Schreibschrift oder »Druckschrift«?

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Handschriftlich Schreiben
2.1 Handschrift – Funktionen und Anforderungen
2.2 Schrift und Schreiben – Produkt und Prozess

3. Schrift lernen und Schrift lehren im Rahmen des Schriftspracherwerbs
3.1 Schriftspracherwerb – Terminologie und Erwerbsprozess
3.2 Didaktische Konzepte und Methoden des Anfangsunterrichts im Schreiben
3.3 Schriftvermittlung durch die Schule
3.4 Schulschriften

4. Welche Schrift soll die Schule lehren?
4.1 Ansatzpunkte für eine Klärung
4.2 Empirische Untersuchungen und Erfahrungsberichte

5. Nicht nur eine Frage der Schrift

6. Literaturverzeichnis

7. Forschungsliteratur

8. Anhang

1. Einleitung

Unter dem Titel »Schreib mal wieder!«^[1] veröffentlichte die Frankfurter Rundschau im April 2012 einen Artikel über junge Menschen, die nach wie vor Brieffreundschaften pflegen – und illustrierte das Thema mit einer Schriftprobe in Sütterlinschrift. Diese Wahl mag verwundern: Wer schreibt heute noch Sütterlinschrift – und wer kann sie noch lesen? Offenbar so wenige, dass es im Jahr 2009 einer Entscheidung des Oberlandesgerichts Celle bedurfte, damit ein Häftling im Schriftverkehr mit seiner Verlobten ohne Kosten für eine »Übersetzung« die Sütterlinschrift verwenden konnte.^[2] Handschriftliches Schreiben erweist sich somit auch in Zeiten, in denen schriftliche Kommunikation zunehmend in digitale Kanäle verlagert wird, als Thema, das für Diskussionen sorgt. Und dass es im Umfeld des Schulunterrichts häufig mit großer Emotionalität diskutiert wird, kann dem Medienecho im Zusammenhang mit der Neuregelung zur Schulschrift in Hamburg entnommen werden.^[3]

»Schreibschrift oder ›Druckschrift‹? Welche Schrift soll die Schule lehren?« Diese Frage hat die fachdidaktische Diskussion in regelmäßigen Abständen beschäftigt – und sie ist angesichts der Einführung der Grundschrift in Hamburg und der dadurch ausgelösten Debatten hoch aktuell. Die vorliegende Arbeit greift diese Frage auf und hat sich zum Ziel gesetzt Parameter zu erarbeiten, die mögliche Positionen im Hinblick auf eine Antwortfindung begründen können, und diese zu diskutieren.

Die Struktur des Vorgehens ergibt sich aus den beiden Hauptinhalten der Fragestellung: »Schrift« und »Vermittlung der Schrift durch die Schule« im Schreibunterricht. »Schrift« ist in diesem Zusammenhang zu verstehen als Handschrift, genauer als das Produkt des mit der Hand ausgeführten Schreibvorgangs, oder als die Vorlage, die zu deren Erlenen im Schulunterricht eingesetzt wird. Hierbei beschränkt sich die Betrachtung der Arbeit auf den Anfangsunterricht im Schreiben in der Grundschule in Deutschland. »Schreibschrift« im Sinne der Fragestellung bezeichnet eine verbundene Schrift, »Druckschrift«^[4] eine Schrift ohne Verbindungen und ohne Serifen.^[5]

Ausgehend von einer Charakterisierung der Handschrift bezüglich ihrer Funktionen und der Anforderungen, die an sie gestellt werden, wird die Einordnung der Handschrift im Prozess des Schreibens vorgenommen, um in Anbetracht der Komplexität dieses Prozesses einzelne, für die Fragestellung der Arbeit relevante Aspekte im Verlauf der Darstellungen im Gesamtzusammenhang verorten zu können. Die Grundstrukturen des Schreiblernprozesses und eine Bestimmung der didaktischen Methoden, Ziele und Regelungen, durch die der Schreibunterricht heute in den Schulen geprägt wird, bilden die Basis für die Beantwortung der Frage, wie Schüler Schreiben lernen und wie Schrift gelehrt wird, deren Schwerpunkt in den anschließenden Porträts der aktuell im Einsatz befindlichen Schulschriften liegt. Auf dieser Grundlage werden Ansatzpunkte bestimmt, anhand derer sich Schreibschrift und Druckschrift in ihrer Wirkung als Schulschrift analysieren und gegebenenfalls gegenüberstellen lassen. Welche Ergebnisse empirische Untersuchungen und Diskussionen in der Fachliteratur in Bezug auf diese Punkte bieten, gilt es in Auszügen zu ermitteln, um darauf aufbauend mögliche Positionen in Bezug auf die Ausgangsfrage aufzeigen zu können.

Entsprechend der Interdisziplinarität des Themas sind der Erwerb und die Vermittlung des Schreibens und in diesem Zusammenhang auch die Schulschriften Forschungsgegenstand unterschiedlicher Wissenschaftsdisziplinen: Pädagogik und Didaktik, Linguistik, Psycholinguistik und Psychologie und weitere. Die Anzahl an Publikationen ist angesichts der Komplexität des Schreibprozesses und der Bedeutung, die schulischer Bildung beigemessen wird, groß und in Teilen kaum zu überschauen. Eine Monographie, die sich ausschließlich den Schulschriften widmet, existiert darunter bislang nicht. In Anbetracht dessen, dass einige der relevanten Forschungsgebiete wie die Sprachdidaktik und die Schriftlinguistik noch relativ jung sind^[6] und zudem technische Entwicklungen in den vergangenen Jahren einige neue Untersuchungsmethoden erst ermöglichten, geben die Vermittlung von Schrift und Schreiben durch die Schule als Untersuchungsgegenstand weiterhin Anlass für offene Forschungsfragen.

Eine umfassende und fundierte Dokumentation ihres jeweiligen Fachgebietes bieten Didaktik der deutschen Sprache^[7], herausgegeben von Ursula Bredel u.a., und Schrift und Schriftlichkeit. Writing and Its Use^[8], herausgegeben von Hartmut Günther und Otto Ludwig, die für die vorliegende Arbeit herangezogen wurden.^[9] Als zentrale Forschungspublikation für diese Arbeit diente die Dissertation von Christa Mahrhofer, Schreibenlernen mit graphomotorisch vereinfachten Schreibvorgaben^[10]. Sie präsentiert neben der eigentlichen Studie eine Zusammenschau zur Erforschung des Schreibens und seiner Entwicklung, die an keiner anderen Stelle in dieser Vielzahl an berücksichtigten Aspekten, Disziplinen und Ländern zu finden ist.

2. Handschriftlich Schreiben

2.1 Handschrift – Funktionen und Anforderungen

Den gravierenden Veränderungen, die durch aktuelle technische Entwicklungen ausgelöst werden, sind Sprache und Schrift als zentrale kulturelle Medien in besonderem Maße ausgesetzt.^[11] Sprachliche und schriftliche Prozesse erfolgen zunehmend auf technischer Basis, neue Kommunikationsformen, neue Medien des Schreibens und neue Textformen entstehen, die veränderte Formen des Schreibens erfordern und entstehen lassen. Schreiben als handschriftlichen Prozess hat sich dadurch notwendigerweise in seinen Aufgaben verändert und an Bedeutung verloren. Angesichts der Aufgaben, für die die Handschrift nach wie vor notwendig ist, oder für die sie sich im Vergleich zu anderen Formen schriftlicher Kommunikation als am vorteilhaftesten erweist, ist die Fähigkeit handschriftlichen Schreibens allerdings unentbehrlich.^[12]

Die Handschrift ist als Kommunikationsmittel jederzeit verfügbar, mit nur geringen Kosten verbunden und vor allem für Kommunikation, die für den Schreibenden eine persönliche Bedeutung hat (persönliche Briefe, Einladungen, Glückwünsche, Kondolenzschreiben und andere), relevant.^[13] Handschriftliche Notizen erlauben es, schnell, effizient und leicht Informationen festzuhalten; gleiches gilt für von Hand geschriebene Listen.^[14] Darüber hinaus ist für wichtige Briefe und Mitteilungen nach wie vor eine eigenhändige Unterschrift erforderlich und damit ist die Handschrift als ein Dokumentationsmittel von großer Bedeutung, das sowohl der persönlichen Identifikation des Schreibenden als auch der Autorisierung von Dokumenten, zum Beispiel von Urkunden, dient.^[15] Schließlich ist Handschrift nicht nur zentraler Bestandteil des Schriftspracherwerbs,^[16] sondern unterstützt Lernprozesse generell, innerhalb und außerhalb der Schule und über die Schule hinaus.^[17] Eine weitere Perspektive der Handschrift besteht in ihrem Einsatz für kreative Tätigkeiten, der bis hin zu schriftkünstlerischen Arbeiten reichen kann.^[18]

Um die genannten Funktionen erfüllen zu können, hat eine Schrift verschiedenen Anforderungen gerecht zu werden, die sich unmittelbar aus den Funktionen ableiten lassen. So kann die zentrale Aufgabe, Inhalte zwischen Schreibendem und Lesendem zu übermitteln, nur gelingen, wenn die Schrift das Kriterium der Lesbarkeit erfüllt.^[19] Neben einem für Schreibenden und Lesenden gemeinsamen Zeichenvorrat^[20] ist hierzu vor allem eine mühelos entzifferbare Ausführung der Schrift erforderlich, das heißt: deren Leserlichkeit.^[21] Diese wird im Detail bestimmt durch die einzelnen graphischen Aspekte der Schrift, die auch miteinander in Beziehung stehen: die Form und Größe der Buchstaben, die Schriftneigung sowie der Buchstabenabstand innerhalb eines Wortes und der Wortzwischenraum.^[22] Eine gleichmäßige, ordentliche Umsetzung dieser Faktoren, die zudem eine klare Unterscheidung der einzelnen Formen erlaubt, tragen entscheidend zur Leserlichkeit einer Handschrift bei.^[23]

Zusätzlich zu diesem kommunikativen Aspekt werden schreibökonomische Anforderungen an die Handschrift gestellt.^[24] Schreiben als Bewegungsprozess bedarf der Geläufigkeit, um das Produkt dieses Prozesses, die produzierte Schrift, flexibel, effektiv und auch bei hohem Schreibtempo einsetzen zu können. Die Geläufigkeit der Schrift drückt sich in flüssigen, automatisierten Schreibbewegungen aus.^[25] Diese werden unter anderem beeinflusst durch die Buchstabenformen, die Art der Verbindungen zwischen den Buchstaben,^[26] aber auch durch möglicherweise einzuhaltende Begrenzungslinien.^[27]

Über die genannten Anforderungen hinaus, die die funktionale Betrachtungsweise der Schrift betonen und sowohl die rezeptive Sicht (Lesbarkeit) als auch die produktive Sicht (Geläufigkeit) abbilden, sind die ästhetischen Aspekte der Schrift nicht zu vernachlässigen. Schönheit beziehungsweise Ästhetik ist ein Kriterium, das insbesondere von Handschrift häufig gefordert wird.^[28] Kontraste, Rhythmen, Differenzen und andere optische Proportionen der Schrift und ihrer Elemente optimal einzusetzen, kann zu deren sinnlich ansprechender Wirkung beitragen.^[29]

Individualität ist ein weiteres Merkmal, nach dem Handschriften beurteilt werden können, und der meist in der Bezeichnung »persönliche Handschrift« zum Ausdruck kommt. Individualität zeigt sich stets in Relation zu einer Vorlage – im Zusammenhang mit Handschriften von Schülern in Relation zur Schriftvorlage, die in der Schule im Schreibunterricht verwendet wurde – in der Art, wie der Schreiber Elemente der Vorlage übernommen, integriert, angepasst oder sich von diesen abgegrenzt hat.^[30] Abweichungen von einer Vorlage können individuell bedingt sein, können aber auch, speziell in historischer Betrachtung, Ausdruck zeittypischer Moden oder pädagogischer Einflüsse sein.^[31]

2.2 Schrift und Schreiben – Produkt und Prozess

Die produzierte Schrift beziehungsweise der geschrieben Text sind das Ergebnis eines äußerst komplexen Prozesses, der sprachliche, kognitive und motorische Anteile umfasst.^[32] Um sich mit der Handschrift angemessen auseinanderzusetzen zu können, insbesondere Probleme einordnen zu können, die in ihrem Gebrauch möglicherweise entstehen, bedarf es eines Verständnisses für den gesamten Schreibprozess. Dieses zu schaffen, kann mit einer modellhaften Darstellung der Schreibhandlung geleistet werden, die alle am Schreiben beteiligten Ebenen abbildet.

Das nach Einschätzung in der Fachliteratur wohl bekannteste und einflussreichste Modell der schriftlichen Sprachproduktion^[33] ist das Modell von Ellis, das die Verbundenheit der linguistischen und der motorischen Ebenen des Schreibprozesses darstellt.^[34] Dieses Modell ist modularisiert und hierarchisch aufgebaut und basiert unter anderem auf neurolinguistischen Studien.^[35] Eine seiner zentralen Annahmen besteht darin, dass die hierarchisch höheren, sprachlichen Prozesse bis zu einem bestimmten Punkt von der späteren motorischen Realisierung (Handschrift, Tastaturschrift und andere) unabhängig sind.^[36] Für die Zwecke und den Umfang der vorliegenden Arbeit ist eine Beschränkung auf die Kernpunkte und eine vereinfachte Darstellung dieses hochkomplexen Modells ausreichend.^[37]

Der Ausgangspunkt und die oberste Ebene des Modells von Ellis ist die semantische Repräsentation einer Idee des Schreibers für eine zu schreibende Information.^[38] Diese wird über die nachfolgende syntaktische und die lexikalische Ebene in Wörter überführt. Auf der nächsten Stufe wird zu den Wörtern die Abfolge der Grapheme ermittelt und auf der folgenden Ebene deren spezifische schreibtechnische Variante (Allograph) mit ihren räumlichen und motorischen Merkmalen ausgewählt. Auf der daran anschließenden Ebene findet eine Umwandlung der Allographen in Bewegungsmuster statt, die die räumlich-zeitliche Umsetzung der Schreibspur in Strichfolgen sowohl innerhalb als auch zwischen Buchstaben beinhalten. Unter dem Blickwinkel des Schreibens als Bewegungsprozess und der Fokussierung auf die Schrift, sind insbesondere die beiden letztgenannten Ebenen relevant, von der Wahl des zu schreibenden Buchstabens bis zur Umsetzung in eine Schreibspur.^[39]

3. Schrift lernen und Schrift lehren im Rahmen des Schriftspracherwerbs

3.1 Schriftspracherwerb – Terminologie und Erwerbsprozess

Der Terminus »Schriftspracherwerb«, mit dem in der Grundschulpädagogik die Vermittlung der Lese- und Schreibfähigkeiten durch die Grundschule bezeichnet wird, signalisiert eine deutliche Veränderung zur früheren Verwendung der Begriffe »Erstlesen« und »Erstschreiben«.^[40] Zum einen wird die Schriftsprache nicht mehr, wie früher vertreten, als von der Verbalsprache getrennt angesehen, sondern als in ihrer Struktur vergleichbar. Zum anderen wird der Erwerb der Lese- und Schreibkompetenz als Entwicklungsprozess verstanden, der nicht erst mit dem Unterricht durch die Schule beginnt, sondern schon vorher einsetzt, und der sich in einer typischen Abfolge vollzieht.^[41]

Die psychischen Prozesse beim Erwerb der grundlegenden Lese- und Schreibfähigkeit sind in ihrem Verlauf durch systematische, qualitative Veränderungen gekennzeichnet.^[42] Diese Beobachtung, die empirisch gestützt ist, bildete die Grundlage für die Konzeption von Phasen- beziehungsweise Stufenmodellen, die den Schriftspracherwerb in Abschnitte unterteilen. Die einzelnen Abschnitte lassen sich durch die jeweils dominierende Lese- und Schreibstrategie voneinander abgrenzen.^[43] Diese Modelle werden in einigen Details nicht uneingeschränkt befürwortet,^[44] können aber im Ganzen nutzbringend als Rahmen dienen, den Verlauf des Schriftspracherwerbs in seinen unwidersprochenen Grundzügen zu beschreiben.

Bekannte Phasen- beziehungsweise Stufenmodellen des Schriftspracherwerbs unterscheiden drei Hauptphasen – die logographische, die alphabetische und die orthographische Phase^[45] –, die jeweils das Lesen- und Schreibenlernen umfassen. Die nachfolgende Darstellung konzentriert sich der Themenstellung dieser Arbeit entsprechend auf die Spezifika der Entwicklung der Schreibfähigkeit.^[46]

Den Beginn der Entwicklung der Schreibfähigkeit bildet die Phase des logographischen Schreibens, in der das Schreiben direkt und damit nicht lautorientiert erfolgt. Nur Wörter, deren Schreibweise auswendig gelernt wurde, können wiedergegeben werden, indem die gespeicherten graphemischen Informationen abgerufen werden.^[47] Die Möglichkeit, Wörter zu konstruieren, deren Schreibweise nicht bekannt ist, kann erst gelingen, wenn die Korrespondenz zwischen Graphemen und Phonemen erkannt wird.^[48] Dieser Entwicklungsschritt, der den entscheidenden Schritt im Schriftspracherwerb darstellt, kennzeichnet die Phase der alphabetischen Strategie.^[49] Der Entwicklungsfortschritt in dieser Phase, der individuell sehr unterschiedlich ausfallen kann, wird bestimmt durch das Ausmaß, in dem dem Kind die Phonem-Graphem-Korrespondenzen bekannt sind, und durch dessen wachsende Fähigkeit zur Phonemanalyse.^[50] Mit zunehmendem Einblick in die orthographische Struktur der Sprache, wie zum Beispiel in die Prinzipien der Groß- und Kleinschreibung, und in deren morphematische Regularien, kann schließlich die rein phonemorientierte Verschriftung der Wörter korrigiert werden.^[51] Damit ist der Eintritt in die Phase der orthographischen Strategie eröffnet.

3.2 Didaktische Konzepte und Methoden des Anfangsunterrichts im Schreiben

In den heute vorherrschenden didaktischen Konzepten des Anfangsunterrichts im Schreiben beziehungsweise des Schriftspracherwerbs verbinden sich methodische Ansätze, die ehe­mals voneinander getrennt waren. In Bezug auf die sprach­liche Einheit, von der der Anfangsunterricht im Schreiben ausgeht, sind synthetische und ganzheitliche Konzepte zu unterscheiden.^[52] Synthetische Methoden vermitteln Teilelemente von Buchstaben, einzelne Buchstaben oder Buchstabengruppen zunächst isoliert und später deren Zusammensetzung zu größeren Einheiten.^[53] Entgegengesetzt verläuft das Vorgehen der ganzheitlichen Methoden, deren Ausgangspunkt Wörter oder Sätze sind, die dann zunehmend analytisch in kleinere Schriftbestandteile unterteil werden.^[54] Der zwischen diesen beiden Positionen stark ausgeprägte Methodenstreit wurde in den 1970er Jahren überwunden^[55] ; methodenintegrierende Ansätze setzen Übungen beider Verfahren ein.^[56]

Im Hinblick auf den unterrichtspraktischen methodischen Schwerpunkt kann zwischen Lehrgangs- und Lernwegorientierung unterschieden werden. Das zentrale Medium des lehrgangsorientierten Unterrichts ist die Fibel.^[57] Fibel­lehr­gänge zeichnen sich durch einen linearen und hierarchischen Aufbau des Lehrangebotes aus und bieten präzise Vorschlägen zur Unterrichtsgestaltung; sie leiten direkt hin zu den Strukturprinzipien der Schriftsprache.^[58] Konzepte, die sich am Lernweg orientieren, vertreten hingegen einen offenen Unterricht,^[59] der flexibel organisierbar ist, offene Aufgabenstellungen beinhaltet und in dem das Niveau und die Reihenfolge der Lernziele an der Lernentwicklung des einzelnen Kindes ausgerichtet werden.^[60] In derartigen Konzepten steht die inhaltliche Seite des Schreibens im Mittelpunkt.^[61] Auch diese beiden Unterrichtskonzepte haben sich einander stark angenähert.^[62]

Ein weiterer Parameter, der die Methode des Schreibunterrichts beeinflusst, ist der jeweilige Aspekt des Schreibens, der in den Mittelpunkt des Unterrichts gestellt wird.^[63] Die Auffassung von Schreiben als aktiver, produktiver und individueller sprachlicher Tätigkeit konzentriert sich auf die inhaltliche Seite des Schreibens^[64], die sich in der Praxis in offenen Organisationsformen des Unterrichts, in der Gelegenheit zu freiem Schreiben und dem Angebot konkreter Schreibanlässe wieder findet.^[65] Steht der gra­pho­mo­to­rische Aspekt des Schreibens im Vordergrund, baut der Schreibunterricht vor allem auf dem Bewegungsablauf und dem Rhythmus des Schreibens sowie entsprechenden Übungen auf.^[66] Wird Schreiben schließlich auch als künstlerische Verwendung von Schrift verstanden und die ästhetische Qualität von Schreiben und Schrift besonders betont, sind Formen des Schreibunterrichts mit musisch-ästhetischen Zügen zu finden.^[67]

Neben den genannten didaktischen Grundüberzeugungen zu den Ausgangselementen des Schreibunterrichts, zum unterrichtspraktischen Fokus und zu den Sichtweisen auf das Schreiben sind als weitere Faktoren, die die Unterrichtsmethode beeinflussen, die jeweilige Zweckbestimmung der Schrift^[68], die Zielsetzung des Unterrichts und die Wahl der Erstschrift zu nennen.^[69] Die beiden letztgenannten Parameter werden im Folgenden näher analysiert.

3.3 Schriftvermittlung durch die Schule

Die Ziele des Schreibunterrichts sind in direktem Zusammenhang zu sehen mit der aktuellen Auffassung von Schriftspracherwerb als einem integrativen Ansatz zur Vermittlung von Lesen und Schreiben (siehe Kapitel 3.1).^[70] Sie sind durch die Bildungs-, Lehr- und Rahmenlehrpläne der Bundesländer^[71] festgelegt, die für die Ziele, Inhalte und Vermittlungsmethoden des Unterrichts verbindliche Vorgaben und Orientierungshilfen beinhalten, und die sowohl auf wissenschaftlichen Erkenntnissen als auch auf Erfahrungen aus der Praxis beruhen.^[72] Die Ziele für den Anfangsunterricht im Schreiben erstrecken sich auf alle Facetten der Schriftsprache: von den kommunikativen und kognitiven Aspekten des Schreibens über die Nutzung der Schriftsprache zur Auseinandersetzung mit Sachverhalten oder Gedanken bis hin zur Reflexion über die Schriftsprache selbst.^[73] Neben der Fähigkeit, Texte angemessen gestaltetet und orthographisch korrekt schreiben zu können,^[74] wird explizit die Entwicklung einer flüssigen, gut lesbaren persönlichen Handschrift angestrebt.^[75]

[...]

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^[1] Merz, Marie-Louise: Schreib mal wieder! Brieffreundschaften. In: Frankfurter-Rundschau Nr. 84 vom 10. April 2012, S. B1–B2.

^[2] Vgl. Strafvollzug: Anhalten des Schriftverkehrs wegen Verwendung der »Sütterlinschrift«. In: Website Niedersächsisches Landesjustizportal. URL: http://www.rechtsprechung.niedersachsen.de/jportal/portal/page/bsndprod.psml?doc.id=KORE216972009&st=null&showdoccase=1 [29.05.2013].

^[3] Siehe als Beispiel: Praschl, Peter: … das Ende der Handschrift? In: Süddeutsche Zeitung Magazin Nr. 06 vom 10. Februar 2012, S. 28–30. Eine Zusammenstellung an Presseartikeln ist auf der Website des Grundschulverbandes zu finden. Siehe Medienecho. Grundschrift. In: Website des Grundschulverbandes. URL: http://www.grundschulverband.de/projekte/grundschrift/medienecho/ [29.05.2013].

^[4] Im Folgenden wird der Begriff »Druckschrift« angesichts der häufigen Verwendung aus Gründen der besseren Lesbarkeit ohne Anführungszeichen geschrieben.

^[5] Die hier dargestellten Bedeutungen der beiden Begriffe geben deren gebräuchlichste Verwendung wieder. Zum Teil werden beide in der Fachliteratur in anderer Bedeutung beziehungsweiser mit anderer Bezeichnung verwendet. So findet sich als Alternative zu »Druckschrift« gelegentlich die nicht exakte Bezeichnung »Gemischtantiqua«; vgl. Glöckel, Hans: Schreiben lernen, Schreiben lehren. Probleme und Wege des Schreibunterrichts in den Schulen. 3., überarb. Aufl. Donauworth: Auer 1976, S. 74. Außerdem wird im Zusammenhang mit der Grundschrift (siehe Kapitel 3.4) vom Grundschulverband eine an Druckbuchstaben orientierte und von Hand geschriebene Schrift ebenfalls als »Schreibschrift« angesehen; vgl. Bartnitzky, Horst: Grundschrift: Konzept und Begründungen. In: Grundschrift. Damit Kinder besser schreiben lernen (Beiträge zur Reform der Grundschule 132). Hrsg. von Horst Bartnitzky, Ulrich Hecker und Christina Mahrhofer-Bernt. Frankfurt am Main: Grundschulverband 2011, S. 12–30, hier S. 17.

^[6] Zur Sprachdidaktik vgl. Bredel, Ursula u.a.: Vorwort. In: Didaktik der deutschen Sprache. Ein Handbuch. 1. Teilband (UTB 8235). Hrsg. von Ursula Bredel u.a. 2., durchges. Aufl. Paderborn u.a.: Schöningh 2006, S. 11–14, hier S. 11; zur Schriftlinguistik vgl. Dürscheid, Christa: Einführung in die Schriftlinguistik (Studienbücher zur Linguistik 8). 3., überarb. und erg. Aufl. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht 2006, S. 11.

^[7] Didaktik der deutschen Sprache. Ein Handbuch. 1. Teilband (UTB 8235). Hrsg. von Ursula Bredel u.a. 2., durchges. Aufl. Paderborn u.a.: Schöningh 2006; Didaktik der deutschen Sprache. Ein Handbuch. 2. Teilband (UTB 8236). Hrsg. von Ursula Bredel u.a. 2., durchges. Aufl. Paderborn u.a.: Schöningh 2006.

^[8] Schrift und Schriftlichkeit. Writing and Its Use. Ein interdisziplinäres Handbuch internationaler Forschung (Handbücher zur Sprach- und Kommunikationswissenschaft 10). Hrsg. von Hartmut Günther und Otto Ludwig. 1. Halbband. Berlin/New York: de Gruyter 1994; Schrift und Schriftlichkeit. Writing and Its Use. Ein interdisziplinäres Handbuch internationaler Forschung (Handbücher zur Sprach- und Kommunikationswissenschaft 10). Hrsg. von Hartmut Günther und Otto Ludwig. 2. Halbband. Berlin/New York: de Gruyter 1996.

^[9] Die Eignung des Werkes als Einstieg in den Themenbereich berührt sie kaum, gleichwohl aufschlussreich ist die Kritik, die Weinert an Teilbereichen von Didaktik der deutschen Sprache übt, die sich zum Beispiel auf mangelnde Berücksichtigung internationaler Forschungsergebnisse bezieht. Vgl. Weingarten, Rüdiger: Didaktik der deutschen Sprache. 2 Bde. Kommentar. In: Zeitschrift für Germanistische Linguistik 34 (2006) 1/2, S. 210–224.

^[10] Mahrhofer, Christina: Schreibenlernen mit graphomotorisch vereinfachten Schreibvorgaben. Eine experimentelle Studie zum Erwerb der verbundenen Ausgangsschrift in der 1. und 2. Jahrgangsstufe (Klinkhardt Forschung). Diss. phil. LMU München 2002. Bad Heilbrunn/Obb.: Klinkhardt 2004.

^[11] Vgl. Weingarten, Rüdiger: Perspektiven der Schriftkultur. In: Schrift und Schriftlichkeit. Writing and Its Use. Ein interdisziplinäres Handbuch internationaler Forschung (Handbücher zur Sprach- und Kommunikationswissenschaft 10). Hrsg. von Hartmut Günther und Otto Ludwig. 1. Halbband. Berlin/New York: de Gruyter 1994, S. 573–586, hier S. 574.

^[12] Vgl. Schorch, Günther: Entwicklung des Handschreibens. In: Didaktik der deutschen Sprache. Ein Handbuch. 1. Teilband (UTB 8235). Hrsg. von Ursula Bredel u.a. 2., durchges. Aufl. Paderborn u.a.: Schöningh 2006, S. 286–296, hier S. 286.

^[13] Vgl. ebenda.

^[14] Vgl. ebenda; sowie Sassoon, Rosemary: Änderung der Ansichten gegenüber Handschreiben. In: Schriften schreiben (Osnabrücker Beiträge zur Sprachtheorie 56). Hrsg. von Jürgen Hasert und Jakob Ossner. Oldenburg: Red. OBST 1998, S. 138–153, hier S. 140.

^[15] Vgl. Macho, Thomas: Handschrift – Schriftbild. Anmerkungen zu einer Geschichte der Unterschrift, In: Schrift. Kulturtechnik zwischen Auge, Hand und Maschine (Kulturtechnik). Hrsg. von Gernot Grube, Werner Kogge und Sybille Krämer. München: Wilhelm Fink 2005, S. 413–422, hier S. 413.

^[16] Vgl. Weingarten, Rüdiger: Perspektiven der Schriftkultur, S. 585.

^[17] Vgl. Schorch: Entwicklung des Handschreibens, S. 286.

^[18] Vgl. ebenda.

^[19] Vgl. Topsch, Wilhelm: Grundkompetenz Schriftspracherwerb. Methoden und handlungsorientierte Praxis­anregungen. 2., überarb. und erw. Aufl. Weinheim/Basel: Beltz 2005, S. 94.

^[20] Vgl. ebenda.

^[21] Zur Abgrenzung der Begriffe »Lesbarkeit« und »Leserlichkeit« vgl. Mahrhofer: Schreibenlernen mit graphomotorisch vereinfachten Schreibvorgaben, S. 24f. Nach Mahrhofer bezieht sich »Leserlichkeit« in erster Linie auf graphische Informationen der Schrift, wohingegen »Lesbarkeit« die Sinnentnahme mit einschließt.

^[22] Vgl. ebenda, S. 24.

^[23] Vgl. ebenda.

^[24] Vgl. Topsch: Grundkompetenz Schriftspracherwerb, S. 94.

^[25] Vgl. ebenda.

^[26] Vgl. Mai, Norbert/Marquardt, Christian: Schreibtraining in der neurologischen Rehabilitation (EKN-Materialien für die Rehabilitation 8). 3., verb. Aufl. Dortmund: Borgmann 2011, S. 18–21.

^[27] Vgl. ebenda, S. 38.

^[28] Vgl. Mahrhofer: Schreibenlernen mit graphomotorisch vereinfachten Schreibvorgaben, S. 23.

^[29] Vgl. Tost, Renate: Untersuchungen zu einigen grundlegenden Aspekten der Handschriftgestaltung in der allgemeinbildenden polytechnischen Oberschule unter besonderer Berücksichtigung der Schulschrift - Kursiv. Diss. Karl-Marx-Universität Leipzig, Sektion Kulturwissenschaft und Germanistik, 1975, S. 39.

^[30] Vgl. Michel Lothar: Wandlungen der Ausgangsschrift und der Schreiberziehung im deutschen Sprachraum während der letzten fünfzig Jahre. Teil I. In: Mannheimer Hefte für Schriftvergleichung 17 (1991) 1/2, S. 3–30, hier S. 3.

^[31] Vgl. Sassoon: Änderung der Ansichten gegenüber Handschreiben, S. 139.

^[32] Vgl. Mahrhofer: Schreibenlernen mit graphomotorisch vereinfachten Schreibvorgaben, S. 49.

^[33] Vgl. ebenda, S. 55; ebenso Nottbusch, Guido: Handschriftliche Sprachproduktion. Sprachstrukturelle und ontogenetische Aspekte (Linguistische Arbeiten 524). Diss. phil. Universität Bielefeld 2006. Tübingen: Niemeyer 2008, S. 1.

^[34] Vgl. Ellis, Andrew W.: Spelling and writing (and reading and speaking). In: Normality and pathology in cognitive functions. Hrsg. von Andrew W. Ellis. New York: Academic Press 1982, S. 113–146.

^[35] Vgl. Nottbusch: Handschriftliche Sprachproduktion, S. 60.

^[36] Vgl. ebenda, S. 1f.

^[37] Die hier gewählte Darstellung orientiert sich an Thomassen, Arnold J. W. M.: Writing by hand. In: Schrift und Schriftlichkeit. Writing and Its Use. Ein interdisziplinäres Handbuch internationaler Forschung (Handbücher zur Sprach- und Kommunikationswissenschaft 10). Hrsg. von Hartmut Günther und Otto Ludwig. 2. Halbband. Berlin/New York: de Gruyter 1996, S. 1027–1035, hier S. 1028.

^[38] Vgl. Nottbusch: Handschriftliche Sprachproduktion, S. 60.

^[39] Vgl. Mahrhofer: Schreibenlernen mit graphomotorisch vereinfachten Schreibvorgaben, S. 56.

^[40] »Erstlesen« und «Erstschreiben« bzw. »Anfangsunterricht im Lesen und Schreiben« sind die älteren, lange Zeit verwendeten und in der alltäglichen Verwendung nach wie vor vertrauteren Begriffe. Vgl. Schründer-Lenzen, Agi: Schriftspracherwerb und Unterricht. Bausteine professionellen Handlungswissens. 3. Aufl. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften 2008, S. 29f.

^[41] Vgl. ebenda.

^[42] Vgl. Scheerer-Neumann, Gerheid: Der Erwerb der basalen Lese- und Schreibfähigkeiten. In: Schrift und Schriftlichkeit. Writing and Its Use. Ein interdisziplinäres Handbuch internationaler Forschung (Handbücher zur Sprach- und Kommunikationswissenschaft 10). Hrsg. von Hartmut Günther und Otto Ludwig. 2. Halbband. Berlin/New York: de Gruyter 1996, S. 1153–1169, hier S. 1154.

^[43] Vgl. ebenda.

^[44] Vgl. ebenda, S. 1156.

^[45] Die Bezeichnung der einzelnen Phase variiert zum Teil zwischen den Modellen. Die hier gewählte Bezeichnung entspricht derjenigen von Frith. Zu den unterschiedlichen Phasen-Bezeichnungen vgl. ebenda, S. 1163–1166.

^[46] Die in den Phasen jeweils vorherrschenden Strategien des Lesens und diejenigen des Schreibens entsprechen sich in ihren Grundzügen. Vgl. ebenda, S. 1161.

^[47] Vgl. ebenda, S. 1155.

^[48] Vgl. Schründer-Lenzen: Schriftspracherwerb und Unterricht, S. 31.

^[49] Vgl. ebenda.

^[50] Vgl. Scheerer-Neumann: Erwerb der basalen Lese- und Schreibfähigkeiten, S. 1164.

^[51] Vgl. ebenda, S. 1165f.

^[52] Vgl. Schründer-Lenzen: Schriftspracherwerb und Unterricht, S. 133. Schründer-Lenzen bezieht sich an dieser Stelle zwar explizit auf Leselehrmethoden. Die Aussagen können jedoch gleichermaßen auf Schreiblehrmethoden übertragen werden, da heutige Unterrichtskonzepte Schreiben- und Lesenlernen verbinden.

^[53] Vgl. Neuhaus-Siemon, Elisabeth: Aspekte und Probleme des Schreibunterrichts: Erstschreiben. In: Schrift und Schriftlichkeit. Writing and Its Use. Ein interdisziplinäres Handbuch internationaler Forschung (Handbücher zur Sprach- und Kommunikationswissenschaft 10). Hrsg. von Hartmut Günther und Otto Ludwig. 2. Halbband. Berlin/New York: de Gruyter 1996, S. 1240–1248, hier S. 1241.

^[54] Vgl. ebenda. Ganzheitliche Methoden werden auch als analytische oder ganzheitlich-analytische Methoden bezeichnet.

^[55] Vgl. Schründer-Lenzen: Schriftspracherwerb und Unterricht, S. 136.

^[56] Vgl. Neuhaus-Siemon: Erstschreiben, S. 1241.

^[57] Vgl. Schründer-Lenzen: Schriftspracherwerb und Unterricht,, S. 133.

^[58] Sie umfassen Lesematerialien, Schreibübungshefte und Materialien für Lehrer. Vgl. ebenda, S. 106f.

^[59] Vgl. ebenda, S. 118. Zu den Konzepten des offenen Unterrichts zählt zum Beispiel der Spracherfahrungsansatz.

^[60] Vgl. ebenda, S. 121.

^[61] Vgl. Neuhaus-Siemon: Erstschreiben, S. 1246.

^[62] Vgl. Schründer-Lenzen: Schriftspracherwerb und Unterricht, S. 105.

^[63] Vgl. Neuhaus-Siemon: Erstschreiben, S. 1246.

^[64] Vgl. ebenda.

^[65] Vgl. Topsch, Wilhelm: Methoden des Handschreibunterrichts. In: Didaktik der deutschen Sprache. Ein Handbuch. 2. Teilband (UTB 8236). Hrsg. von Ursula Bredel u.a. 2., durchges. Aufl. Paderborn u.a.: Schöningh 2006, S. 772–784, hier S. 775. Etabliert hat sich dieser Aspekt vor allem im Spracherfahrungsansatz.

^[66] Historisch vor allem in der Bewegungsmethode in den 1950er bis 1970er Jahren vertreten. Vgl. Schorch, Günther: Geschichte der Didaktik des Handschreibens. In: Didaktik der deutschen Sprache. Ein Handbuch. 1. Teilband (UTB 8235). Hrsg. von Ursula Bredel u.a. 2., durchges. Aufl. Paderborn u.a.: Schöningh 2006, S. 273–285, hier S. 280–283; ergänzend vgl. Neuhaus-Siemon: Erstschreiben, S. 1246.

^[67] Vgl. ebenda. Ein Beispiel für eine derartige Umsetzung ist das Projekt »Schrift gestalten – Gestalten mit Schrift«: Schrift gestalten – Gestalten mit Schrift. Eine Initiative der »Arbeitsgemeinschaft Schreiberziehung« (AGS) im Arbeitskreis Grundschule e.V. (Beiträge zur Reform der Grundschule 72). Hrsg. von Gabriele Krichbaum. Frankfurt am Main: Arbeitskreis Grundschule 1987.

^[68] Schrift als Gebrauchs- oder Dokumentationsschrift. Zum historischen Kontext vgl. Schorch: Geschichte der Didaktik des Handschreibens, S. 273–275.

^[69] Vgl. Neuhaus-Siemon: Erstschreiben, S. 1241.

^[70] Vgl. ebenda.

^[71] Einen zentralen Zugriff auf die aktuellen Lehrpläne beziehungsweise Bildungspläne der Bundesländer bietet die Kultusministerkonferenz über ihre Internetpräsenz; Bildungspläne/Lehrpläne der Länder im Internet. In: Website der Kultusministerkonferenz vom April 2012.URL: http://www.kmk.org/dokumentation/lehrplaene/uebersicht-lehrplaene.html [29.05.2013].

^[72] Vgl. Schenk, Christa: Lesen und Schreiben lernen und lehren. Eine Didaktik des Schriftspracherwerbs. 8. Aufl. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren 2009, S. 161. Der bei Schenk angestellte Vergleich der Lehrpläne ist nicht mehr in allen Teilen aktuell, da einzelne Bundesländer neue Lehrpläne erlassen haben. Eine aktualisierte Auflage der Monographie ist für 2012 angekündigt.

^[73] Vgl. exemplarisch in Rheinland-Pfalz: Rahmenplan Grundschule: Teilrahmenplan Deutsch. 2005. Hrsg. durch das Ministerium für Bildung, Frauen und Jugend Rheinland-Pfalz. In: Website Bildungsserver Rheinland-Pfalz. URL: http://grundschule.bildung-rp.de/fileadmin/user_upload/grundschule.bildung-rp.de/Downloads/Rahmenplan/RahmenplanGrundschule_TeilrahmenplanDeutsch.pdf [29.05.2013], S. 9f.

^[74] Vgl. Rahmenplan Grundschule: Teilrahmenplan Deutsch. 2005, Rheinland-Pfalz, S. 26.

^[75] Vgl. Bildungsplan 2004. Grundschule. Hrsg. durch das Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg. In: Portal Bildung stärkt Menschen. URL: http://www.bildung-staerkt-menschen.de/service/downloads/Bildungsplaene/Grundschule/Grundschule_Bildungsplan_Gesamt.pdf [29.05.2013], S. 45, 51. Dieses Ziel ist in vergleichbarer Formulierung auch in den Lehrplänen der meisten übrigen Bundesländer zu finden sowie in dem Beschluss der Kultusministerkonferenz zu den Bildungsstandards im Fach Deutsch für den Primarbereich, der den neuen Richtlinien der Bundesländer für den Unterricht zugrunde liegt. Vgl. Bildungsstandards im Fach Deutsch für den Primarbereich (Jahrgangsstufe 4). Beschluss vom 15.10.2004 (Beschlüsse der Kultusministerkonferenz). München: Luchterhand 2005, S. 8.