EVAs, docentes y enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras en modelos híbridos de aprendizaje (blended learning)


Wissenschaftliche Studie, 2013
39 Seiten

Leseprobe

Resumen

Introducción. El Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) no sólo aborda la adquisición de conocimientos y competencias complejas, sino también conlleva una nueva estructura universitaria en la que la comunidad estudiantil realiza diversas actividades presenciales, semipresenciales y no presenciales; las nuevas tecnologías, en general, y las plataformas de e-learning desempeñan un rol significativo como herramienta de ayuda (que no como sustituto de aquellas actividades que siempre han funcionado en otras modalidades didácticas) con la finalidad de lograr la adquisición de dichas competencias. La actitud y disposición del profesorado hacia la innovación y el uso adecuado de las TICs, derivada del EEES, constituyen un factor clave y decisivo en la puesta en práctica de modelos pedagógicos activos acordes con las nuevas necesidades sociales y del alumnado.

Método. Este estudio analiza los resultados obtenidos de dos grupos de participantes (65 en total) de la asignatura “Alemán: uso oral y escrito” (cuatrimestral y optativa) perteneciente a la diplomatura de Turismo y a la doble titulación de Turismo y Empresariales (ambas a extinguir con los Grados) y cuyos contenidos se manifiestan en los nuevos estudios. La plataforma Moodle servirá de base para poner en práctica la herramienta LAMS, que favorece el diseño de secuencias de aprendizaje y con la que los estudiantes concluyeron 11 secuencias. Al finaliar el estudio se realizó un cuestionario, elaborado con el nuevo instrumento, para conocer las impresiones de los estudiantes. Resultados. Las respuestas obtenidas muestran que la mayoría de los estudiantes prefiere poder controlar su aprendizaje de forma autónoma; de forma positiva observan la auto-evaluación para fijar contenidos, y optan por LAMS a las diversas actividades que propone la plataforma Moodle. Discusión y Conclusión. El estudio evidencia que la actitud, predisposición y tiempo de dedicación del profesorado para diseñar materiales didácticos propios, ejecutados con las herramientas adecuadas, influyen en el estudio y motivación por la materia. Los resultados muestran que es oportuno invertir tiempo y esfuerzo para lograr la plena integración de los contenidos en LAMS como apoyo a la enseñanza presencial, facilitando construir un aprendizaje más autónomo y personalizado que responda a sus necesidades particulares.

Palabras Clave: formación profesorado, blended learning, LAMS (Learnign Activity Management System), EEES

Introducción

Gran parte de estudios e investigaciones sobre la enseñanza y el aprendizaje de idiomas adicionales se publica en inglés y, de la misma manera, hace referencia al aprendizaje de esta lengua, por falta de espacio y tiempo sería imposible citarlos todos con su debida importancia. Diversas razones nos conducen a aceptar y seleccionar el término “idioma adicional”, propuesto por Judd et al. (2006) en lugar de los comúnmente empleados “segundo idioma” o “lengua extranjera/idioma extranjero”: primero, en el ámbito universitario resulta muy probable que el alumno estudie más de un idioma; segundo, el propio término no tiene por qué referirse a un idioma extranjero, dado que muchos hablantes pueden articularlo en su país a diario; tercero, el concepto “extranjero” podría sugerir la idea de extraño, exótico o, incluso, intruso, todos ellos con connotaciones no deseables; cuarto, un “idioma adicional” hace referencia a una lengua más, eliminando la idea de idiomas inferiores, superiores o sustitutos de la primera lengua del estudiante.

La comunidad docente debe enseñar a la comunidad estudiantil cómo poner en práctica una lengua adicional con claridad, precisión y efectividad para lograr una comunicación “genuina”. Se trata de un proceso en el que deben leer y escuchar el lenguaje real y directo de la vida cotidiana; hablarlo y escribirlo de manera que pueda ser entendido por los usuarios nativos y no nativos; así como también ser capaces de expresarse y comprender lenguas adicionales de modo independiente, sin la ayuda de un profesor. Desafortunadamente, hoy por hoy se alzan voces de algunos docentes que descalifican otras metodologías, su férrea opinión se sustenta en que su forma de enseñar un idioma en países diferentes a éste es la correcta y el resto de colegas están completamente equivocados; seguida de otras concepciones justificadas únicamente en: el escaso número de horas del curriculum, desestimar manuales elaborados por especialistas (pedagogos, filólogos, etc.), el rechazo de la gramática hasta el punto de anularla en el contexto aúlico, en los materiales didácticos y en los esquemas mentales de los discentes, hasta basar su instrucción en dos herramientas: la memorización y la interacción oral (Dávila, Gallego y Haidl, 2011 y 2012; Zayas, 2006). A este grupo pertenecen aquellos “docentes” que entienden que la instrucción de idiomas adicionales debe ceñirse estrictamente a métodos comunicativos (face-to-face), de manera que el discente no tiene la oportunidad de ejercitar la escritura, lectura, comprensión o, algo tan básico como ser corregido en el ámbito del aula; y esta forma de enseñar se

basa en algo tan escueto como que “la lengua es antes hablada que escrita … siguen existiendo en la actualidad más comunidades culturales ágrafas que con escritura .” (Dávila, 2006, pp. 33-34) –en esta última apreciación imaginamos que el autor se refiere a tribus o sociedades subdesarrolladas, que no necesitan de la escritura porque su subsistencia depende de la naturaleza circundante y permanecen alejados de la civilización, y nada tiene que ver con la enseñanza de idiomas, ya que estas tribus carecen de lenguas oficiales–. El mismo autor afirma igualmente que los libros de texto, mejorados sobre manera en los últimos años, ofrecen ejercicios orales que se basan exclusivamente en la corrección formal; que están desvinculados de “cualquier uso auténtico” (p. 34); a esto hay que añadir que la realidad es bien distinta, dado que hay muchos y magníficos manuales que se ajustan no sólo a las exigencias del MCERL sino también al ajuste de sus actividades en diversos contextos. Por otro lado, la corrección de errores queda completamente suprimida y relegada a un segundo plano (Dávila, Gallego y Haidl, 2011 y 2012; Zayas, 2006), como resultado, el alumno ni construye ni desarrolla una reproducción lingüística aceptable, tanto en el plano oral como escrito, situación derivada de carecer de las bases gramaticales y de correcciones, entre otros. Esta comunidad docente tan peculiar influye muy negativamente en el interés o motivación que el estudiante haya puesto en el nuevo idioma, pues debe comprender que las creencias y actitudes de éstos tienen un efecto determinante en el éxito o fracaso de su metodología.

Todavía no se ha descubierto qué método resulta idóneo en la enseñanza de lenguas, sin embargo y llegados a este punto, todos los profesionales de este campo deberían tener en cuenta e incluir en sus metodologías las competencias que el propio Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas establece, de lo contrario el proceso de formación quedaría incompleto y seriamente dañado; éstas englobarían la comprensión lectora y auditiva, expresión oral y escrita y la interacción oral y escrita. Del mismo modo, tomar en consideración el Espacio Europeo de Educación Superior, dado que no sólo aborda la adquisición de conocimientos sino también de competencias complejas, entre los que de forma irremediable se encuentran las nuevas tecnologías, por ende, la actual estructura universitaria propuesta sobrelleva que el alumnado realice diferentes actividades presenciales, semipresenciales y no presenciales; y son las modalidades de educación a distancia las que comportan inéditas formas de enseñar y, como consecuencia, el profesorado universitario deberá desarrollar competencias originales (Cabero y Aguaded, 2003); la introducción de las TICs servirán como medio para potenciar el aprendizaje de la comunidad estudiantil (Salinas, 2004; Gutierrez, 2003) y mejorar la docencia por parte del profesorado.

A las malas prácticas mencionadas supra hay que sumar aquellas que tienen lugar en nombre de las plataformas virtuales, aplicaciones que, sin lugar a dudas, deberían ser un componente de innovación y un instrumento adicional de mejora en el proceso de enseñanza y aprendizaje; por el contrario, diversos estudios demuestran que los docentes las infrautilizan continuamente, cuestión que se tratará con mayor profundidad en líneas posteriores. En el caso de los idiomas adicionales existen multitud de sitios web para su instrucción (inglés, francés, alemán,…) que ofrecen actividades y ejercicios para ser utilizados. El propósito de este trabajo es el interés por referirnos a una herramienta que permita crear al profesor sus propios materiales, en lugar de la continuada dependencia con la WWW.

TICs y profesorado: ¿una simbiosis de aliados?

Asumiendo las limitaciones de espacio y tiempo, diversas son las definiciones en la bibliografía existente sobre las tecnologías de la información y comunicación; así González et al. (1996, p. 413) hace referencia a “un conjunto de procesos y productos que provienen de las nuevas herramientas (hardware y software) soportes de la información y canales de comunicación, relacionada con el almacenamiento, procesamiento y transmisión digitalizados de la información de forma rápida y en grandes cantidades”. Por su parte, Bartolomé (1989) indica que la expresión se remonta a los desarrollos tecnológicos actuales y sus aplicaciones; Castells et al. (1986, p. 407) apunta que “comprenden una serie de aplicaciones de descubrimiento científico cuyo núcleo central consiste en una capacidad cada vez mayor de tratamiento de la información”. Los rasgos distintivos propuestos por Cabero (1995, 2005a) englobarían: inmaterialidad, interactividad, instantaneidad, innovación, elevados parámetros de calidad de imagen y sonido, digitalización, mayor influencia sobre los procesos que sobre los productos, automatización, interconexión y diversidad. En oposición a los anteriores, Hodges y Sasnett (1994) articulan con absoluta precisión que la comunicación es el papel del ordenador hoy; afirman que las tecnologías de la información y la comunicación deberían denominarse “tecnologías de la comunicación” (p. 3) puesto que es sabido que los ordenadores manejan cuantiosas cantidades de información, además no se entiende que ninguna tecnología de la comunicación obvie la anterior.

La innovación tecnológica ha conformado nuevos entornos comunicativos y expresivos desarrollando novedosas experiencias formativas, siendo el caso la educación a distancia, a la que se le han dedicado sendos comentarios, y que ha permitido la realización de actividades inimaginables hasta hace poco tiempo (Lucero, 2003); hoy por hoy la enseñanza en línea se suma a las anteriores, presencial y a distancia. Ésta se caracteriza por la utilización de redes telemáticas que conectan a profesor y alumnado al objeto de conducir tareas de enseñanza-aprendizaje. Conviniendo con Santángelo (2003) este nuevo concepto presume de diferentes técnicas: (i) uno solo, basándose en la técnica de recuperación de la información y en la relación cliente/servidor; (ii) uno a uno, la comunicación es bilateral (profesor-alumno o alumno-alumno); (iii) uno a muchos, refiriéndose a aplicaciones como el correo electrónico y los sistemas de conferencia en comunicación asincrónica (foros de discusión) y sincrónica (videoconferencia o chats); y (iv) muchos a muchos, caracterizada porque todos cuentan con la posibilidad de participar en la interacción.

En el devenir temporal, y gradualmente, se han incorporado nociones como aprendizaje en red, aprendizaje virtual, blended learning (o ambientes híbridos de aprendizaje (González et al. , 2003; Bartolomé, 2004; González, 2006; Osorio, 2010), aprendizaje mezclado), e-formación, e-learning , etc.; con ellos hacemos referencia a un nuevo concepto de educación a distancia, que hace uso de la red como tecnología de distribución de la información (Almenara, 2006), integrándola con otros elementos didácticos (presentaciones multimedia, cd-rom , etc.) para la enseñanza y aprendizaje, que dotará tanto de soporte a la enseñanza de modalidad presencial, como iniciará una moderna era en la que predominan los avances de las TICs y que recibirá el nombre de sociedad de la información, la cual privilegia el conocimiento como un acervo fundamental, el trabajo colaborativo, las habilidades y capacidades cognitivas; y, sobre todo deslocaliza los contenidos (Sánchez, 2001 citado en Cataldi y Cabero, 2006 ). La educación del futuro viene determinada por una serie de hechos importantes, en primer lugar el conocimiento ha dejado de ser un proceso pausado, escaso y estable, gracias a Internet el hombre y desde distintos lugares geográficos puede producir y difundir conocimientos (Duart y Sangrà, 2000); y en segundo lugar, el establecimiento educativo ha dejado de convertirse en la única ruta para acceder a la información, los medios de comunicación y las redes electrónicas se han transformado en grandes aliados, competidores o enemigos del docente; el único problema consiste en la dificultad de revelar la veracidad de la información (Cabero, 2005 citado en Tejada et al., 2005).

La educación universitaria en el siglo pasado se caracterizaba por clases magistrales del docente, toma de apuntes por parte del alumnado, lectura y memorización de textos bibliográficos; el profesor aportaba unos conocimientos elaborados y definitivos que el propio alumnado asumía sin cuestionarlo; apuntes y manual de la asignatura, convertidos en la verdad absoluta y suprema, debían aprenderse a través de la lectura repetitiva de los mismos. A todas luces y, principalmente, en el siglo XXI, resulta un planteamiento pedagógico decimonónico; sin embargo sobrevive al tiempo llegando hasta nuestros días (Sánchez, 2007). Por el contrario, Ehrmann (2000) ya augura cambios y modificaciones futuras en el concepto y práctica de la enseñanza universitaria, significando una auténtica revolución pedagógica (Área, 2001; Ehrmann, 2000). En este sentido, el entorno cambiante que se ha venido fraguando exige igualmente una permanente actualización en el dominio de conocimientos y destrezas, en consecuencia la formación ha de erigirse a lo largo de toda la vida, por ello, la educación supone un factor clave en la actual sociedad del conocimiento, considerada una sociedad del aprendizaje (Sánchez, 2005 y 2007; Soete, 1997). Como consecuencia y a tal fin, la Unión Europea reconocía la necesidad de una nueva reconceptualización de la formación académica superior, basada en la instrucción del discente y en el diseño de herramientas metodológicas que beneficiarán la asimilación y adquisición de habilidades, tanto electrónica como convencional. Por tanto, se pasa de un sistema donde el protagonista ha sido el profesor a otro en el que, sin descuidar al docente, el eje del sistema será el discente (Cabero et al., 2007; Holgado y Ríos, 2009); en palabras de Delors (1996), “el docente ha de establecer una nueva relación con el alumno, pasar de la función de “solista” a la de “acompañante” [y “participante del interés del otro, como propio”], convirtiéndose ya no tanto en el que imparte conocimientos, guiando las mentes más que moldeándolas…” (p. 164). Este concepto (Balagué, 2007; Domínguez, 1999 y 2007; Navarro, 2009) queda rubricado en palabras de Sáenz (1995) por el que “el nuevo profesor ha de admitir que en la galaxia tecnológica su papel como “instructor” es bastante modesto, y que como exclusivo canal de información no tiene nada que hacer (p. 161).

La incorporación de las TICs como innovación didáctica se enmarca en el planteamiento del nuevo EEES, donde el protagonismo del alumnado y el tiempo para desarrollar su trabajo personal se configura como un elemento docente sustancial (Abel, 2011; Collis y Van Der, 2002). Sin embargo, diversas son las reacciones que colisionan con las nuevas tecnologías en educación, centrándose especialmente en la formación del docente, en este sentido Lück (2009) señala que la ausencia del contacto físico en la educación en línea dificulta el proceso de enseñar y de aprender, argumentando que la presencia de los actores dentro del contexto áulico supone una condición necesaria para que, por medio de la interlocución presencial, la instrucción se cumpla con efectividad. Villardi y Oliveira (2005 citado en Lück, 2009), a su vez, critican el papel crucial que juega el material didáctico para la educación en línea, pues no sólo constituye un elemento clave en la construcción del conocimiento, sino también se le atribuye la responsabilidad de la aproximación binomio profesor y alumno, con la finalidad de fomentar la motivación y evitar el absentismo de los educandos en los cursos (Elisondo et al., 2008), ya presenciales ya a distancia. De la misma manera, desaprueban de forma contundente la simple adaptación de los recursos empleados en la modalidad presencial al medio telemático; resulta contraproducente intentar encajar con calzador actividades, que siempre han funcionado y motivado a los participantes en las aulas, en escenarios electrónicos. Este tipo de movimientos por parte de los docentes no mejora la docencia, al contrario, la deteriora. A esto hay que añadir, coincidiendo con las autoras, que dicha práctica, extremadamente nefasta, existe todavía y se caracteriza por tener en escasa consideración el acto de razonar (Lück, 2009; Villardi y Oliveira, 2005).

Decía Alvin Toffler (2007) que “los analfabetos del siglo XXI no serán los que no saben leer ni escribir, sino los que no saben aprender, desaprender y reaprender” (p. 49). En consecuencia, la comunidad docente debe abandonar ciertas prácticas y rutinas para poder adquirir otras nuevas. Desaprender resalta la idea de borrar hábitos y costumbres que conducen a la persona al automatismo de su conducta; pero es uno de los términos más utilizados en los procesos de innovación en la docencia, y resulta imprescindible para introducir exitosamente un nuevo enfoque (Villa, 2006). La formación del profesorado supone otro de los reproches a colación de las nuevas tecnologías, en este sentido el adiestramiento inicial y continuado de los docentes no se corresponde ni con sus expectativas ni con su objetivo, ya por incoherentes, poco prácticas, contradictorias, etc.; en este contexto su alfabetización supone un desafío urgente. Según Carnoy (2004) múltiples estudios constatan que las TICs no son empleadas de forma intensiva para evaluar y mejorar su propia actuación. Por todo esto, sería necesario incrementar la formación del profesorado en didáctica, en actividades más orientadas al EEES, al desarrollo de competencias, menos centradas en transmitir contenidos, menos protagonizadas por el docente y más protagonizadas por el discente, más en grupo y menos individuales (Guzmán, 2004).

En este sentido, Imbernón, Silva y Guzmán (2011) analizan 9 universidades nacionales y concluyen en que únicamente un 15% de la comunidad docente ha elaborado material didáctico digital para sus estudiantes, contrastando este bajo porcentaje con la instrucción que reciben los profesores en el diseño de recursos relacionados con las herramientas tecnológicas; a su vez y respecto al enunciado anterior, el 30% opinó que reciben insuficiente asesoramiento para el uso de las TICs en la docencia, resultados que muestran el exiguo adiestramiento para la aplicación de dichas tecnologías. Sin embargo, cualquier innovación supone un esfuerzo y, sobre todo, una lucha contra quienes desean permanecer sin cambiar; el gran error cometido es ponerlas a disposición del profesorado olvidando no sólo su capacitación didáctica sino también la forma de actuar que dista sobre manera de su formación inicial y para la que fueron instruidos (Medina, 1989 citado en Hinojo, Fernández y Aznar, 2002). Se ha hecho hincapié en que el docente se muestre competente para el manejo técnico-instrumental de las diferentes tecnologías; se le ha formado demasiado en que conozca la utilización de diferentes programas y herramientas, entre otros; y poco en que sepa incorporarlos a la práctica didáctica curricular y transformar y crear entornos innovadores diferenciados para el aprendizaje (Hinojo, Fernández y Aznar, 2002; Cabero, 2010; Holgado, 2010).

La aplicación de las TICs, cada vez mayor, y el desarrollo asombroso de las aplicaciones informáticas en el diseño de espacios educativos virtuales y materiales multimedia de contenido, han provocado que la modalidad tradicional evolucione a la mencionada educación a distancia, denominada por Barberá (2005) “educación a distancia tecnológica” (p. 2), concepto que obliga el replanteamiento de los procesos educativos que se están tratando actualmente en el marco de las aulas presenciales de educación superior, sobre todo cuando se propone la combinación del aula presencial y del aula virtual, lo que se denomina “aprendizaje combinado” o “blended learning” (Bartolomé y Aiello, 2006; Bartolomé, 2008; Bersin, 2004 y 2010; Brennan, 2004; Coaten, 2003), presente en la casi totalidad del mundo universitario (Onrubia, Colomina y Engel, 2008). Sin embargo, hoy por hoy, se reconoce que en este escenario formativo combinado surgen cuestiones de gran valor, como son la destreza tecnológica del aula virtual y la “competencia tecnológica” (Lowther, 2000) del profesorado o “pericia” didáctica y metodológica, que en estrecha relación con el desarrollo de los contenidos disciplinares, se han sumado a la dilatada agenda del docente al que se le presupone un conocimiento del nuevo medio (Almerich et al., 2005; Barberá y Badia, 2005; Barroso y Cabero, 2010). Además, es conveniente insistir en su actitud (Castaño, 1994; Kay, 1993; Van Braak, 2001) hacia dichos contextos, el concepto que los profesores posean sobre el papel que juegan las nuevas tecnologías en el ámbito educativo determinará en cierta medida su integración en el proceso de enseñanza. Coincidimos con Rubia y Marbán (2006) en que “la relación que actualmente mantengamos con ellas –las nuevas tecnologías– puede ser más o menos directa, necesaria en mayor o menor medida, pero resulta evidente que, eventualmente, probablemente a muy corto plazo, se convertirá en un recurso de incalculable valor, imprescindible en algunos casos, en el desarrollo de la mayor parte de las actividades cotidianas, fundamentalmente las profesionales. Sin embargo, a pesar de su presencia acusada a nuestro alrededor y del reconocimiento generalizado sobre su carácter utilitario y práctico, siguen provocando cierto rechazo en un porcentaje significativo de la población, no escapando a este sentimiento la comunidad universitaria y, muy especialmente, el profesorado. Este rechazo es una de las causas por las que el ámbito educativo no parece estar adaptándose a un ritmo aceptable a las demandas de la nueva “sociedad del conocimiento” en relación con el manejo de las TIC o, al menos, eso es lo que nuestra experiencia docente nos muestra .” (p. 303). En esta misma línea, Salinas (1998) y Morán (2006) advierten que existe un cierto consenso en la necesidad de formación continua de la comunidad docente, aunque resulta uno de los grandes desafíos en los nuevos espacios educativos; igualmente critica que, en lugar de ponderar la disponibilidad y las potencialidades de las tecnologías, el énfasis debe ponerse en la docencia, en los cambios de estrategias didácticas de los profesores, así como en los sistemas de comunicación y distribución de los materiales de aprendizaje. En cambio, el problema radica en que el profesorado no diferencia entre actitudes generales del medio (audiovisuales, informáticos y las nuevas tecnologías) y el valor e importancia que las actitudes pueden tener para facilitar o dificultar la interacción con el medio y su integración al escenario educativo. En este sentido, Sancho (1994) expone que tales actitudes se ubican en dos polos, por un lado entre la tecnofobia y la tecnofilia; la primera englobaría a aquellos docentes que rechazan la utilización de los medios y que incluso sienten desagrado cuando las ponen en práctica, prefieren trabajar sin ellas; y la segunda, comprende a los profesores que se sienten plenamente incorporados en el mundo de las tecnologías, están al día de los últimos productos y versiones y son de la opinión que con ellas y una debida formación de la comunidad docente y de las instituciones universitarias el alumnado podría aprender mejor. Por su parte, Sánchez y Romero (2005) añaden un tercer grupo de docentes que entienden la importancia de la inclusión de las tecnologías en el aula pero que ignoran su uso y se sienten desbordados por los avances tecnológicos, pues no saben dónde deben comenzar y formarse. Por nuestra parte, cabría un cuarto grupo que conociendo el funcionamiento de las tecnologías las infrautilizan a propósito debido al trabajo sobredimensionado que supone en su labor docente, aunque ello perjudique la puesta en funcionamiento de la metodología y, por ende, a la comunidad estudiantil. Como consecuencia los estudios al respecto se han centrado generalmente en los profesores, revelando que la utilización de la tecnología es una decisión compleja que va más allá de la consideración de las necesidades del estudiante. Como señalan McFarlane, Green y Hoffman (1997) la dimensión de utilidad educativa no es más que uno de los componentes de las actitudes del profesorado hacia la esfera tecnológica, los otros dos componentes comprenden el uso de la misma para la labor docente y la facilidad para ponerla en ejecución. Por su parte, Cuban (1986) aprecia que los profesores evaluaron las innovaciones tecnológicas de acuerdo a una "ética práctica" que valora el coste personal de la su integración en contra de su resultado y eficiencia. Kennedy y Kennedy (1996) apuntan que la compatibilidad de la innovación con las creencias del profesor, las actitudes y/o contexto de la enseñanza también influyen en la posibilidad de ser empleada, aunque como apunta Librero (1981), se ha recurrido a la tecnología principalmente para propósitos educativos, como la presentación de la información esencial, la clarificación de conceptos (Anderson, 1989), puesta en práctica de experiencias inalcanzables en el aula (Mohammed, 1994), y adiestrar a los estudiantes en la tecnología (Zamit, 1992; Winnans y Sardo, 1992), y aún más, los principales obstáculos emitidos por los profesores a menudo tienen poco que ver con su objetivo pedagógico, configurando su impedimento a: la falta de tiempo para encontrar y revisar el material (Librero, 1981; Zammit, 1992; Mohammed, 1994); la falta de desarrollo profesional al objeto de preparar a los docentes para la integración de la tecnología en el currículum (Akins, 1992; Zammit, 1992; Winnans y Sardo, 1992); y la falta de acceso a las instalaciones y materiales multimedia (Akins, 1992; Moore, Morales y Carel, 1998). Zammit (1992), además, descubrió que los maestros que lograron acceder a las instalaciones se sintieron obligados a utilizar el equipo más de lo necesario con el fin de justificar su uso.

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Details

Titel
EVAs, docentes y enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras en modelos híbridos de aprendizaje (blended learning)
Hochschule
Universidad de Huelva
Autor
Jahr
2013
Seiten
39
Katalognummer
V230200
ISBN (eBook)
9783656462668
ISBN (Buch)
9783656463344
Dateigröße
590 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
evas
Arbeit zitieren
Christina Holgado Sáez (Autor), 2013, EVAs, docentes y enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras en modelos híbridos de aprendizaje (blended learning), München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/230200

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