Zu Lernprozessen in der Erwachsenenbildung

Anwendung und Umsetzungsmöglichkeiten bestehender Lernansätze am Beispiel der Fahrlehrerausbildung.


Bachelorarbeit, 2010
76 Seiten, Note: 1,3

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Überblick
2.1. Ausbildung zum Fahrlehrer
2.2. Merkmale der Erwachsenbildung

3. Lernen
3.1. Menschliche Kognition als Grundlage des Lernens
3.2. Gedächtnis und seine Bedeutung für das Lernen
3.3. Methodik des Lernens
3.3.1. Lernen am Modell, Nachahmung
3.3.2. Auswendiglernen und Visualisieren
3.3.3. Duale Codierung
3.3.4. Lerntypen und Lerntechniken
3.4. Mit allen Sinnen Lernen

4. Lerntheorien
4.1. Der Behaviorismus
4.1.1. Klassische Konditionierung
4.1.2. Operante Konditionierung
4.2. Der Kognitivismus
4.3. Der Konstruktivismus

5. Grenzen didaktischer Prinzipien
5.1. Curriculare Ausbildung
5.2. Zielgruppenorientierung
5.3. Teilnehmerorientierung
5.3.1. Beurteilungsfehler
5.3.2. Anschlusslernen
5.3.3. Kybernetischer Regulierungskreislauf
5.3.4. Störungen
5.4. Perspektivverschränkung
5.5. Selbstgesteuertes Lernen
5.6. Lernzielorientierung versus Lehrzielorientierung

6. Fazit

7. Abbildungsverzeichnis

8. Literaturverzeichnis

1 Einleitung

Das Thema Lernen ist zu vielseitig, um es mit wenigen Worten zu umschreiben. Verstehen die einen unter Lernen die Funktionsweise des Gehirns oder dessen Speicherkapazität, so andere die Bewältigung von Problemsituationen, wieder andere das Erlangen neuen Wissens oder gar Verhaltens- und Einstellungsänderungen. Lebenslanges Lernen, soziales Lernen, interkulturelles Lernen oder Lernen in der Gruppe, intentionales, implizites oder inzidentelles Lernen, Lernen im formellen oder nonformellen Rahmen, selbstorganisiertes und selbstgesteuertes Lernen: Dies alles sind Begriffe, denen man in diesem Zusammenhang nur allzu häufig begegnet. Der Unterscheidungsgrad von Lernformen und die dazugehörigen Lerntypen und -klassen erweitern dieses Spektrum schier unbegrenzt. Um den sehr komplexen Prozess des Lernens ausreichend beschreiben und erklären zu können, ist es erforderlich, interdisziplinäre Theorieansätze miteinander in Bezug zu setzen. Ob es neurophysiologische Lernmechanismen sind oder die biologische Ausstattung unseres zentralen Nervensystems dafür verantwortlich ist, dass es dem Menschen durch seine Evolution hinweg möglich war, sich in der Entwicklung des Lernens anzupassen und mit zu entwickeln wäre nur eine Frage nach der Lernfähigkeit der Menschen. Obwohl der Einfluss des kalendarischen Alters der Menschen auf deren Lernfähigkeit inzwischen etwas relativiert wurde, sich unter anderem darin die These eines lebenslangen Lernens begründet, ist unstreitig, dass Menschen in unterschiedlichem Alter auch unterschiedlich lernen, was eine Differenzierung der Lernmethoden für Kinder, Jugendliche, Erwachsene und Ältere erfordert. Darüber hinaus sind die Rahmenbedingungen dieser verschiedenen Lernprozesse ebenso differenziert zu betrachten. Der in den Ländern geregelten Schulpflicht für die Kinder und Jugendlichen und den mit der Ausbildung verbundenen Curricula auf der einen Seite, stehen auf der Seite der Erwachsenenbildung nur selten verpflichtende Maßnahmen gegenüber. Durch den persönlichen Wunsch nach Veränderung oder Bildung sind Maßnahmen in der Erwachsenenbildung oftmals intrinsisch motiviert. Allerdings sind verpflichtende Maßnahmen durch Arbeitgeber oder Arbeitsagenturen als extrinsisch motivierte Bildungsbeteiligung auch keine Seltenheit. Dieses ist oftmals der Fall, wenn es sich um berufsbezogene Ausbildungsgänge handelt, die ähnlich einer Schulpflicht für die Teilnehmer/innen strenge Vorgaben hinsichtlich der zu absolvierenden Inhalte und der Teilnahmebedingungen enthalten, wie zum Beispiel der Ausbildungsweg zum Fahrlehrer, in dem die Teilnehmenden großteils ex-, seltener intrinsisch motiviert, die Wiederaufnahme eines organisierten Lernens nach einer unterschiedlich ausgedehnten ersten Bildungsphase erleben und dann in einem Prozess der Erwachsenenbildung den Anforderungen einer erfolgsorientierten Zertifikatsausbildung gegenüberstehen.

Bereits der amerikanische Philosoph und Pädagoge John Dewey äußerte in seinem 1916 veröffentlichten Werk ‚Demokratie und Erziehung’, dass die Erziehung nicht eine Sache von mitteilen und mitgeteilt bekommen sei, sondern ein aktiver Gestaltungsprozess, dessen Prinzipien in der Praxis nahezu immer verletzt würden, obgleich sie in der Theorie als wahr anerkannt wären.1

Aber wie sieht es mit dem Lehren und Lernen in den Bereichen der Erwachsenenbildung aus? Finden dort die Lerntheorien Umsetzung und werden nicht bloß als Theorie gekannt und anerkannt? Diese Arbeit befasst sich vor dem Hintergrund der erziehungswissenschaftlichen Erkenntnisse mit der Umsetzbarkeit bestehender Lerntheorien im alltäglichen Praxisbezug, worin die Schwierigkeiten einer andragogischen Umsetzung eines gesetzlich vorgeschriebenen Curriculums liegen und inwieweit sich darin bestehende Lerntheorien umsetzen lassen. Den praktischen Anwendungsbezug stellt dazu die Fahrlehrerausbildung dar.

Zur Beantwortung dieser Fragen ist es erforderlich, einen Überblick über die Anforderungen der Ausbildung zum Fahrlehrer, den Bereich der Erwachsenenbildung sowie über wesentliche Lernansätze zu geben, letztere miteinander zu vergleichen und ihre Forderungen hinsichtlich der Umsetzbarkeit heraus zu stellen und sie mit den tatsächlichen Praxisanforderungen der Fahrlehrerausbildung im Rahmen einer curricular geregelten Ausbildung zu vergleichen.

In einem Fazit werden dann die aufgezeigten Versäumnisse im Kontext der dargestellten Lernansätze zu umsetzbaren Handlungsempfehlungen formuliert.

2 Überblick

Da die Fahrlehrerausbildung trotz ihrer verschulten Unterrichtsform ein Element der Erwachsenenbildung ist, soll in diesem Kapitel ein allgemeiner Überblick über die Ausbildung zum Fahrlehrer sowie die Merkmale der Erwachsenenbildung und der beruflichen Weiterbildung gegeben werden.

2.1 Ausbildung zum Fahrlehrer

Die Ausbildung zum/zur Fahrlehrer/in orientiert sich an den Bestimmungen des Fahrlehrergesetzes2 und den angeschlossenen Verordnungen3. Darin ist festgelegt, dass neben einer abgeschlossenen Berufsausbildung, einem Mindestalter von 22 Jahren, einer geistigen, körperlichen sowie fachlichen Eignung, ausreichender Fahrpraxis, die Ausbildung zum/zur Fahrlehrer/in erfolgen muss. Die 10 Monate andauernde Ausbildung für die Fahrlehrerlaubnis der Klasse BE (PKW mit Anhänger) stellt die Grundausbildung des Fahrlehrers / der Fahrlehrerin dar und hat fünfeinhalb Monate in einer Fahrlehrerausbildungsstätte und viereinhalb Monate in einer Ausbildungsfahrschule zu erfolgen4. Dabei stellt der schulische Anteil von fünfeinhalb Monaten die theoretische Ausbildung dar, während im anschließenden Praktikum in der Ausbildungsfahrschule der praktische Anteil vermittelt wird. Die Ausbildung in der Fahrlehrerausbildungsstätte erfolgt als Ganztagsunterricht in geschlossenen Kursen und darf maximal durch eine Pause von nicht mehr als einem Monat unterbrochen werden.5 Dabei darf die tägliche Dauer der Ausbildung acht Unterrichtsstunden zu je 45 Minuten nicht über- und die wöchentliche Dauer der Ausbildung 32 Unterrichtsstunden zu je 45 Minuten nicht unterschreiten.6 Die Inhalte der Fahrlehrerausbildung umfassen insgesamt 770 Unterrichtsstunden zu je 45 Minuten und werden durch den Rahmenplan für die Fahrlehrerausbildung gemäß Fahrlehrerausbildungsverordnung in die Sachgebiete Verkehrsverhalten, Recht, Technik, Umweltschutz, Fahren sowie Verkehrspädagogik unterteilt und stundenweise aufgeschlüsselt vorgeschrieben.7

Die Anforderungen an das Lehrpersonal in der Fahrlehrerausbildung ergeben sich aus dem §9 der Durchführungsverordnung zum Fahrlehrergesetz. Darin heißt es, dass folgende Lehrkräfte in einer Fahrlehrerausbildungsstätte zur Verfügung stehen müssen:

- Eine Lehrkraft mit Befähigung zum Richteramt für das Sachgebiet Recht.
- Eine Lehrkraft mit einem abgeschlossenen technischen Studium, welches ausreichende Kenntnisse des Maschinenbaus vermittelt und mit mindestens zweijähriger Praxis auf dem Gebiet des Baues oder Betriebes von Kraftfahrzeugen für das Sachgebiet Technik.
- Ein Fahrlehrer der die Fahrlehrerlaubnis der Klassen8 A, BE und CE besitzt, (für die Ausbildung von Fahrlehreranwärtern/innen der Fahrlehrerlaubnis Klasse DE muss er dementsprechend auch diese Fahrlehrerlaubnis besitzen) und der drei Jahre lang hauptberuflich Fahrschüler theoretisch und praktisch ausgebildet hat für das Sachgebiet Verkehrsverhaltenslehre / Fahrschulwesen.
- Eine Lehrkraft mit abgeschlossenem Hochschulstudium der Erziehungswissenschaft und mit der Fahrerlaubnis der Klasse BE für das Sachgebiet Pädagogik / Verkehrspädagogik.

Das Anforderungsprofil der Teilnehmer/innen an einem Fahrlehrerlehrgang ergibt sich aus den gesetzlichen Vorgaben9 und stellt sich in der Praxis10 wie folgt dar: Wer Fahrlehrer/in werden will, muss ein Mindestalter von 22 Jahren haben. Die Erfahrungen zeigen, dass die Altersspanne von 22 Jahren bis Mitte 50 reicht. Bei der Verteilung sind sehr wenige Teilnehmer/innen in der Gruppe Anfang bis Ende zwanzig. Die Mehrheit der Teilnehmer/innen ist zwischen Mitte 30 und Mitte 40. Auch nur wenige sind in der Gruppe der über 50-Jährigen.

Selbst die Hintergründe, mit welchen die Teilnehmer/innen die Berufswahl des Fahrlehrers / der Fahrlehrerin getroffen haben, sind sehr unterschiedlich. Manche machen es, weil sie tatsächlich diesen Beruf als ihren Traumjob ansehen, andere machen es, weil sie langfristig arbeitslos sind und nun von der Arbeitsagentur dieser Sparte zugeordnet wurden. Manche ergreifen diesen Job auch, um die in der Familie bestehende Fahrschule zu übernehmen. Die gesetzlich geforderte Berufsausbildung bringt darüber hinaus die unterschiedlichsten Erfahrungen in diesem Lehrgang zusammen. Berufe jeglicher Sparte wie unter anderem Tischler/in, Berufskraftfahrer/in, Bäcker/in bis hin zu akademischen Abschlüssen sind vertreten. Nicht jeder Beruf bringt aber auch Vorkenntnisse mit sich, die tatsächlich für die Fahrlehrerausbildung relevant sind. Ebenso treffen hier Teilnehmer/innen mit und ohne Migrationshintergrund aufeinander.

Aufgrund der Fülle und Vielfältigkeit der zu vermittelnden Lerninhalte empfinden die Teilnehmer/innen der Fahrlehrerlehrgänge diese als Überforderung. Zu Beginn des Lehrgangs erkennen sie nicht die Ernsthaftigkeit und Wichtigkeit eines lehrgangsbegleitenden Lernens und Wiederholens der Inhalte. Die fünfeinhalb Monate Lehrgangsdauer werden oft als ausreichend lange angesehen, um dann ‚später’ mit dem Aufbereiten des vermittelten Stoffes zu beginnen. Nach einem Monat setzt dann die erste Frustration ein, da die vier Hauptsachgebiete Verkehrsverhalten, mit den Gesetzen und Vorschriften des Straßenverkehrsrechtes, Pädagogik mit ihren Fachbegriffen, Technik mit ihren inhaltlichen Schwerpunkten und Recht mit den Grundlagen des Rechts- und Verfassungssystems nun einmal keine leichte Kost sind. Wer nicht in einem der Fächer bereits vorgebildet ist, muss in kürzester Zeit alle Grundlagen verstanden haben, um die Tiefgängigkeit der Thematiken verarbeiten zu können. Die vorgeschriebene Lehrgangsdauer ist für die ebenso vorgeschriebenen Lehrinhalte zu kurz, denn die Inhalte sollen nicht nur auswendig gelernt und dann wiedergegeben werden können, sondern ein Verstehen und der Transfer in die praktische Anwendung sind gefordert. Dieses wird dann in mündlichen und schriftlichen Prüfungen von den Teilnehmern/innen abverlangt. Die schriftlichen Prüfungen umfassen alle unterrichteten Themengebiete, die dann in Aufsatzform bearbeitet werden müssen. Multiple-Choice- Fragen gibt es in diesen Prüfungen nicht. Die einzelnen Bestimmungen über Form und Inhalt der Prüfungen sind ebenfalls gesetzlich geregelt. Diese ergeben sich aus der Fahrlehrerprüfungsordnung11. Darin heißt es im §16, dass die Bewerber im schriftlichen Teil der Prüfung ihr Fachwissen nachweisen müssen. Dazu haben die Bewerber/innen um die Fahrlehrerlaubnis der Klasse BE innerhalb von fünf Stunden zwei Aufgaben aus den Bereichen Verkehrsverhalten einschließlich Verkehrsrecht, Gefahrenlehre und Umweltschutz sowie je eine Aufgabe aus den Bereichen Verkehrspädagogik und Fahrzeugtechnik einschließlich Fahrphysik zu bearbeiten. Im mündlichen Teil der Prüfung hat der Bewerber in etwa 30 Minuten sein Fachwissen ebenfalls in allen Fachbereichen nachzuweisen. Bei der Bewertung12 der Leistungen sind neben Kenntnissen und Fähigkeiten auch Form und Ausdrucksweise zu berücksichtigen und wenn die Leistung im Allgemeinen den Anforderungen entspricht, wird diese dann mit ausreichend, also der Note vier als noch bestanden bewertet. Bei der Fachkundeprüfung wird eine mangelhafte Leistung im schriftlichen Teil durch eine mindestens befriedigende Leistung im mündlichen Teil, eine mangelhafte Leistung im mündlichen durch eine mindestens befriedigende Leistung im schriftlichen Teil ausgeglichen.

2.2 Merkmale der Erwachsenenbildung

Die Geschichte der Erwachsenenbildung lässt sich bis in die Antike zurückführen. Dort war es u. a. Sokrates, der mit seiner Technik der Mäeutik seine Gesprächspartner zum Nachdenken und zu einer kritischen Selbstreflektion anregen wollte. Alle historischen bildungsrelevanten Aspekte zu beleuchten, würde hier jedoch den vorgesehenen Umfang der Arbeit übersteigen.

Im 17. Jahrhundert gewann Bildung weiter an Bedeutung. Wilhelm von Humboldts Idee war eine allgemeine humanistische Grundbildung aller Menschen. Bildung bei v. Humboldt galt dem eigenen Zweck des Menschen, zur Ausbildung seiner Kräfte. Dazu reformierte er einerseits die Gymnasien, andererseits die Elementarschule zur Volksschule, an der nunmehr nur noch ausgebildete Lehrkräfte unterrichteten. Das Abitur ermöglichte den Zugang zu den Universitäten und somit fiel das Adelsprivileg weg.

„ ‚Bilde Dich selbst!’ ist Humboldts Leitspruch und alles andere, Wirkung auf das Ganze und Förderung der anderen, wird sich von selbst einstellen. […] Sich selbst bilden heißt: alles in Dienst nehmen.“13 Diese Sichtweise Humboldts wurde auch als Bildungsegoismus kritisiert, führte aber zu der allgemeinen Volksbildung, die durchaus als Grundstein der heutigen Erwachsenenbildung zu sehen ist.

In den 1920er Jahren folgte dem Begriff der Volksbildung der Begriff Erwachsenenbildung14, es wurden Heimvolksschulen und Abendvolksschulen gegründet. „Mit der Machtübernahme der Nationalsozialisten 1933 wurde die freie, selbstbestimmte Erwachsenenbildung beendet.“15 Nach der Herrschaft des Nationalsozialismus wurde sie mit dem Ziel der Förderung demokratischer Überzeugungen wieder neu belebt und plural gestaltet. „[Sie] sollte frei sein von staatlicher Vereinnahmung und Okkupation.“16 Die Vielfalt der Bildungsträger und der Bildungsangebote entwickelte sich bis in die heutige Zeit und passt sich den gesellschaftlichen und individuellen Bedürfnissen fortwährend an. Durch den 1957 ausgelösten „Sputnik–Schock“ bekam die Diskussion der Bildung in Deutschland eine neue Wende. Mangelnde Bildung und damit einhergehender Mangel an Wettbewerbsfähigkeit wurde festgestellt und als Deutschlands große

Bildungskatastrophe betitelt. Georg Picht konstatierte, dass sich die mangelnde Bildung auf einen enormen Lehrermangel zurückführen ließ und dieser nur behoben werden könne, wenn 90% aller Hochschulabsolventen den Lehrerberuf erlernen würden. Des Weiteren kritisierte er das Schul- und Bildungssystem, in dem durch dieses bereits die Bildungslaufbahnen der Kinder während des zehnten Lebensjahrs festgelegt seien und dies zu einer sozialen Ungerechtigkeit hinsichtlich der Bildungschancen führen müsse. 17

Dagegen wird dem Bildungssystem durchaus eine selektive Aufgabe zugesprochen: „Eine wesentliche Aufgabe des öffentlichen Schul- und Hochschulsystems ist soziale Selektion und damit die Zuweisung von Sozial- und Berufschancen.“18 Die Aufgabe der Erwachsenenbildung ist es demzufolge, die Möglichkeit zu einer Weiterbildung zu eröffnen, die einer im ersten Bildungsweg erlittenen Benachteiligung entgegenwirken kann. Freilich bedingt die freiwillige Teilnahme, dass jene, die diese Chancen nicht für sich nutzen ihre negative Situation verstärken.

Die realistische Wende, die sich in den 1960er Jahren vollzog, wandelte die zweckfreie Bildung der Nachkriegszeit in eine auf gesellschaftliche Funktionen und öffentliche Interessen ausgerichtete Bildung, die somit auch auf öffentliche Förderung hoffen konnte. Seit dieser Umorientierung der Erwachsenenbildung ist der Begriff der Weiterbildung in Gebrauch und stellt einen fundamentalen Begriffswechsel dar, der nicht nur die Spezifizierung auf die Gruppe der Erwachsenen und eine implizierte zeitliche Begrenzung aufhebt, sondern die Weiterbildung neben schulischer-, beruflicher- und universitärer Bildung als vierte Säule in das Bildungssystem integrieren sollte.19

Im Jahre 1970 definierte der deutsche Bildungsrat Weiterbildung wie folgt: „Fortsetzung oder Wiederaufnahme organisierten Lernens nach Abschluss einer unterschiedlich ausgedehnten Bildungsphase […] das Ende der ersten Bildungsphase und damit der Beginn möglicher Weiterbildung ist in der Regel durch den Eintritt in die volle Erwerbstätigkeit gekennzeichnet. […] Das kurzfristige Anlernen oder Einarbeiten am Arbeitsplatz gehört nicht in den Rahmen der Weiterbildung“20

Auch der Strukturplan 1970 des Deutschen Bildungsrates und die anschließende Verabschiedung der Landesgesetze zur Erwachsenenbildung gaben maßgeblich Impulse für den Ausbau der Weiterbildung. Bildung ist Ländersache, diese Kulturhoheit21 der Länder ergibt sich aus dem Grundgesetz (Art. 30 bzw. 70 GG), welches den Ländern die Regelung staatlicher Aufgaben zuweist und den Bund darüber hinaus in seiner Regelungskompetenz begrenzt. Daraus ergibt sich im Bereich des Schul- Hochschul- und Erziehungswesens, dass die Länder in ihrer Eigenverantwortlichkeit diese in den entsprechenden Gesetzen durchaus abweichend voneinander fassen konnten. So gibt es auch bezüglich der Weiterbildung und der Erwachsenenbildung in Deutschland unterschiedliche Regelungen. In einigen Ländern wird formuliert, dass Erwachsenen-/Weiterbildung „die allgemeine Bildung, die berufliche Weiterbildung und die politische Bildung“ umfasse, einige Länder sprechen von einer „persönliche Bildung“, wiederum andere ergänzen die Aufzählung durch „kulturelle Bildung“. Auch gibt es in den Gesetzen einzelner Länder die Maßgabe, die Weiterbildung solle der „Gleichstellung von Mann und Frau“ dienen.22 „Die wichtigsten Bestimmungen finden sich auf Bundesebene im Berufsbildungsgesetz (BBIG), dem Arbeitsförderungsgesetz (AFG), das ins Sozialgesetzbuch III (SGBIII) einbezogen wurde, dem Hochschulrahmengesetz (HRG) sowie den Erwachsenenbildungs- und Bildungsfreistellungsgesetzen der Länder. Bisher gibt es keine Rahmenordnung zur Weiterbildung auf Bundesebene.“23

Ziel der Weiterbildung in unserer heutigen Wissens- und Informationsgesellschaft, ist die Qualifizierung für den Arbeitsmarkt sowie die Aufrechterhaltung und Steigerung einer internationalen Wettbewerbsfähigkeit. „Bildung ist der Schlüssel zum Arbeitsmarkt und noch immer die beste Prophylaxe gegen Arbeitslosigkeit.“24 Dazu gehören vor allem, das Nachholen von Schulabschlüssen und die Kompensation von Defiziten aus dem ersten Bildungsweg. Darüber hinaus soll die Erwachsenenbildung zu eigener und sozialer Kompetenzentwicklung führen, um die Persönlichkeitsbildung zu fördern und zu einer Demokratisierung in Form der Partizipation an gesellschaftlichen Aufgaben und somit zur Integration in die Gesellschaft beizutragen.

Im Hinblick auf die Ausbildung zum Fahrlehrer ist es nun bedeutsam, berufliche Weiterbildung näher zu beleuchten. Berufsbildung und Allgemeinbildung stehen nicht gleichrangig nebeneinander.

„Ansehen und gesellschaftliche Aufstiegschancen erwirbt man sich durch allgemeine, nicht durch berufliche Bildung – ein Sachverhalt, der auch bisweilen in den kämpferischen Slogan gefasst wurde:

,Allgemeinbildung ist die Berufsbildung der Herrschenden – Berufsbildung ist die Allgemeinbildung der Beherrschten.’ “25 So beinhaltete die berufliche Weiterbildung alle organisierten Lernprozesse, die entweder an einen formalen Ausbildungsgang oder eine durch langjährige Berufserfahrung gewonnene berufliche Qualifikation anknüpfen und zur Erlangung einer neuen Qualifikation beitragen. „[Berufliche Weiterbildung und Fortbildung] sind, in strikter Abgrenzung vom Bereich beruflicher Erstausbildung, an Abschlüssen und Prüfungen orientiert.“26 Arbeitsintegriertes Lernen und lebenslanges Lernen sind in dieser Begrifflichkeit inkludiert, darüber hinaus lassen sich aber noch weitere Spezifikationen wie zum Beispiel die betriebliche Berufbildung ableiten. Die in den bereits erwähnten Gesetzen (Bundesbildungsgesetz und Arbeitsförderungsgesetz) verwendete Terminologie der beruflichen Fortbildung / beruflichen Umschulung wurde zugunsten der Formulierung berufliche Weiterbildung nicht mehr verwendet. Dennoch ist berufliche Fortbildung eine verwendete Begrifflichkeit und hat als Ziel, die beruflichen Kenntnisse und Fertigkeiten zu erhalten, zu erweitern, der technischen Entwicklung anzupassen oder einen beruflichen Aufstieg vorzubereiten.27

Abschlüsse und Prüfungen waren bis in die 1960er Jahre in der Erwachsenenbildung eher eine Ausnahme und schienen mit dem traditionellen Selbstverständnis der Erwachsenenbildung unvereinbar, da die Bildung als Prozess der Persönlichkeitsentwicklung erachtet wurde, die wiederum ein nicht abschließbarer Prozess sei. Erst in den 1960er Jahren verstärkte sich die Nachfrage nach Abschlüssen und Nachweisen erlangter Qualifikationen, denen die Erwachsenenbildung mit Bemühungen vorrangig in der beruflichen Weiterbildung nachkam. Durch die Unterscheidung in eine abschlussbezogene Weiterbildung wurden die Maßnahmen zusammengefasst, die mit einer staatlich anerkannten Prüfung endeten. Dabei gilt es staatliche-, weiterbildungsspezifische- und organisationsspezifische Abschlüsse zu unterscheiden. Die Anerkennung von Abschlüssen und Zertifikaten der Volkshochschulen und Kammern, sowie die Etablierung des zweiten Bildungsweges ist das Ergebnis dieser Entwicklung. Allerdings wird durch die Kulturhoheit der Länder eine bundesweite Durchsetzung von bundeseinheitlichen Abschlüssen und Zertifikaten erschwert.28

3 Lernen

Der amerikanische Psychologe Jerome Bruner benannte drei Gründe, weshalb Menschen überhaupt lernen wollen. So ist Neugier eine dem Menschen innewohnende Eigenschaft, die von dem Bedürfnis ergänzt wird, mit anderen Menschen gemeinsam in sozialen Prozessen Ziele zu erreichen und darüber hinaus herrscht ein auf unsere Umwelt abgestimmtes Fachinteresse vor.29

Um den Begriff ‚Lernen’ erklären zu können, muss er interdisziplinär betrachtet werden. Nicht nur in der Pädagogik, sondern auch in der Psychologie, der Soziologie, den Neurowissenschaften und anderen Fachbereichen ist Lernen ein zentraler Begriff, der aus der jeweiligen Betrachtungsweise seine diesbezüglichen Schwierigkeiten aber auch eigene Definitionsansätze mit sich bringt. Anders als die Fähigkeit des Sehens, kann Lernen selbst von den Neurowissenschaften nicht eindeutig im Nervensystem lokalisiert werden, so dass das Lernen mehr als eine Funktion der Wahrnehmung und der Handlungen gesehen wird.30 Aus den verschiedenen Disziplinen heraus etablierte sich die empirische Lehr-Lern-Forschung, die darum bemüht ist, unter anderem die schlechten Ergebnisse der PISA- und TIMS- Studien zu erklären und damit neue Aufschlüsse im Zusammenhang der Lernthematik zu liefern. Aber auch die Hirnforschung beschäftigt sich mit dem Lernen, erforscht die dabei angeregten Hirnareale und versucht so Zusammenhänge bestimmter Verhaltensweisen und Lernmustern zu ergründen.

„ ,Lernen’ und Lernfähigkeit spielen in allen Lebensbereichen und Lebensphasen eine wichtige Rolle. Daher rührt auch die Vieldeutigkeit des Begriffs ,Lernen’. Sie macht es erforderlich, sich darauf zu verständigen, was Lernen in der Schule der Gegenwart und Zukunft sein kann und sein soll.“31

Dieses Kapitel beleuchtet die aus pädagogischer Sicht relevanten Erkenntnisse um die Bedeutung des Begriffes Lernen und erörtert Hintergründe zu Lernvorgängen und -methoden, um bezüglich der Fahrlehrerausbildung die Anforderungen an Lern- und Lehrprozesse herauszustellen.

3.1 Menschliche Kognition als Grundlage des Lernens

Menschliches Denken ist im Wesentlichen nicht nur ein Operieren mit Symbolen. Wenn man dieses vom Denken anderer Primaten unterscheiden will, muss man über die Definition hinausgehen, dass Denken ein bloßes Wahrnehmen, Erinnern, Kategorisieren und intelligentes Handeln sei. So vertritt der amerikanische Antropologe und Verhaltensforscher Michael Tomasello die metatheoretische Sichtweise, dass sich die spezifisch menschlichen Aspekte der Kognition aus den drei folgenden Einflussgrößen entfalteten:

1. Phylogenese

In der Erforschung der stammesgeschichtlichen Entwicklung des Menschen versteht Tomasello die spezifisch menschliche Form der Kognition als die Wahrnehmung anderer Artgenossen als intentionale Wesen, deren Handeln von einer mentalen Repräsentation eines gewünschten Ergebnisses geleitet wird.

2. Geschichte

Viele Aspekte der spezifisch menschlichen Kognition können sich erst im Laufe der Geschichte entwickelt haben, da es sich bei ihnen im Blick auf die Genese der Welt um recht neue Entwicklungen handelt. Das heißt nicht, dass damit neue kognitive Fähigkeiten entstanden sind, sondern bestehende Fähigkeiten weiterentwickelt und ausgebaut wurden. Eine Umwandlung bestimmter menschlicher Tätigkeiten in ihren verschiedenen Bereichen ist die Folge einer kognitiven Anpassung an eine Weiterentwicklung.

3. Ontogenese

Die Entwicklung des einzelnen Lebewesens ist einzigartig, insofern Neugeborene spezifische Fähigkeiten ausprägen und sich somit von anderen unterscheiden. Diese Ausprägung ist aber insbesondere davon abhängig, in wie weit das Kind Handlungen anderer Personen imitierend zu erlernen vermag. Erlernen die Kinder eines der prägenden kulturellen Werkzeuge wie zum Beispiel die Sprache, so wird dadurch zwar die Kognition des Kindes nicht neu geschaffen, aber dennoch stark davon geprägt. Die Umgebung nimmt also starken Einfluss auf die Entwicklung des Menschen.

Die heutige Kognition von erwachsenen Menschen ist nicht nur das Ergebnis von genetischen Anpassungen im Verlauf der Evolution, sondern gleichfalls das Resultat von kulturellen Einflüssen, die über die gesamte menschliche Entwicklung hinweg auftraten sowie persönlichen Erfahrungen, die sich in der Geschichte des Menschen auf die persönlichen Entwicklung des Einzelnen ausgewirkt haben.32

Da der Mensch als instinktreduziertes Wesen zu betrachten ist, ist er zu einer ständigen Anpassung an die Umweltfaktoren und den Fortschritt in Gesellschaft und Wissenschaft angewiesen, um überleben zu können. Allerdings ist der Mensch durchaus in der Lage, sich seine Umwelt auch viabel gestalten zu können.33

„Im Zusammenhang mit menschlichem und tierischem Verhalten ergeben sich viele interessante Fragen, von denen sich die wenigsten durch die Reduktion von Lernvorgängen auf ihre neurophysiologische Grundlage beantworten lassen. […] Wenn man herausfinden möchte, warum Menschen in manchen Teilen der Erde hungern müssen, wird man keine passende Antwort finden, wenn man sich mit Stoffwechselvorgängen im Körper befasst, statt mit ökologischen und ökonomischen Bedingungen.“34

3.2 Gedächtnis und seine Bedeutung für das Lernen

Um Informationen wahrzunehmen und zu verarbeiten, fungiert das Gehirn auf verschiedenen Arealen mit verschiedenen Gedächtnisarten. „Das Gedächtnis ist somit eine Grundvoraussetzung für das Lernen. Es kann als ein aktiv wahrnehmendes kognitives System definiert werden, das Informationen aufnimmt, enkodiert, modifiziert und wieder abruft.“35 Die Aufteilung in das Ultrakurzzeit-, das Kurzzeit- und das Langzeitgedächtnis36 ist die hinlänglich bekannteste Unterscheidung, ist aber bei weitem nicht die einzige. Diese drei Gedächtnisarten bedingen die Speicherung der aufgenommenen Informationen für unterschiedlich lange Zeiten. Dabei nimmt das Ultrakurzzeitgedächtnis, die für eine sofortige Umsetzung relevanten Informationen auf, die aber bei Nichtgebrauch nach einer Zeit von ungefähr zwanzig Sekunden bereits wieder vergessen werden.37 Die Informationen, die für eine Handlung bedeutsam wurden und dementsprechend Aufmerksamkeit erhielten, gelangen in das Kurzzeitgedächtnis, wo sie für weitere zwanzig Minuten38 gespeichert bleiben. Über diese Zeit hinaus als unwichtig erachtete Informationen gehen verloren, die brauchbaren gehen in das Langzeitgedächtnis über. Dieses kann unbegrenzt viele Informationen für unbegrenzt lange Zeit speichern. Jedoch sind für eine feste Verankerung der Informationen im Langzeitgedächtnis ein häufiger Gebrauch und ein oftmaliges Wiederholen erforderlich. Ohne ein solches gehen die gespeicherten Informationen zwar nicht verloren, geraten aber in Vergessenheit. Für die unterschiedlichen Arten von Informationen gibt es andere dafür vorgesehene Gedächtnisspeicher.

Das deklarative Gedächtnis basiert auf Gehirnarealen, die zum einen bestimmte Erlebnisse unseres Lebens speichern (episodisches Gedächtnis), und die zum anderen an Fakten, Daten, Namen oder Telefonnummern erinnern (semantisches Gedächtnis). Dazu kommt das prozedurale Gedächtnis, welches Fähigkeiten und Fertigkeiten wie zum Beispiel das Zubinden der Schnürsenkel speichert. Darüber hinaus gibt es deutlich mehr als die eben beschriebenen Gedächtnisarten. Alle diese unterschiedlichen Gehirnsysteme sind Grundlage dazugehöriger Gedächtnissysteme, entwickeln sich zu unterschiedlichen Zeiten im Verlauf des menschlichen Lebens, werden vom Gehirn getrennt voneinander verwaltet und können auch isoliert voneinander bestehen. 39 Nach Hirnverletzungen zeigt sich dieses oft darin, dass geschädigte Hirnareale nur bestimmte Erinnerungen oder Fähigkeiten sowie das Neuerlernen dieser beeinträchtigen. Bei Alzheimerpatienten ist das episodische Gedächtnis beeinträchtigt; so können sich diese Personen nicht mehr an bestimmte Erlebnisse in ihrem Leben erinnern, sind aber durchaus in der Lage Kreuzworträtsel zu lösen oder an tagesaktuellen politischen Diskussionen teilzuhaben.40

[...]


1 Zitiert von Prof. Michael Kerres, Vorlesung zum Konstruktivismus, Wintersemester 2009/2010 Universität Duisburg/Essen.

2 Fahrlehrergesetz §2. In Bouska 2009, S. 26.

3 Zu benennen wären diesbezüglich u.a. die Fahrlehrerausbildungsverordnung sowie die Fahrlehrerprüfungsordnung.

4 Fahrlehrergesetz §2, Abs.3. In Bouska 2009, S. 36f, sowie Durchführungsverordnung zum Fahrlehrergesetz §1. In Bouska 2009, S. 295.

5 Fahrlehrergesetz §2 Abs.4. In Bouska 2009, S. 26.

6 Fahrlehrer-Ausbildungsordnung §2, Abs.2. In Bouska 2009, S. 245.

7 Fahrlehrer-Ausbildungsordnung Anlage zu §2. In Bouska 2009, S. 248f.

8 Bedeutung der Abkürzungen dieser Fahrerlaubnisklassen: A: Motorräder, B: PKW bis 3,5t, CE: LKW mit Anhänger, DE: Bus mit Anhänger.

9 Fahrlehrergesetz §2; Abs. 1. In Bouska 2009, S. 26.

10 Diese Erfahrungen beziehen sich auf meine berufliche Tätigkeit als Fahrlehrer und Dozent an zwei Fahrlehrerausbildungsstätten seit dem Jahr 2007.

11 Fahrlehrerprüfungsordnung. In Bouska 2009, S. 263ff.

12 Fahrlehrerprüfungsordnung §19. In Bouska 2009, S. 285.

13 Ballauff/Schaller 1970, S. 502.

14 Vgl. Seitter 2007, S. 137f.

15 Hufer 2009, S. 29.

16 Hufer a.a.O., S. 57.

17 Vgl. Picht 1964, S. 16 – 35.

18 Siebert 2009, S. 24.

19 Vgl. Seitter 2007, S. 139f.

20 Deutscher Bildungsrat 1970, S. 197.

21 Bundeszentrale für politische Bildung 2007.

22 Vgl. Hufer 2009, S. 38.

23 Faulstich 2002, S. 650.

24 Hufer 2009, S. 47.

25 Arnold o.J., S. 36.

26 Sauter o.J., S. 36.

27 Vgl. BBiG §1 Abs.3. (http://www.bmbf.de/pub/bbig_20050323.pdf abgerufen 06.09.2010).

28 Vgl. Reutter o.J., S. 10.

29 Ecophon 2006, S. 21.

30 Vgl. Siebert o.J., S. 190ff.

31 Schaube 1997, S. 16.

32 Vgl. Tomasello 1999, S. 253ff.

33 Siebert o.J., S. 191.

34 Stern o.J., S. 9.

35 Bodenmann et.al.2004, S. 25.

36 Bodenmann et.al. a.a.O., S. 26.

37 Vgl. Vester 2002, S. 61.

38 Vgl. Vester a.a.O., S. 70.

39 Vgl. Blakemore/ Frith 2006, S. 197ff.

40 Vgl. Blakemore/ Frith a.a.O., S. 208.

Ende der Leseprobe aus 76 Seiten

Details

Titel
Zu Lernprozessen in der Erwachsenenbildung
Untertitel
Anwendung und Umsetzungsmöglichkeiten bestehender Lernansätze am Beispiel der Fahrlehrerausbildung.
Hochschule
Universität Duisburg-Essen  (Institut für Berufs- und Weiterbildung)
Note
1,3
Autor
Jahr
2010
Seiten
76
Katalognummer
V230194
ISBN (eBook)
9783656459873
ISBN (Buch)
9783656459972
Dateigröße
689 KB
Sprache
Deutsch
Anmerkungen
Welche Lerntheorien und didaktischen Prinzipien gibt es und wie finden diese in Lernprozessen der Erwachsenenbildung Anwendung. Konkretisierte Beispiele aus dem Bereich der Fahrlehrerausbildung, mit formulierten Handlungsforderungen um diese Ausbildung effizienter zu gestalten.
Schlagworte
lernprozessen, erwachsenenbildung, anwendung, umsetzungsmöglichkeiten, lernansätze, beispiel, fahrlehrerausbildung
Arbeit zitieren
Harry Kirchwehm (Autor), 2010, Zu Lernprozessen in der Erwachsenenbildung, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/230194

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