewicht zu, weil sie den Wissensaustausch und die Kompetenzentwicklung fördern. Laut Süss, Lampert und Wijnen (2010, S. 158) vergleicht Siemens (2005) das Lernen mit einer Pipeline, bei der primär nicht der Inhalt sondern die Leitung selber entscheidend ist:

The pipe is more important than the content within the pipe.

Für Schweiger (2006, S. 26) unterscheidet sich der Konnektivismus gegenüber den bisherigen Lerntheorien dadurch, dass er nicht nur die Frage wie man lernt, sondern auch die Fragen „was man lernt“ und „welchen Wert das Wissen für den Einzelnen hat“ berücksichtigt. Alle anderen Lerntheorien gehen davon aus, dass Lernen durch Begründung und/oder Erfahrung erfolgt und es in der heutigen Wissensgesellschaft aber unmöglich ist alle benötigten Erfahrungen selber zu erleben. Aus der Sicht von Siemens veraltet in unserer schnelllebigen Zeit ein bestimmtes Wissen in immer kürzeren Abständen und verliert somit stark an Wert.

Laut Kraml (2009, S. 35) benötigen die Lehrkräfte in einem konnektivistischen Lernsystem „... eine offene Lernumgebung, in der es möglich ist, Interaktionen mit Netzwerkpartnern durchzuführen... “. Die Lehrenden nehmen dabei immer mehr die Rolle von Mentoren ein, welche die Lernenden in der Netzwerkbildung fördern sollen (vgl. Kuhlmann & Sauter 2008, S. 43).

Wichtig ist noch anzumerken, dass der Konnektivismus nicht mit dem von Lefrançois (2006, S. 231 ff.) beschriebenen Konnektionismus, der sich mit den Modellen von neuronalen Netzwerken beschäftigt, in Verbindung steht und mit diesem auch nicht verwechselt werden darf.

1.1.4. Lehr- und Lernsysteme

Computergestützte Lehr- und Lernsysteme werden in der Literatur wahlweise mit deutsch- oder englischsprachigen Bezeichnungen angeführt. Eine genaue Abgrenzung kann jedoch in der Regel nicht getroffen werden, da in der Praxis viele Begriffe sinnverwandt verwendet werden und zudem die Terminologie zeitlichen Trends unterworfen ist.

Die Vielfalt an Begrifflichkeiten aus dem Bereich des computerunterstützten Lernens, wie z. B. Programmierter Unterricht, Computer Basiertes Lernen (CBL), Computer Unterstützer Unterricht (CUU), Computer Based Training (CBT), Computer Assisted Learning (CAL), Hypermedia, lassen gemäß Blumstengel (1998, o. S.) auf den ersten Blick eine große Bandbreite an Bedeutungszusammenhängen und Begriffsbestimmungen vermuten. Die Unterschiede sind aber letztlich verschwommen und teilweise nicht mehr abgrenzbar. Im Folgenden werden häufige Bezeichnungen für computerunterstütztes Lernen nach Blumstengel aufgeführt:

- CAI: Computer Aided Instruction bzw.
Computer Assisted Instruction
- CAL: Computer Aided Learning bzw.
Computer Assisted Learning
- CAT: Computer Aided Teaching
- CBI: Computer Based Instruction
- CBL: Computer Based Learning /
Computer Basiertes Lernen
- CBT: Computer Based Training /
Computer Basiertes Training
- CUL: Computer Unterstütztes Lernen
- CUU: Computer Unterstützter Unterricht
Signifikant ist, dass bei allen Begriffen der Terminus Computer als technische Basis vorangestellt wird. Durch den Einsatz des Internets wird daher das Bezeichnungsrepertoire, zum Beispiel um WBT für Web Based Training, erweitert. Bezeichnungen für das mobile Lernen, wie MBT für Mobile Based Training, treten mittlerweile auch schon vereinzelt auf (vgl. IT-Wissen 2012, o. S.).

1.1.5. Mobile Learning (mLearning)

Mobiles Lernen zeichnet sich dadurch aus, dass Lernen unabhängig von einem fixen Standort aus möglich ist und dass man sich dabei gleichzeitig von Ort zu Ort bewegen kann. Nösekabel (2010, S. 42) bezeichnet diese physische Standortunabhängigkeit eines Gegenstandes als „Mobilität“ und der Grad dieser Mobilität ist aus seiner Sicht von der Größe, dem Gewicht und dem Einsatzzweck des mobilen Gerätes abhängig. Traxler (2009, S. 1) weist jedoch darauf hin, dass "mobiles Lernen" nicht als einfache Kombination von "mobil" und "Lernen" gesehen werden kann, sondern als Fortsetzung und Reaktion auf die Unzulänglichkeiten und Grenzen von "E-Learning".

Im Geburtsjahr des iPhones beschreibt Jadin (2007, S. 33) indirekt mobiles Lernen, ohne den Begriff explizit zu erwähnen. Sie zählt dabei auf, dass Personen, die mit den mobilen Medien aufwachsen, einen ortsunabhängigen und permanenten Zugriff auf Informationen und Lernmaterialen wünschen. Die bereitgestellten Medien sollen dabei interaktiv sein und darüber hinaus Kommunikations- und Gestaltungs-möglichkeiten aufweisen. Im Weiteren wäre es vorteilhaft, wenn die an der Kommunikation Teilnehmenden unmittelbar eine Rückmeldung abgeben könnten bzw. würden.

Auch im Schulversuchsplan nach § 7 des SchOGs für Bundesschulen, e-Learning mit mobilen Lernbegleitern ab dem Schuljahr 2011/12 findet sich der Begriff „Mobile Learning“ noch nicht klar und deutlich wieder (vgl. eLearning Cluster 2012, o. S.). Es wird in diesem Falle, wie Gabriel (2012, S. 4) in seiner Begleitstudie^[7] schreibt, von e-Learning mit mobilen Lernbegleitern, wie Notebook, Netbook, Tablet-PCs und Smartphones, gesprochen.

Mobiles Lernen ist aufgrund der neuen Technologien eine Weiterentwicklung des e-Learnings und kann auch, wie Haller (2005, S. 26) es beschreibt, als M-Learning, m-Learning, mLearning, Mobile Learning, Ubiquitous Learning (allgegenwärtiges Lernen) und Wireless Learning (drahtloses Lernen) tituliert werden.

Aus der Sicht von Kukulska-Humes und Traxler (2005, S. 32 f.) bietet das mobile Lernen ähnliche Möglichkeiten wie das Lernen mit Computern, da die Endgeräte vergleichbare technologische Fähigkeiten aufweisen. Exemplarisch zählen sie Notizfunktionen, Darstellung von Präsentationen, eBooks und das Betrachten von Webseiten auf. Im Weiteren versehen Kukulska-Hulmes und Traxler (2005, S. 42) mobiles Lernen mit den Attributen spontan, tragbar, persönlich, informell, unaufdringlich, allgegenwärtig und nicht störend. Für sie bringt uns das mobile Lernen einem "jederzeit und überall" Lernen näher.

Für einige Autoren, wie Döring, Fronberg, Lehner et. al. und Tella, beschränkt sich die Definition von Mobile Learning auf Geräte, welche die Größe einer Handfläche oder eines Taschenformats aufweisen (vgl. Haller 2005, S. 27) und für Kuhlmann und Sauter (2008, S. 160) ist Mobile Learning das „... Lernen über drahtlose Geräte, wie Mobiltelefone, tragbare Minicomputer (PDA) oder Laptops “. Aus ihrer Sicht leitet sich der Begriff aus der Nutzung der Endgeräte ab.

Für Kerres, Heinen und Startmann (2012, S. 169) sind hingegen (im schulischen Kontext) Netbooks, Tablet-PCs und Smartphones mobile Endgeräte. Traxler (2009, S. 2) beschreibt die mobilen Endgeräte für das Mobile Learning als Gebrauchsgegenstände, die:

- überallhin mitgenommen werden,
- als persönlicher Gegenstand betrachtet werden,
- die günstig und einfach zu bedienen sind,
- die ständig in verschiedensten Bereichen des Lebens eingesetzt werden, mit Ausnahme der Bildung

Im Weiteren führt Haller (2005, S. 26) an, dass die Eindeutigkeit dieser Begriffe in der Literatur noch nicht klar herausgearbeitet ist. Zu der gleichen Erkenntnis wie Haller kam auch Nösekabel (2010, S. 119 ff.), indem er Definitionen von Wilbers, Nyiri, Clarke und Flaherty und Lehner et al., für Mobile Learning und Mobile Education analysierte. Nösekabel (2010, S. 118) stellt dabei Mobile Learning, wie Abb. 3 zeigt, als einen Teilbereich der Mobile Education dar:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3: Unterteilung Mobile Education (Nösekabel, 2010, S. 118)

Nösekabel (2010, S. 121) versucht auch eine umfassendere Beschreibung für Mobile Education zu finden. Dabei berücksichtigt er seine Kritikpunkte an die von ihm analysierten Definitionen, wie z. B. eine reine technikzentrierte Auslegung:

Mobile Education ist die Nutzung von nicht situationsverändernden mobilen (nicht zwingend drahtlosen) Technologien und Endgeräten, durch die Lehrende und Lernenden auf elektronische Dienste zu Zwecken des Lehrens (Mobile Teaching), des Lernens (Mobile Learning) oder der administrativen Unterstützung von Lernprozessen (Mobile Administration) orts- und zeitunabhängig zugreifen können. Mobile Education ist eine Unterart des E-Learning, erfordert aber auf Grund der technischen Einschränkungen bei den Geräten und dem mobilen Nutzungskontext eine Anpassung der bestehenden didaktischen Konzepte, wodurch die Vorteile der Mobilität für angestrebten Tätigkeiten genutzt werden.

Für Nösekabel (2010, S. 114) ist es daher zwingend notwendig eine allgemeine Definition von Mobile Education zu finden, die eine eindeutige Abgrenzung zu häufig synonym verwendeten Begriffen und dem übergeordneten Begriff e-Learning herbeiführt.

1.1.6. Medientypen und Differenzierungen

1.1.6.1. Digital Natives

Unter Digital Natives versteht man Personen, die in einer digitalen Welt aufwachsen und von klein auf mit neuen Medien in Berührung kommen. Für Süss, Lampert und Wijnen (2010, S. 15) sind Digital Natives

Menschen, welche mit den neuen Informations- und Kommunikationstechnologien aufgewachsen sind, d. h. diese vom Anfang ihres Lebens an als selbstverständlichen Bestandteil ihrer medialen Umwelt erlebt haben.

Digital Natives können nach Kuhlmann und Sauter (2008, S. 8) darüber hinaus auch als Net Generation, Net Gen Learner, Net Kids, Screenager, Homo Zapiens, (Video) Games Generation, Generation Nintendo, D(igital) Generation, Digital Learner, Digital Worker, Computer natives Generation, Generation C(ontent), Produser, Under 30 Generation, Millennials, Internet Generation oder Generation @ bezeichnet werden.

Der Begriff Digital Natives wurde von Marc Prensky (2001, S. 1) geprägt. In der Zeitschrift „On the Horizion“ schilderte er, dass sich das mediale Verhalten von Studentinnen und Studenten radikal verändert hat und er sich daraufhin die Frage stellte, wie man diese Generation am besten definieren könnte? Die Erklärung für seine Wortschöpfung beschrieb er in seinem Artikel wie folgt:

What should we call these „new“ students today? Some refer to them as the N-(for Net)-gen or D-(for digital)-gen. But the most useful designation I have found for them is Digital Natives. Our students today are all „native speakers“ of the digital language of computers, video games and the Internet.

Prensky unterstrich diese Aussage mit dem Medienkonsum von Kindern und Jugendlichen bis zum Beginn eines Studiums, wie Abb. 4 ihn zeigt:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 4: Media Exposure nach Prensky (Ian Jukes, 2006, o. S.)

Die Definition der Digital Natives wird jedoch von Welling und Stolpmann (2012, S. 208) relativiert. Sie sind der Meinung, dass man nicht davon ausgehen kann, dass alle Jugendlichen einen uneingeschränkten Zugang zu den neuen Medien haben und somit eine entsprechende Vertrautheit aufweisen, welche sie automatisch zu Digital Natives macht.

1.1.6.2. Digital Immigrants

Menschen, die den Umgang mit der digitalen Welt erst erlernen müssen, können aus Sicht von Kuhlmann und Sauter (2008, S. 195) als sogenannte Digital Immigrants bezeichnet werden. Süss et al. (2010, S. 15) beschreiben Digital Immigrants als „...Menschen, welche die digitalen Medien als Bestandteil des Alltags (z. B. World Wide Web oder Videogames) erst als Erwachsene kennen gelernt haben“.

Digital Immigrants haben nach Kuhlmann und Sauter (2008, S. 195) die Möglichkeit den Umgang zu erlernen und zu perfektionieren, aber sie werden, ähnlich zum Fremdsprachenerwerb, nie ihren „Akzent“, den die Digital Natives nicht aufweisen, verlieren.

1.1.6.3. Generationenkonzept

Bezüglich der Beschreibung der Begriffe Digital Natives und Digital Immigrants orientieren sich Süss, Lampert und Wijnen (2010, S. 15) an den entsprechenden Generationenkonzepten, welche durch ihre Leitmedien geprägt wurden. Digital Natives ordnen sie der Net Generation, also jenen Personen, die um 1985 geboren wurden, zu. Kuhlmann und Sauter (2008, S. 8) zeigen anhand der Tab. 3 von Oblinger und Oblinger (2007), wie sich die einzelnen Generationen dabei unter-scheiden:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 3: Lerner Generation nach Oblinger, D.G. und Oblinger, J.L.

Wenn man die oberösterreichische Situation bei den Lehrerinnen und Lehrern untersucht, so muss man sich an den Alterskategorien der Statistik Austria Schuldaten orientieren und das Grenzjahr mit 1988 festlegen. Daraus ergibt sich, dass das oberösterreichische Schulwesen bei den Lehrkräften einen 94%igen Anteil an Digital Immigrants aufweist (vgl. Statistik Austria 2012, o. S.).

Kuhlmann und Sauter (2008, S. 9) sind aufgrund von Untersuchungen zu der Ansicht gekommen, dass man keine Einteilung, wie Digital Natives und Digital Immigrants, anhand einer einfachen Zuordnung tätigen kann, sondern differenzierter nach der Mediennutzung unterscheiden sollte.

1.1.6.4. Digital Gap bzw. Digital Divide

Bereits im Jahr 2000 berichteten Bruck und Geser (2000a, S. 147 ff.), dass es zu einem Auseinanderdriften bei der Computer- und Netzkompetenz von Lehrenden und Lernenden kam und sich damals viele Lehrkräfte, bezüglich der Kompetenzen mit den neuen Medien, nicht mit ihren Schülerinnen und Schüler messen wollten. Des Weiteren schrieben sie, dass es innerhalb den Lehrkräften Kompetenzunterschiede gab. Auf der einen Seite sahen sie die Power-User und auf der anderen die Computer-Laien. Darüber hinaus machten sie auch noch zum Nachteil der Lehrerinnen geschlechtsspezifische Differenzen aus.

Die Kluft, welche sich heute zwischen den Digital Natives und Digital Immigrants öffnet, wird als Digital Gap oder Digital Divide bezeichnet. Aus der Sicht der OECD ist die Digital Divide, aber nicht nur auf die beiden Gruppen Digital Natives und Digital Immigrants beschränkt, sondern hat eine umfassendere Dimension (vgl. OECD 2006, o. S.):

The term "digital divide" refers to the gap between individuals, households, businesses and geographic areas at different socio-economic levels with regard to both their opportunities to access information and communication technologies (ICTs) and to their use of the Internet for a wide variety of activities.

The digital divide reflects various differences among and within countries.

Moser (2010a, S. 137) zeigt auf, dass die Digital Divide in ihren Anfängen primär der Frage nach dem gleichen Zugang zu Informationstechnologien nachging. Empirische Untersuchungen belegten, dass untere gesellschaftliche Schichten dabei benachteiligt erschienen. Aktuelle Daten hingegen zeigen, dass man heutzutage kaum mehr von einer digitalen Kluft, hinsichtlich der Zugangsmöglichkeiten, sprechen kann.

Bezugnehmend auf Baacke (1997) weist Moser (2010a, S. 141) auf den Umstand hin, dass „...eine kommunikative aktive und im Bildungsbereich meist besser ausgestattete Gruppe von Menschen die neuen Medienangebote meist produktiv nutzt, während eine andere Gruppe, mit geringerem Aktivitätspotential und Bildungskapital, dazu nicht in der Lage ist“.

Für Moser (2010a, S. 139) ergibt sich daraus, dass man die höheren und besser ausgebildeten Schichten daher als „Early Adoptors“ bezeichnen kann. Dies gilt solange, bis in wenigen Jahren dieser Graben wieder aufgefüllt ist und sich aufgrund neuer Medien dann wieder ein neuer auftut. Dies scheint aber widersprüchlich mit dem von Bruck und Geser angeführten Auseinanderdriften der Kompetenzen (siehe auch Kap. 2.3) zu sein, da im Allgemeinen die Lehrkräfte den bildungshöheren Schichten zuzurechnen und gemäß Moser somit auch „Early Adoptors“ sind.

1.1.6.5. Early Adoptors und Followers

Eine generationenunabhängige Einteilung bietet die Differenzierung nach dem zeitlichen Einstieg oder dem Zugang zu Innovationen. Bremer (2010, S. 299) beschreibt, dass es aus der Sicht von Seufert (2004) im Bereich der eLearning- und folglich auch der mLearning-Innovationen zwei Gruppierungen gibt.

Auf der einen Seite sieht Seufert die Vorreiter, die als „Lone Rangers“ (Bates 2000) oder „Early Adoptors“ (Rogers 1995) bezeichnet werden und Neuerungen frühzeitig aufgreifen. Auf der anderen Seite stehen die Risiko-Aversiven, die man als „Followers“, „Reluctants“ oder „Reward-Seekers“ titulieren kann und die Innovationen erst dann annehmen, wenn mehrere Faktoren, wie Nachhaltigkeit, vorhandener Nutzen, geringes Risiko, unwesentlicher Aufwand und einfache Umsetzbarkeit erfüllt sind. Traxler (2005, S. 180) schildert, dass Rogers bereits 1962 eine ähnliche Klassifizierung bei der Einführung von Innovationen beschrieben hat. Rogers nahm dabei folgende Abstufungen vor:

- Innovators,
- Early Adoptors,
- Early Majority,
- Late Majority und
- Laggards

Aus Rogers Sicht sind die "Innovators" – die Innovationen umgehend umsetzen möchten – und die "Laggards" – die sich in keinster Weise bewegen wollen – die problematischsten Gruppierungen. Eine vergleichbare Einteilung hat Gysbers
(vgl. Kap. 1.1.6.6) dann später in seiner Arbeit getroffen.

1.1.6.6. Medienpädagogische Typen von Lehrenden

Gysbers (2008, S. 14 ff.) versuchte bei seiner Studie zu den Medienkompetenzen von niedersächsischen Lehrkräften clusteranalytisch verschiedene Lehrertypen zu identifizieren. Dabei kristallisierten sich fünf Typen heraus:

- Informationstechnische Spezialisten – die über ein sehr gutes
IT-Wissen verfügen, jedoch Defizite in der Medienerziehung aufweisen und keine Verfechter der Medienbildung sind sowie die medienbezogene Schulentwicklung auf den Einsatz von IT fokussieren.
- Engagierte Medienprofis – die das größte medienpädagogische und informationstechnische Wissen aufwiesen, die der Medienwelt ihrer Schülerinnen und Schüler sehr zugänglich sind und darüber hinaus der Medienbildung aufgeschlossen gegenüberstehen und sich für die medienbezogene Schulentwicklung stark machen.
- Motivierte Pragmatiker – die ein durchschnittliches medienpädagogisches Wissen aufweisen, die der Medienwelt ihrer Schülerinnen und Schüler sehr aufgeschlossen gegenüberstehen und sich empfänglich gegenüber Medienbildung zeigen, aber sich weniger für die medienbezogene Schulentwicklung einsetzen.
- Bewahrpädagogische Medienkritiker – die für einen erfolgreichen Medieneinsatz nicht über ein entsprechendes informationstechnisches Wissen verfügen, die bewahrpädagogisch an der Medienwelt ihrer Schülerinnen und Schüler teilnehmen und sich auch nicht für eine medienbezogene Schulentwicklung engagieren.
- Passive Medienmuffel – die sich medienpädagogisch isolieren und die kaum medienpädagogische Kompetenzen aufweisen sowie ein Desinteresse an der Medienwelt ihrer Schülerinnen und Schüler zeigen und auch nicht an einer medienbezogenen Schulentwicklung interessiert sind.

1.1.7. Smartphones und Tablet-PCs

Im Folgenden wird näher auf die beiden Medien Smartphone und Tablet-PC eingegangen.

1.1.7.1. Smartphones

Ein Smartphone ist eine neuere Variante eines Mobiltelefons, dessen Funktionsvielfalt weit über den üblichen Umfang, wie Telefonie und SMS, hinausgeht (vgl. Bundschuh 2011, S. 2) und eine vielfältige Nutzungsmöglichkeit, auch für einen Unterrichtseinsatz, anbietet.

Die Bezeichnung Smartphone setzt sich aus den englischen Wörtern „smart“ für schlau bzw. intelligent und „phone“ für Telefon zusammen. Der Wortteil „smart“ ist etwas irreführend, da diese Geräte über keinerlei Intelligenz verfügen, jedoch soll der Begriff „smart“ die universelle Nutzbarkeit dieses Mediums aufzeigen. Im Rahmen der A1 Social Impact Studie 2011 (vgl. APA-OTS 2011, o. S.) wurde der Begriff Smartphone wie folgt definiert:

Unter Smartphones versteht man Mobiltelefone, die mehr Computerfunktionalität als ein herkömmliches Mobiltelefon bieten. Aktuelle Smartphones lassen sich meist über zusätzliche Programme (sogenannte Apps) vom Anwender individuell mit neuen Funktionen aufrüsten. Ein Smartphone kann auch als ein kleiner transportabler Computer mit zusätzlicher Funktionalität eines Mobiltelefons verstanden werden. Häufig verfügen Smartphones über ein Touchdisplay.

Das Leistungsspektrum der Smartphones reicht heute von multimedialen Anwendungen (wie Foto, Video, Sprachaufzeichnung, TV^[8] u. a.) über die Alltagsorganisation (z. B. Notizen und Kalender) und Kommunikation (Internet) bis hin zum vielseitigen Werkzeug durch den Einsatz von sogenannten Apps^[9] (wie z. B. Navigationssystem, Spielekonsole, Messgerät). Trinder (2005, S. 8) zeigt die verschiedenen Funktionalitäten von mobilen Endgeräten in Abb. 5 auf:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 5: Types and functionality of mobile devices (Jon Trinder, 2005, S. 8)

In Bezug auf die Funktionalität von Handys und Smartphones können in Anlehnung an Ertelt (2008, S. 32 ff.) – ohne Anspruch auf Vollständigkeit – folgende Aufzählungen in Tab. 4 getätigt werden:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 4: Handyfunktionen und deren Nutzung in Anlehnung an Ertelt

Die Handys und Smartphones der neueren Generationen (UMTS^[10] und LTE^[11] ) sind nach Wagner (2008, S. 9) bezüglich des technischen Zusammenwachsens (Konvergenz) sehr weit fortgeschritten und bieten somit vielfältige Schnittstellen zu anderen Medien.

Das Nutzungsverhalten bei Smartphones ist oftmals alters- und geräteabhängig, wobei die jüngeren Anwenderinnen und Anwender die Grundfunktionen der Geräte sehr schnell und intuitiv bedienen können. Die Applikationen können darüber hinaus nach den Bedürfnissen der Benutzerinnen und Benutzer individuell zusammengestellt werden (vgl. Risch & Friedrich 2011, S. 14). Aus der Sicht von Risch und Friedrich (2011, S. 13) eröffnen Smartphones neue pädagogische Einsatzfelder, auch für ein ortsunabhängiges Lernen.

Für Kerres, Heinen und Stratmann (2012, S. 163) zeichnet es sich ab, dass Kinder und Jugendliche zukünftig ihre persönlichen mobilen Endgeräte vermehrt in die Schule nicht nur mitbringen, sondern auch mitbringen wollen, auch wenn dies seitens der Schule nicht eingefordert wird und diese Geräte mitunter auch nicht systematisch in den Unterricht eingebunden werden.

Rogers (2011, S. 25 f.) hat einen Vergleich von neun verschiedenen MLDs^[12] durchgeführt und dabei dreiundvierzig Lernmöglichkeiten aufgezeigt. Ein interessanter Aspekt an der Gegenüberstellung war, dass – aus seiner Sicht – Netbooks, iPads und auch Smartphones in allen Kategorien sich gleichermaßen gut eignen.

Wie schnell der Technologiewandel in diesem Bereich fortschreitet, ist an der von Nösekabel (2010, S. 81) beschriebenen Leistungsfähigkeit von Smartphones erkennbar, die bereits drei Jahre später als veraltet anzusehen ist:

Die Leistung ist mittlerweile so dimensioniert, dass sich auf einem Smartphone Audio- und Videodateien wiedergeben lassen. Für komplexere Applikationen ist die Rechenleistung jedoch noch nicht ausreichend, so dass die Leistung im Vergleich zum PDA^[13] insgesamt eher schlecht ist.

1.1.7.2. Tablet-PCs

Tablet-PCs zeichnen sich dadurch aus, dass sie eine hohe Mobilität (geringes Gewicht, kompakte Abmessungen und lange Akkulaufzeiten) aufweisen und die Eingaben überwiegend über einen Touchscreen, mit entsprechend großer Bildschirmdiagonale und Auflösung erfolgen. Die Datenübertragung geschieht in der Regel über WLAN und/oder UMTS (vgl. Ortig 2011, S. 1) und in vereinzelten Regionen über LTE, sofern die Geräte diesen Standard schon unterstützen. Die ursprüngliche Bezeichnung für diese Computer lautete „slate“, folglich dem englischen Begriff für Schiefertafel (vgl. Hoferer 2011, S. 50). Tablet-PCs sieht Bundschuh (2011, S. 3) als eine Weiterentwicklung der Note- und Netbooks und auch er vergleicht diese Gerätegeneration in ihrem Aussehen mit einer Schreibtafel.

Für Nösekabel (2010, S. 78) sind Tablet-PCs eine Gerätegeneration, die sich an eine breit gefächerte Nutzergruppe richtet und einen gewissen Mobilitätsgrad gewährleistet. Seine damals getroffenen Ausführungen, wie das mit einem Laptop vergleichbare Gewicht, sind jedoch aufgrund der rasanten technischen Entwicklung aus heutiger Sicht nicht mehr „State of the Art“.

Ein wesentliches Unterscheidungsmerkmal zu Net- oder Notebook ist die fehlende Tastatur. Dieser Umstand wird laut Kerres, Heinen und Startmann (2012, S. 162) oft als Einwand angeführt, dass diese Gerätegeneration klassische PCs mit Tastatur nicht verdrängen können.

Die gleichen Einwände, bezüglich der fehlenden Tastatur und der eingeschränkten Verwendbarkeit gegenüber Notebooks, tätigten auch die Lehrkräfte in der Studie von Gabriel (2012, S. 11), welche sich mit iPads in der Handelsakademie Eisenstadt beschäftigte. Dieses Argument ist für Kerres et al. jedoch nicht stichhaltig, da es sich gezeigt hat, dass die nachgebildete Tastatur am Touchscreen in vielen Fällen von den Lernenden gut bedient werden konnte. Aus der Sicht von Welling und Stolpmann (2012, S. 200) bietet gerade der berührungsempfindliche Bildschirm ein „ wesentlich natürlicheres und intuitiver zu bedienendes Interface “ als die herkömmlichen Eingabemöglichkeiten.

Im Weiteren führen Welling und Stolpmann als Vorteile des Touchscreens an, dass handschriftliche Eingaben mittels geeigneten Schrifterkennungstechnologien in Text umgesetzt werden können, dass sich beliebige Dokumente kommentieren und markieren lassen, dass der Bildschirm das Lesen gegenüber anderen Geräten erleichtert und dass der Tablet-PC innerhalb einer Gruppe leichter umhergereicht werden kann.

1.1.7.3. Smartphones und Tablet-PCs im Vergleich

In Bezug auf den Funktionsumfang sind Tablet-PCs mit den Smartphones vergleichbar, da sie sich in weiten Bereichen das Betriebssystem, wie dies Ortig (2011, S. 2) anhand von iOS aufzeigt, teilen und auch gleiche Hardware-Komponenten in beiden Gerätetypen Einsatz finden. Das Deutsche Institut für Medien- und Kompetenzforschung in Essen (vgl. Goertz 2012, o. S.) hat die einzelnen Gerätetypen gegenübergestellt. Tab. 5 zeigt einen Auszug davon:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 5: Vor- und Nachteile mobiler Endgeräte für das Lernen in Anlehnung an das MBB-Institut

Ein wesentliches Abgrenzungsmerkmal der Tablet-PCs zu den Smartphones ist nach Bundschuh (2011, S. 3) die bei vielen Tablet-PCs fehlende Telefonfunktion, wie z.B. beim iPad. Im Weiteren führt er auch die Displaygröße an, die eine Trennung von Smartphones und Tablet-PCs ermöglichen soll.

Jedoch beschreibt Gross (2012, S. 10), dass sich bei einigen Geräten die Grenzen zunehmend immer mehr verwischen. Als Beispiel führt sie das "Padfone" an. Dieses besteht aus einem einfachen Touchdisplay mit Smartphone-Einschub und entsprechendem Smartphone, welches dann die PC-Funktion übernimmt. Als weiteres Gerät zählt sie das "Galaxy Note" auf, dessen Displaygröße über den herkömmlicher Smartphones, aber knapp unter den der kleinsten Tablet-PCs liegt und beide Welten vereint und somit auch als „Phablet“ bezeichnet wird (vgl. IT-Wissen 2013, o. S).

1.1.7.4. Geschichtliche und zukünftige Entwicklungen

Die Wurzeln der mobilen Medien reicht in den Anfang der 70er Jahre zurück. Jedoch erst in den Jahren 2007 und 2010 wurde durch Apple Inc. die mobile, digitale Revolution ausgerufen. Das iPhone und einige Jahre später auch das iPad wurden zum Maßstab der neuen, mobilen Technologien.

Das Fundament für diese mobilen Medien wurde, wie eingangs erwähnt, rund vier Jahrzehnte früher mit dem Konzept des Dynabook’s, welches Alan Kay am Xerox PARC entwickelte, gelegt.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 6: Dynabook, Xerox PARC (history-computer.com/ModernComputer/Personal/Dynabook.html)

Zu Beginn der 90er Jahre kam dann einer der ersten Tablet-PCs, der GridPad, auf den Markt. Der Informatiker Jeff Hawkins stattete das mobile Gerät damals mit einem 10 MHz-Prozessor und mit dem Betriebssystem DOS aus. Aus den Erfahrungen mit diesem Gerät heraus entwickelte Hawkins ein kompakteres Gerät (Palm Zoomer, 1993) und gründete die Firma Palm Computing Inc. Zur gleichen Zeit betrat auch Apple Inc. zum ersten Mal den mobilen Sektor und vertrieb den Apple Newton, dem jedoch, aufgrund technischer Probleme, der Erfolg versagt blieb (vgl. Hoferer 2011, S. 50 f.).

Kurz nach der Jahrtausendwende kamen dann die ersten auf Microsoft Windows XP Tablet basierenden Tablet-PCs, wie das Fujitsu-Siemens Computer Stylistic, in den Handel. Diese konnten sich jedoch über die Jahre hinweg im Consumer-Bereich auch nicht etablieren und blieben meist nur der Business-Branche vorenthalten (vgl. Müssing 2011, S. 90).

In der Biografie von Steve Jobs schreibt Isaacson (2011, S. 549 ff), dass Apple bereits 2005 an einer Machbarkeitsstudie für einen Tablet-Computer arbeitete. Diese Erfahrungen flossen in weiterer Folge in die Entwicklung des iPhone s ein, welches dann im Juni 2007 in den Verkauf ging. Drei Jahre nach der Einführung des iPhones wurde dann der erste Tablet-PC von Apple, dass iPad, auf dem Markt eingeführt. Innerhalb eines Monats wurden eine Million iPads verkauft, was der doppelten Anzahl an iPhones im gleichen Zeitraum entsprach. Mit insgesamt fünfzehn Millionen iPads innerhalb von neun Monaten legte es laut Isaacson (2011, S. 583) die erfolgreichste Produkteinführung am Massenmarkt in der Geschichte hin und wurde zum Inbegriff für Mobile Computing. Das Wall Street Journal beschrieb den Hype um das iPad mit den Worten „[D]as letzte Mal, als es dermaßen viel Aufregung um eine Tafel gab, standen darauf ein paar Gebote“(vgl. Isaacson 2011, S. 578).

Neben dem Gerät von Apple Inc. wurden im Laufe der Zeit aber auch andere Tablet-PCs, meist auf Android basierend, von verschiedensten Herstellern in den Handel gebracht. Gartner Inc. (2012, o. S.) prognostiziert für das Jahr 2012 rund 119 Millionen verkaufte Tablet-PCs, was einer Steigerung von 98 % zum Vorjahr bedeutet.

Als nächster hardwaremäßiger Evolutionsschritt wird der taktile Touchscreen erwartet (siehe Abb. 7), der er es ermöglicht, auf der eigentlich glatten Displayoberfläche, Texturen und Oberflächen zu simulieren (vgl. Kuhlmann 2012, S. 146).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 7: Funktionsprinzip des taktilen Displays (http://senseg.com/technology/senseg-technology)

1.1.8. Software für Smartphones und Tablet-PCs

1.1.8.1. Betriebssysteme

Das Betriebssystem ist obligatorisch für die Funktion eines Computers und somit auch Voraussetzung für Smartphones und Tablet-PCs. Es gewährleistet, wie Bundschuh (2011, S. 4) beschreibt, die Sicherstellung der fundamentalen Funktionen der Rechenprozesse sowie deren Überwachung. Im Weiteren führt Bundschuh an, dass für mobile Endgeräte eigene Betriebssystementwicklungen stattgefunden haben, die mitunter auch durch die Gerätehersteller selbst erfolgt sind. In Anlehnung an Bundschuh lassen sich folgende Betriebssysteme – ohne Anspruch auf Vollständigkeit – in Tab. 6 anführen:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 6: Markterscheinung Betriebssysteme^[14]

Die Definition eines Betriebssystems wurde früher durch die Norm DIN 44300^[15] festgelegt. Oftmals wird der Begriff durch die Abkürzung „OS“ für Operating System ersetzt, wie im früheren Betriebssystem DOS. Einige dieser angeführten Systeme werden mittlerweile, wie Symbian, nicht mehr weiterentwickelt und der Fokus wird auf andere Betriebssysteme, wie Windows Phone 8 (vgl. DiePresse.com 2012a, o. S.) und Windows RT oder Mozilla Firefox OS (vgl. o. A. 2012, S. 29), gerichtet.

1.1.8.2. Rück- und Ausblicke

Bundschuh (2011, S. 11 f.) führt den Beginn der Entwicklung dieser mobilen Betriebssysteme mit Microsoft Windows CE im Jahre 1996 an, welches sich damals jedoch auf Termin- und Adressenverwaltung beschränkte und keinerlei Telefonfunktionen aufwies. Ein Jahr später wurden dann die ersten Büroapplikationen auf diese Plattform portiert und eine Darstellung des HTML-Formates ermöglicht. Im selben Jahr erschien das Betriebssystem der Firma Psion, welches die Grundlage für das später erscheinende Symbian von Nokia war (vgl. Bundschuh 2011, S. 7 ff.). Als weiteres am Markt erscheinende Betriebssystem zählt Bundschuh (2011, S. 14) BlackBerry von RIM^[16] (1999) auf.

Erst in den Jahren 2001 bzw. 2002 wurden in die Betriebssysteme Telefonfunktionen integriert, bis dahin hatten sie nur diverse Organisations- und Notizfunktionen, wie in den damaligen PDAs (vgl. Bundschuh 2011, S. 12). Der scheinbare endgültige Durchbruch der neuen mobilen Technologien hängt mit den beiden 2007 eingeführten Betriebssystemen iOS von Apple und Android von Google zusammen, die bis dato den Markt weitgehend dominieren. Daneben wurden weitere Systeme wie WebOS, MeeGo und Bada eingeführt. Der nächste Evolutionsschritt von seitens Microsoft ist Windows Phone 8 (vgl. Presse 2012, o. S.) und Windows RT. Gartner Inc. (2012a, o. S.) prognostiziert in den nächsten Jahren alleine für Tablet-PCs folgende Verkaufszahlen (vgl. Tab. 7 und Abb. 8, in tausend Stück) abgebildet:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 7: Prognose der Verkaufszahlen von Tablet-Betriebssystemen (Gartner, 2012, o. S.)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 8: Prognose der Verkaufszahlen von Tablet-Betriebssystemen

[...]

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^[1] Vorsitzender und Gründer von Digital Equipment Corp., kurz DEC

^[2] Vorsitzender von International Business Machines Corp., kurz IBM

^[3] GZ 48.223/6–B/7/2011, Rundschreiben Nr. 4/2012

^[4] Sputnik-Schock bezeichnet die politisch-gesellschaftliche Reaktion des Westens auf den Start des Satelliten „Sputnik 1“ durch die Sowjetunion

^[5] GZ 48.223/6–B/7/2011, Rundschreiben Nr. 4/2012

^[6]Associate Director of the Technology Enhanced Knowledge Research Institute der Athabasca Universität, Kanada (http://scis.athabascau.ca/scis/staff/showStaffInfo.php?ct=siemens)

^[7] iPads im Unterricht – und alles wird gut? Über die Individualisierung und Differenzierung mit Tablets im Unterricht. Eine wissenschaftliche Begleitstudie zum Pilotprojekt an der BHAK/BHAS Eisenstadt im Schuljahr 2010/2011

^[8] Die TV-Übertragung auf mobile Endgeräte kann einerseits direkt über DVB-H, T-DMB oder über UMTS-Datenübertragung erfolgen oder andererseits mittels Adapter über DVB-T

http://www.digitaler-rundfunk.at/index.php?id=28033

^[9] Apps sind Programme (Applikationen) für mobile Endgeräte

^[10] UMTS ist ein Mobilfunkstandard der dritten Generation, kurz 3G

^[11] LTE ist ein Mobilfunkstandard der vierten Generation, kurz 4G

^[12] Mobile Learning Device

^[13] Personal Digital Assistent ist ein Vorläufer der heutigen Smartphones, jedoch ohne Telefon-funktion

^[14] Die Logos sind eingetragene Markenzeichen der angeführten Unternehmen

^[15] DIN 44300 wurde zurückgezogen

^[16] RIM (Research In Motion) wurde Anfang 2013 in BlackBerry umbenannt