Management und Organisation von Business Schools. Probleme und Lösungsperspektiven

Inhaltsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

1. Diarrhoe der Wissenschaft

2. Zielstellung

3. Vorgehensweise

4. Critical Management Education
4.1 Relevanz
4.2 Potenzial
4.3 Klassifizierungsmöglichkeiten

5. Gerechtigkeit
5.1 Lernumgebung versus Einbringung
5.2 Management und Gestaltung eines Motivierenden Lernprozesses
5.3 Lernen aus Erfahrung – Auswirkungen

6. Macht
6.1 Hierarchie des Managements versus Einbringung
6.2 Barrieren der Lehrumgebung – Kulturunterschiede und Dominanz
6.3 Gestaltung eines effizienten Lehrprozesses

7. Epilog – Quellen des Glücks

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Doch wenn Wahrheit das Ziel der Suche ist, lässt sich dann jemals sagen, was wahr ist - nur weil es die Allgemeinheit akzeptiert hat - und ist es nicht doch auch erträglicher für den eigenen inneren Seelenfrieden, dass man sich mit einer allgemein akzeptierten Wahrheit zufrieden gibt, alleine aus dem Grund, um nicht von jedem als endlos unzufriedener Kritiker gehasst zu werden?

1. Diarrhoe der Wissenschaft

Ich saß vor all den tollen Quellen und war am Grübeln. Sollte das wirklich alles gewesen sein, was die Wissenschaft dazu herausgefunden hatte? Es war zum Verzweifeln. Da schickte sich ein jeder an, hochgestochen zu deuten, wie wichtig doch Reflexion an Business Schools sei und wie viel besser alles sein könnte durch hoch motiviertes aktives oder noch besser passives Lernen. Doch statt darauf einzugehen und Möglichkeiten aufzuzeigen, endete fast jeder Autor schließlich ernüchternd oberflächlich, aussagenlos und theoretisch ohne jeden konkreten praktischen, realisierbaren Hinweis in einem Sumpf aus meiner Interpretation nach sinnloser Wissenschafts-Diarrhoe. Doch als Optimist erkenne ich die Chance zu handeln und eine Betrachtung abzuliefern, die einen Nutzen stiften darf. Freuen Sie sich auf einen provokanten, humorvollen und mit Ideen gefüllten Änderungsplan zur direkten Umsetzung, nicht nur für Business Schools, sondern für alle lehrenden Anstalten. Ein besonderer Dank geht an alle Personen, die mich mit ihren zur Verfügung gestellten Ideen zu neuen Erkenntnissen geführt haben. Als Autor wünsche ich Ihnen anregende Unterhaltung und eine Vielzahl neuer Denkanreize. Für Fragen stehe ich jederzeit gerne zur Verfügung. Kritik ist, ganz im Sinne der konstruktiven Reflexion, ausdrücklich erwünscht.

2. Zielstellung

Es soll versucht werden, für die Critical Management Education relevante Problembereiche herauszufinden. Dabei liegt der Fokus auf den Umständen, die dem Management oder der Organisation an sich zugeschrieben werden können. Auf Basis der genutzten Literatur erfolgt zuerst eine Betrachtung dieser Probleme, dann werden mögliche Lösungsperspektiven herausgearbeitet, die ich abschließend durch Schlussfolgerungen und Verbesserungsvorschläge ergänzen werde.

3. Vorgehensweise

Mithilfe der von mir ausgewählten Quellen werden zunächst die Problembereiche ausfindig gemacht. Aus der entsprechenden Literatur ergeben sich dann einzelne bisher ungeklärte Fragen, die von mir durch einen Vergleich mit themenähnlichen Quellen beantwortet werden sollen. Währenddessen werden von mir kurze praxisnahe, kritische Analysen aktueller Gegebenheiten in Form von Positiv- und Negativbeispielen eingebracht. Bei der Auswahl der Quellen wurde der Fokus auf Aktualität gelegt, um dem für eine Seminararbeit ungewöhnlichen Anspruch eines praktisch umsetzbaren Leitfadens zusätzlich gerecht zu werden. Weiterhin habe ich gezielt Kommilitonen, Dozenten sowie Professoren nach deren Auffassung über aktuelle Probleme befragt und deren Lösungsvorschläge zur Verbesserung nach eigener Deutung eingebracht.

4. Critical Management Education

Nach Contu (2009) ist Critical Management Education (CME) seit über 15 Jahren abgrenzbar und hat sich als Muster von Praktiken der heutigen Management Education (ME) herausgestellt. ME beinhaltet dabei zwar auch normale Lehrprogramme an Universitäten, jedoch insbesondere Bildung an Business Schools. Fox (1997) unterscheidet zwischen sekundärer Bildung, Grundlagenschulung, Managemententwicklung und Managementbildung. Metaphorisch bezeichnet Contu (2009) CME als „familiäres soziales Bündnis“ oder auch als „Kartell“ ohne negative Wertung. Generell sieht er die Critical Management Studies (CMS) nicht als „Lernmodell oder akademisches Spezialfeld des Mainstreams“, sondern als Modell zur Reflexion von Praktiken, deren zentrale praktische Bedeutung der Aktivismus, also die Vorgehensweise an sich ist. Dabei erwähnt Contu (2009) besonders, dass nicht nur der pädagogische Vorgang kritisiert wird, sondern der Sinn auch darin besteht, die Arbeit des Managements und der Organisation in Business Schools durch kritische Studien zu hinterfragen. Dabei wird auf Konstrukte und Heuristiken zurückgegriffen. Diese können historischer, erkenntnistheoretischer, pädagogischer, geografischer und politischer Natur sein.

4.1 Critical Management Education – Relevanz

CME ist nach Contu (2009) als Rolle der Bildung in den CMS schwächer als nötig ausgeprägt. In den letzten Jahren fand eine Annäherung der CME an ME statt. Das Interesse am Enträtseln und Optimieren der vorhandenen unterdrückenden Zusammenhänge der Macht und ökonomischer, sozialer, kultureller sowie geschlechtlicher Vorherrschaft stieg.

Im Gegensatz zum traditionellen Modell des „akademischen Freisinns“ soll CME nicht nur Ziele liefern und erfüllen, sondern festgeschriebenes Wissen respektive wissenschaftliche Kenntnisse aus auf Erfahrung gegründetem Talent generieren (Holman 2002). Besonders charakteristisch für die CME ist die kritische Prüfung. Contu (2009) erklärt, dass CME jedoch nicht hauptsächlich eine Gemeinschaft der kritischen Abhandlung und der kritischen Denkweise ist, sondern es durch den Versuch der Entwicklung und Erzeugung einer höheren oder niedrigeren Rangeinordnung, durch kritische Pädagogik als Form der Bildungsinhalte sowie durch die Gestaltung erzieherischer Abläufe und Verfahren an Bedeutung gewinnt.

CME wurde notwendig durch die aufschlussreiche und ausführliche Auseinandersetzung über die Frage, was denn „kritische Abhandlung“ überhaupt bedeute. Im Zusammenhang mit ME entstand daher zusehends der im Zusammenhang mit CMS einmalige Bereich der CME. Mitglieder der CME-Bewegung sind gekennzeichnet durch besonders gefühlsbetonte Mitwirkung wie auch geografisch unabhängige, starke Beziehungen. CME ist überwiegend vertreten im englischsprachigen und britischen Raum, bezieht jedoch auch viele Einwirkungen aus Skandinavien, den USA, Australien, Neuseeland sowie Südamerika.

4.2 Critical Management Education – Potenzial

Die Möglichkeiten der CME im Rahmen der CMS und deren Verhältnis zur klassischen ME beleuchtet Grey (2009) anhand von unterschiedlichen Situationsanalysen. Grey verzichtet dabei auf die Behandlung aktueller Auseinandersetzungen und setzt trotz einer Mehrzahl von erkennbaren Zusammenhängen bewusst auf drei unterschiedliche Situationsumstände wie Unabhängigkeit, Interaktion oder Dominanz der CME gegenüber der klassischen ME. Grey (2009) kommt zu dem Schluss, dass es sich um ein Zusammenspiel handelt, bei dem die CME in die klassische ME kritisch ergänzend eingreift.

Die Bedeutung der CME im letzten Jahrzehnt untersuchten Perriton und Reynolds (2004). Sie versuchten die aktuelle Lage der CME damals zu beschreiben und stellten stattdessen fest, dass außer der Selbstbezeichnung als kritische Erziehung bisher keine angemessene Diskussion vorhanden war. Sie kommen zu dem Schluss, dass zwischen CME als Theorie und CME als Methode unterschieden werden sollte. Weiterhin machen sie deutlich, dass aus der traditionellen Sicht die CME mit dem Ziel der Befreiung fehlgedeutet wurde und so die Chancen zur Vorgabe neuer Erziehungsmöglichkeiten vernachlässigt wurden. Sie nehmen also eine ablehnende Haltung ein, um den Schwerpunkt auf die Erziehung neu zu setzen.

Nach Cunliffe (2002) ermöglicht CME es, etablierte Management-Methoden und soziale Rangordnungen zu hinterfragen. Relevante Bereiche sind dabei die Kommerzialisierung, Führung, Rassenungleichheiten, ökologische Unverantwortlichkeit, Macht und Ausbeutung. Durch das gemeinsame Interesse an einer Änderung der Missstände können durch Forschung, Unterricht und kritische Interpretation des Managements und der Gesellschaft neue Alternativen gefunden werden.

Schon Lataif und Mintzberg (1992) stellten fest, dass die klassische Ausbildung des MBA nur Fachbereiche wie beispielsweise Rechnungswesen, Finanzierung und einige analytische Fähigkeiten abdeckt. Es mangle jedoch an den organisatorischen Fähigkeiten, den Überblick zu behalten, sowie an kommunikativen und führungspolitischen Qualitäten.

Von der Frage nach dem Zweck der Business Schools als Produzent effizienter Manager über ideologische und soziale Einflüsse auf die Management-Erziehung bis hin zu Rangordnungen und Rechtfertigungen für Handlungen schreibt Cunliffe (2002). Er stellt jedoch keine Lösungsansätze vor. Weiterhin beschäftigt er sich mit Verbindungen zwischen der Praxis des Managements und dessen Lehrenden. Ideen aus der Berufspraxis sollen dabei wissenschaftlich erforscht werden. Auch die Machtverhältnisse zwischen Studenten und Lehrenden können provokativ hinterfragt werden. Die Geschäftswelt als kulturelle, ideologische und asymmetrische Machtverflechtungen und deren Einbringung in den Hörsaal sind Themen, die noch Spielraum bieten. Die immer wieder in der CME erwähnte Selbstreflexion und deren Auswertung sowie studentische demokratische Einbringung in den Lernvorgang sind weitere Punkte.

Cunliffe (2002) betont nicht zuletzt die besonders wichtige Vorbildwirkung der kritischen Forschung an sich. Wie er diese darstellen möchte, wird nicht klar. Tatsächliche Vorschläge zur Umsetzung bestehen nicht. In den folgenden Kapiteln sollen nun endlich auch umsetzbare Methoden erkennbar sein und nicht nur Idealvorstellungen angedeutet werden. Die Chance der CME besteht daher aus meiner Sicht in konkreten Handlungshinweisen, deren sinnvolle Nutzbarkeit im besten Fall durch bereits durchgeführte empirische Studien belegt werden kann.

4.3 Critical Management Education – Klassifizierungsmöglichkeiten

Als Orientierung zur Abgrenzung der Problembereiche bietet sich die schematische Einordnung nach Reed (1996) an. Diese unterteilt zwischen Gerechtigkeit, Macht und Wissen. Der erste Bereich der „Gerechtigkeit“ fokussiert sich auf die Partizipation im Sinne von studentischer Einbringung Down-Top. Es wird der LERNprozess des Wissenserwerbs untersucht. Der zweite Teilbereich – „Macht“– zielt auf die Betrachtung von Beherrschung Top-Down der Kultur, Dominanz sowie des rahmengebenden akademischen Umfeldes ab. Hierbei wird diesmal auf den LEHRprozess der Wissensvermittlung eingegangen. Auf den Bereich „Wissen“ werde ich im Rahmen dieser Seminararbeit nicht eingehen, da eine Diskussion über eine Kontrolle im Sinne von Umgang mit Lehrinhalten und deren Bewertung durch kritische Relevanzprüfung den Rahmen sprengen würde. Ich möchte jedoch ausdrücklich dazu anregen, neue Bewertungsmaßstäbe zu entwickeln, statt wie bisher nur punktuelle und temporäre Leistungszustände zu betrachten.

Im Folgenden werden je drei verbesserungswürdige Bereiche anhand einer Kernfrage aufgezeigt. Danach werde ich auf die Auswirkung eingehen und erwähnenswerte Hinweise durch Quellenbezüge anmerken. Auf Basis der genutzten Literatur und eigener Erfahrungen werde ich konkrete Lösungsvorschläge zum Umgang mit den aufgezeigten Problemen durch nachvollziehbare Schlussfolgerungen bereitstellen. Um ein gutes Beispiel für kritische praxisnahe Auseinandersetzung abzuliefern, verzichte ich auf unnötige Wissenschaftlichkeit und werde durch hohe Abstraktion das Problem auf seine Kernursachen reduzieren. Da ich der Meinung bin, dass Wissenschaft auch eine Bewertung von Handlungen zulassen sollte, werde ich abweichend von der gängigen wissenschaftlichen Auffassung zusätzlich eigene begründete, normative Wertungen einfließen lassen, um so neue, durchaus angreifbare Thesen, also Wissen zu „schaffen“.

5. Critical Management Education – Gerechtigkeit

Reed (1996) sah dabei den Fokus auf der Partizipation, ich interpretiere dies im Sinne der studentischen Einbringung und werde mich mit dem LERNprozess des Wissenserwerbs auseinandersetzen. Dabei liegt mein Schwerpunkt auf der Betrachtung Down-Top.

5.1 Lernumgebung versus Einbringung

Trotz der provokativ gewählten Teilüberschrift möchte ich nicht die oben genannten Möglichkeiten gegeneinander abgrenzen, vielmehr geht es in diesem Kapital darum, aufzuzeigen, wie durch die Organisation eine Lernumgebung geschaffen werden kann, die die studentische Einbringung (Down-Top) ermöglicht und fördert.

Contu (2009) merkt dazu passend an, Bezug nehmend auf die dort verweisende „critical performativity“, mit der sich Spicer, Alvesson und Kärreman 2007 beschäftigten, dass durch die aktuellen Krisen ein guter Zeitpunkt für kritische Fragen ist. Damit ist der so genannte „public intellectual“ gemeint, also eine durch die Öffentlichkeit gebildete, durchaus ernst zu nehmende logisch erscheinende Hinterfragung. Die beim Verfassen dieser Arbeit bekannt gewordenen Plagiatsvorwürfe gegen den inzwischen ehemaligen Doktor zu Guttenberg zeigen dies plakativ. Eine Welle der Empörung schwappte durch die Medien, kollaborierte Plagiatsrecherchen mit Web 2.0 Möglichkeiten in rasanter Geschwindigkeit und eine Spaltung der „public intellectual“ über das Social Web ließen sich festhalten. Contu (2009) sieht hier eine Chance durch aktives Eingreifen, mit Sachlichkeit in Debatten und anhand neuer Forschungsmethoden, Management radikal zu hinterfragen. Wie wissenschaftlich zu erwarten, stellt Contu (2009) nur die Frage nach der Umsetzbarkeit, statt eine Lösung vorzustellen.

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