Die Ausbildung eines Schülers am Domgymnasium zu Merseburg 1937-1946 als Grundlage für den Lebens- und Berufsweg

Zusammenfassung.

Wenn man zurückblickt auf die Zeit des Lernens durch formales Üben vorgegebener sprachlicher oder anderer Konstrukte, so tritt unweigerlich die Frage auf, was denn „gebildet“ am humanistischen Gymnasium ist. Aus Beschreibungen früherer Zeit wissen wir, dass es eine gewaltige Kluft des Wissens und gesellschaftlichen Verhaltens über das Mittelalter und noch im 19. Jahrhundert gab. Die eigentlichen Volksklassen mussten und sollten einfach glauben, was ihnen die Eingeweihten zu glauben vorlegten und als glaubwürdig darstellten.^[1] Die Abgänger eines Gymnasiums wähnten sich manchmal als Privilegierte, als Angehörige eines gebildeten Standes, was nicht dem wirklichen Können, Wissen und Verhalten entsprechen musste. Aber das gilt dem Grunde nach noch heute, in dem man lernt, intellektuelle Techniken nutzbar zu machen für wissenschaftliches Arbeiten oder eben für persönlichen gesellschaftlichen Aufstieg, was eigentlich in Kriterien der Abiturprüfung zur Geltung kommen sollte.^[2] Die Vorstellung, man könne hier bereits eine Kraft zum selbständigen Denken und Handeln schöpfen, ist fragwürdig, so wird konstatiert:

Die humanistische Bildung hat in Deutschland ihren „Praxistest“ nicht bestanden:

Das Bildungsbürgertum und die Eliten der Weimarer Republik hat keine Widerstandskraft gegen die nationalsozialistischen Machtübernahme und Verbrechen geweckt.^[3] Die Hervorbringung einer moralischen Bildung, die sie beansprucht, kann sie nicht aus sich heraus leisten.

Diese Ansicht drückt eine generelle Forderung der Gesellschaft aus, deren Erfüllung man von einem „Gebildeten“ erwarten können sollte: der Unfreiheit einer Diktatur sich zu erwehren und seine eigene Meinung – auch oppositionell – kundtun. Wenn diese Meinung eine isolierte oder eine der Minderheit ist, was dann? Das war für einen Pimpfen oder einen Hitlerjungen fast unmöglich. Die Schule half da wenig und außerhalb gab es staatlich verordnete Pflichten.

In der Arbeit wird der damalige Zustand des Verfassers, der die ganze Zeit von 1933 bis 1945 in diesem Räderwerk mitlaufen musste, dargestellt und die persönlichen Verhältnisse, z.B. mit andersartiger Religion, einem geistigen Widerstand gegen Dogma-Lehren und Fanatiker.

Von einem Gymnasium sollte man nun bei dem „Bilden“ mit dem Beherrschen freien kritischen Denkens rechnen dürfen, mit dem Abitur eine Kritik- und Urteilsfähigkeit erlangt zu haben, die effektiv eingesetzt werden kann. Das setzt die Zulassung von Zweifeln voraus, der Lehrer muss diese argumentativ und überzeugend ausräumen. Der Verfasser verfiel des Öfteren hier in die Rolle, den Lehrer in Verlegenheit zu bringen, allerdings stand hinter dem zweifelnden Fragen eine Vor-Orientierung im familiären oder im Werks-Rahmen. Dieses

Sicht-Selbst-Aneignen hat einen höheren Lerneffekt als jedes nachbeten oder „auswendig“ lernen. Im Wert folgt dann die Kunst, sich etwas vorzustellen, ein Modell geistig aufzubauen in Beachtung der Regeln, von Denkgesetzen und der Widerspruchsfreiheit zu Bestehendem.

Hier liegt auch der Ansatz für ein moralisches und sittengemäßes Verhalten, einer Kompetenz, die Vorbildsein einer Lehrkraft unabdingbar macht. An Hand von Klima-Modellen, der Marktwirtschaft wird demonstriert, wie man vorzugehen hätte, um einerseits in eine Diskussion sachrichtig einzugreifen und andererseits die Grenzen eigenen Könnens und Urteilens zu erkennen. Damals gab es Partei-Direktiven, die das unmöglich und gefährlich machten, aber nicht verhindern konnten, dass man in seinem eigenen Kämmerlein seinen philosophischen Gedanken nachhing und diese in einem Tagebuch zu Papier brachte. Ein sehr großer Nachteil damaligen Lernens bestand in einer fehlenden Erfolgskontrolle; die infolge der parteilichen und kriegerischen Zustände weder selbst noch durch ein neutrales Organ durchführbar war; rein zeitlich war Schule, Gymnasium degradiert zu einem Basis-Zwang, ein späteres Studieren erforderte bescheinigte Reife.

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^[1] J. Th. Scherr u. Johannes Scherr. Gemeinfaßbare Geschichte der religiösen und philosophischen Idee. Schaffhausen: Brodtmann. 1840, 2. Auflage, S. IV

^[2] Maissen, Th. Überlegungen zur Funktion und Inhalt des Humanismus. In: Th. Maissen – G. Walther (Hersg.). Funktionen des Humanismus. Wallstein. 2006, S. 397. Uffelmann, Andrea. Bildung und gesellschaftliche Brauchbarkeit im 19. Jahrhundert. München: GRIN-Verlag. 2008

^[3] Boenicke, Rosemarie. Bildung und Wissensgesellschaft. Springer. 2006, S. 61